Honti Mária

A szakértő szerepe az iskolai nevelés értékelésében

Honti Mária

Szorosabban vett témám fölvázolása előtt tisztelettel köszöntöm a konferencia résztvevőit az egyik rendező szervezet, a Közoktatási Szakértők Országos Egyesülete nevében.

                Jómagam az egyesület elnökeként kaptam felkérést a mai előadásra. Ezért megragadom az alkalmat arra, hogy az érdekeltek figyelmét felhívjam egyesületünkre, amelynek minden megyében vannak tagozatai. Az elkövetkezendő időben az a szándékunk, hogy a regionális szerveződés keretét is megpróbáljuk beiktatni a működésbe. Hiszen azt tapasztaljuk, hogy tanügyigazgatás szerkezetében is, de az ország, fejlesztési programjainak szempontjából is egyre fontosabb a regionalitás elve. Ez összefügg az Uniós csatlakozással. Az Európai Unióban deklaráltan előtérbe kerül a „régió” mint új típusú helyi önszerveződési egység.
Kívánatos volna, hogy ez a közoktatás ellenőrzésében és értékelésében, a szakértői szerveződésekben, együttműködési keretekben is megjelenjen.

                Itt említem meg azt a tendenciát is, hogy az Önkormányzati Hovatalokon belül zajló ún. minőségbiztosítási folyamatok keretében minden nagyobb önkormányzat afelé halad, hogy meghatározza a maga minőségi „beszállítóinak” a körét. A közelmúltban kaptam például a fővárostól egy levelet, amelyben arról tájékoztattak, hogy felvettek a minőségi beszállítók listájára. Ezt bevallom, először nem értettem. Azután telefonáltam és kiderült, hogy a Fővárosi Önkormányzat elkészítette a listát arról, hogy mely minősített szakértők munkájára számítanak. Az tehát, s itt utalok az előttem szóló, a dr. Pintér Aranka által bemutatott grafikonra, hogy a szakértől száma megint kezd emelkedni, bizonyos értelemben jól igazodik ehhez a folyamathoz. Ezért javasolom, hogy a megyei tagozatok vegyék fel a kapcsolatot a regionális OKÉV központokkal, az önkormányzati és a megyei közigazgatási hivatalokkal a célból, hogy kezdjen megteremtődni a szakértők szervezettebb és garantáltabb foglalkoztatásának szervezeti kerete. Ehhez hozzátartozik azonban annak a kimondása is, hogy bár örülünk a lista bővülésének, el kell tűnődnünk azon, hogy bizony nem jutottunk még lényegesen előre a szakértői listára való kerülés szakmai kritérium rendszerének a kidolgozásában. Úgy tűnik, hogy ezt valamilyen módon az élet végzi el azzal, hogy a különböző szakértői továbbképzések hálója kezd kifeszülni az általános „közoktatási” szakértés köré. Vagyis a kritériumrendszer a szakértői tevékenység differenciálódása mentén fog kialakulni.

                A többféle szakértői specialitásból a már meglévők mellett minőségbiztosítás, tanügyigazgatás, tantervértékelés, tankönyvértékelés stb. ki kellene emelni az intézményértékelést. Ezen belül is meg kellene határozni, hogy hányféle szakértő kell ahhoz, hogy érdemi intézményértékelés történhessen: olyan értékelés, amely túllép a fenntartó gazdálkodási vagy az illetékes önkormányzat törvényességi vizsgálódásai körén.

                Meg kell határozni a pedagógiai értékeléshez szükséges szakértői kört, s azt is, hogy e kör tagjainak munkáját kinek és hogyan célszerű összehangolnia, sőt valamely rendszerbe szerveznie.

                Ezt azért kell itt szóba hoznom, mert az én előadásom címe „A szakértő szerepe az iskolai nevelés értékelésében” már önmagában jelzi azt a parttalanságot, amellyel a szakértői tevékenység az útjára indul. Hiszen ezen a címen egy iskolában bármiről lehet beszélni. Mert ha meg akarnánk határozni, hogy mi a területe annak, aki az iskolai nevelőmunkát értékeli, akkor ki merészelné azt mondani, hogy nem az iskola egész tevékenysége. KI volna képes azt gondolni, hogy az iskolában bármely megnyilvánulás, bármely esemény, bármely tervezett vagy spontán történés nem a nevelőmunka része. Ugye ezt senki nem mondhatná. Egy iskolában a teljes munkának, a teljes hatásrendszernek valamelyik elemében mindig van nevelési aspektus. Maga e „teljes élet” mégsem tartozhat egy külső szakértői értékelés körébe, mert ehelyett akkor jobb, ha szakértő beáll az iskolába tanítani. Az iskolán lívül élőnek nincs esélye maradéktalanul pontos és hiteles értékelést adni az intézményről. Az intézményen belül élők viszont soha nem szabadulhatnak meg a szubjektív érzület beszűrődésétől. Az iskolai nevelőmunka értékelése tehát szakértő nélkül nem történhet meg, de csak szakértő által sem végezhető el. Akkor azt kell gondolnunk, hogy a reális intézményi kép az iskola nevelőmunkájáról csak a belső és külső értékelés egymásra vetítéséből, kontrasztív elemzéséből születhet meg.

                Próbáljuk meg a kérést arra szűkíteni, hogy a szakértő az iskolai pedagógiai programot, e program minőségét elemzi, és valamilyen módon ennek a megvalósulását tanulmányozza. A megvalósulásnál már újból bajban lehetünk, mert mi szakértől csak egy adott időpillanatban lehetünk jelen az iskolában. Mit tudunk akkor ellenőrizni? Nyilvánvalóan csak a pillanatnyi állapotban és a felületen megragadható tényeket s emellett a pedagógiai dokumentációt. Az aktuális tapasztalat, ennek kellően érzékeny, sőt némi intuíciót sem nélkülöző elemzése és az időfolyamatot tükröző dokumentáció együttese segíthet a nevelés helyi értékeinek vagy problémáinak feltárásában.  Kérdés amelyre ugyan nem fogok válaszolni, de azért még a szakértőnek fel kell tennie e kérdést, hogy az iskolában fellelt dokumentáció elégséges alap-e arra, hogy az iskola nevelő munkájának az értékeit, avagy a hiányait bemutassuk. Egy kicsit közelebb visz a valósághoz az, hogyha a szakértő azt vizsgálja, hogy a helyi tantervben a nevelési aspektusok hogyan érvényesülnek. Akár az egyes tantárgyakig menően. Az iskola elsőrendűen a tanítási-tanulást folyamatban nevel. Ennek tanulmányozása nélkül egyetlen szakértő sem ítélhet Társadalmi méretű téveszme az, hogy az iskolával kapcsolatban fúrton—fúrt külön beszélnek oktatásról és nevelésről.

                Az iskolában folyó nevelőmunkának igen lényeges vetülete a dokumentumok és a dokumentumok nyomán leírható folyamtok mellett az, hogy hogyan reagál az iskola a váratlak kihívásokra. És hogyan reagál az egyes gyerekek által produkált kivételes helyzetekre. Egy borzoló példát hadd mondjak. Állítom, hogy a legkiválóbb iskola, a legrangosabb tanító, tanár, a leggondosabb osztályfőnök nevelő munkája sem lehet jó akkor, hogy a gyerekek körében nem reagált New York szeptember tizenegyedikéjére. Akkor sem jó, ha kirakatba illően példás a pedagógiai programja, ha a nevelési terve a törvény minden betűjének megfelel, és ha a helyi tanterve mintatantervnek tekinthető.

                Ez egyébként a személyes tanítói-tanári nevelő munkának is kulcskérdése, nemcsak az intézményinek. Nekünk mindig hinnünk kell abban, hogy meg tudjuk tervezni a nevelést, és mindig tudnunk kell, hogy az iskolai élet meg az egyes kisközösség vagy diák élete korántsem pontosan és kizárólag a mi terveink által szabott mederben folyik. És az a szakértő, aki nem ennek a dinamikának a tudatában közelít az iskola nevelő munkájához, az azoknak a valahai brigádlátogató szakfelügyelőknek a sorsára fog jutni, akiken csak „túl akart lenni” az intézmény, hamar kívül akarta őket látni a falain. Ezért aztán bővel kiszolgálta a látogatókat dokumentumokkal és rendezvényekkel, előre jól manipulált alkalmakkal: és akkor ezekből lehetett írni egy szép jelentést.

                A szakértőnek tehát tisztában kell lennie a tervezhetőség mértékével, módjaival és korlátaival. Tudnia kell és képviselnie kell, hogy a célok és hozzájuk rendelve a feladatok igenis tervezhetők, s ezek valóban tetten érhetők dokumentumokban. Ezért fontos a pedagógiai program elemzése. Ezen belül vizsgálni kell azt, hogy mi az ami az iskolai életben szabályozott, s hogy ezek a szabályok hogyan illeszkednek rendszerbe, és melyek azok az alkalmak és tevékenységformák, amelyekben meg kell elevenedniük. Sokféle szabályozható és szabályozandó terület van az iskola életében. Mégis, ha mindebből kiemelnék valamit, amire egy szakértőnek különlegesen érdemes odafigyelnie, az a következő: hogyan születtek a az intézmény szabályai és hogyan ellenőrzik őket. Egy intézmény életében nevelési aspektusból ugyanis az a döntő kérdés, hogy miképpen történik a szabályozás, mennyire vesznek részt a szabályok megalkotásában azok, akikre vonatkoznak, ellenőrzik-e ezeknek a megtartását, és részt vesznek-e az ellenőrzésben azok, akik a szabályokat megalkották. Innen vezethet az út a tantestület és a diákifjúság kapcsolatának megismerése felé- A nevelés terén leginkább a szabályok születéséből, jellegéből és ellenőrzéséből tud következtetni a szakértő az iskola belső életére.

                Az intézmény értkelésében a harmadik kérdéskör lehet, hogy szemrevételezzük a nevelés „eszközeit” /még kimondani is borzaszt!/. A nevelés eszközzrendszeréből sok mindent ismerüünk, de ha csak egyszerűen felsoroljuk is őket, máris sajátos ellentmondásokba ütközünk. A nevelésnek eszköze a szó, a cselekvés, a személyiség példája, az iskola légköre. Azt gondoljuk, hogy a legpontosabban visszaidézhető, ellenőrizhető, a szakértő számára leginkább hozzáférhető a szó. Amelyről azonban tudjuk, hogy a legkevésbé hatékony eszközünk. Nem nélküönözhetp, de nem a leghatékonyabb. Sokkal mélyebben ható nevelő eszköz a cselekvés. A szakértő azonban csak éppen azt a cselekvést tudja megfigyelni, amely a jelenlétekor zajlik. A legtöbbet nevel a példa. De hogy ki hogyan ad példát a diákjainak, azt egy szakértő nehezen ragadhatja meg, s főként: nem kérheti számon. A példa nevelő hatása rendkívüli, de mert oly közel van a személyiséghez, egy külső szakértő sosem eredhet igazán a nyomába. Úgy vélem, a leghatékonyabb nevelő eszközök a legkevésbé érhetőek tetten az iskolai életet kívülről nézők számára? Az igazán elevenen ható személyiség teszi a legmélyebb benyomást a gyerekekre. A nevelés szakértői minősítése azért olyan különösen kényes és nehéz folyamat, mert a nevelő tevékenység az iskolának rejtőzködést kíván, a direkt megnyilvánulási formáknak fel kell oldódniuk ezer már tevékenységben. Ebből pedig adódnak is bajok, mert gyakran ez a „láthatatlan erő” zárja rövidre egy intézmény értékelését.

                Ezért aki arra mer vállalkozni, hogy egy iskola nevelőmunkáját minősíti, annak bizony „az emberéletútjának felén egy nagy sötét erdőbe” kell bejutnia, önmagába is bele kell néznie, s finom belső műszerének kell lennie már ahhoz is, hogy akár csak kérdéseket is fel merjen tenni. Tapintat és önkontroll nélkül a nevelés ellenőrzése és értékelése bürokratikus eljárássá silányul.

                Az előadás végéhez közeledve és a fentiekre visszautalva hadd hivatkozzam Elias Canettinek A megőrzött nyelv című regényére. Ebben a Nobel-díjas író felidézi a gyermekkorát, diákéveit. Eltűnődik azon, hogy mi mindent köszönhet a tanárainak. Idézem:

                „Bámulatos, milyen különbözőek voltak a tanáraink: ez az első tudatosan érzékelt sokféleség az ember életében. Mert ők azok, akik órák hosszat állnak előttünk, minden rezdülésük közszemlére van téve, állandóan figyeljük őket, óráról órára érdeklődésünk egyedüli tárgyai, mert nem mehetünk el onnan, mindig ugyanolyan hosszú, pontosan megszabott ideig; ők azok, akiknek a fölényét nem vagyunk hajlandók egyszer és mindenkorra elismeri… ők azok, akiknek titok fedi a másik életét, azt, amelyet nem velünk élnek, s amelyben nem játsszák előttünk az önmagukra kiosztott szerepet; ráadásul váltják egymást a színen, egymás után lépnek fel, mindig ugyanazon a helyen, ugyanabban a szerepben, ugyanazzal a szándékkal: tehát kiválóan összehasonlítható. Mindez így együtt, összességében egészen más, mint az, amit általában iskolának szokás nevezni; ez ugyanis az emberi sokféleség iskolája, és ha csak valamennyire is komolyan vesszük, akkor is az emberismeret első tudatos iskolája. /Kiemelés: H. M./

Nem lenne nehéz, sőt tán még csábító is lenne egy ember életének későbbi alakulását abból a szemszögből megvizsgálni, hogy tanárai közül melyikkel és vajon hánnyal találkozott valaki másnak az alakjában, miféle embereket kedvelt meg éppen miattuk, kiket került el pusztán egy régi ellenszenv miatt, milyen nélkülük valószínűleg egészen más választásokra, döntésekre késztette e hajdani emberek megismerése. Az első, gyermekkori tipologizálásra… egy mindenkor érvényes, újfajta tipologizálás rétegződik: a tanárok szerinti…

Most, ahogy elvonultatom magam előtt zürichi tanáraimat, csak csodálkozom, milyen sokfélék, mennyi különösség és gazdagság rejlik bennük. Egyesektől sokat tanultam így is akarták, és bármily furcsán hangzik, még most, ötven esztendő után is évről évre hálásabb vagyok nekik. De másokat, akiktől keveset tanulhattam, ugyanolyan elevenen látok magam előtt, akár mint embereket, akár mint típusokat. És pusztán ezért is adósuk vagyok mindörökre. Amivel később foglalkoztam, annak ők voltak az első képviselői: a világ lényegének, vagyis az emberiségnek. Senkivel össze nem téveszthetők, és ennél rangosabb tulajdonság nemigen akad…”

                Mindenkinek, így a nevelést értékelő szakértőnek is el kell gondolkodnia azon, hogy az iskola egy gyerek életében az első nagy alkalom a családon túlható az emberismeret megtanulására.

                Ez ma még elsősorban tanítási óra keretében kínálódik fel. Persze jók a folyosói találkozások, a tanárok is elbolondoznak a kiránduláson, a táborozásokon. De ahol a gyerekek az emberi tipologizálást, az emberi minőség változatait megtanulják, az még a tanóra, a tanítási órák nagy időtömege. Ez kerül azonban a jövőben kritikus helyzetbe. A Comenius-kori osztály- és tanórarendszer felbomlóban van. Az iskola jövője azon áll vagy bukik, hogy miképpen reagál a tanulás módjainak megváltozására. S mit tesz majd akkor, amikor nagyrészt visszaszorul a tanítási óra és a tanár személyének szerepe, hogyan alakul át az olyan intézménnyé, amelyben új emberismereti alkalmak teremtődnek? Melyek lesznek a nevelés új keretei az iskolában? Hol és hogyan adnak a tanárok emberismereti modelleket ezekben az új helyzetekben? S ha ezek nem tanítási órák, hogyan lesznek mégis tervezettek és szervezettek? I adja majd azt a nagy élményt egy iskolába járó gyereknek 8-12, vagy még több éven keresztül, amit személyiségek sorával való aktív és tevékeny találkozás jelentett a tanítási órán?

                Azt gondolom, hogy egy kicsit riadtan állhatunk itt a jövő kapujában, és új területeket és módokat kell majd kitalálnunk a tudás, a műveltség és az emberismeret értékének megóvására. A közelmúltban jelent meg a sajtóban, valamely tanügyi konferencia összefoglalása, amely szerint „az iskola ma is 90%-ban felejtésre alkalmas ismeretekkel tömi a gyerek fejét”. Ezzel súlyos vitám lenne. Azt gondolom, hogy egy hosszútávfutó edzésein nem lehetne számon kérni azt, hogy futás közben jóllehet kilométer-ezreket megtett a futó nem jutott el mondjuk Budapestről Isztambulba. „Csak” az izomzata fejlődött, meg a kitartása, tudott egyedül lenni, önmagára és a világra figyelni, és még mi mindent átélt, amit nem lehet itt elősorolni. Az ismereteknek ama 9%-ának nagyobbik felével is ez a helyzet. A tanulni valóknak nem az emlékezetben tartása, hanem a végiggondolása által gyarapodunk. De ezt mintha nem értené a rövid távú sikerre orientált szemlélet. Ebben a vitában a szakértőnek épp a nevelés érdekében! a tanulás mellett kell kiállnia.

                Hosszan tűnődhetnénk még a nevelőmunka szakértői értékelésének dilemmáiról. A témát igazán befejezni nem, csak abbahagyni lehet. Egy véletlen segít abban, hogy valamiképpen lekerekítsem mondanivalómat. Míg az előttem szólókat hallgattam, itt az asztalon találtam egy szöget. Hogy hozhatnám ezt a szöget összefüggésbe az előadás tárgyával? Egy angol népdal jutott eszembe.

„Egy szög miatt egy patkó elveszett,

Patkó miatt a ló elveszett,

Ló miatt a lovas elveszett,

Lovas miatt a csata elveszett,

Csata miatt az ország elveszett

Máskor verd be jól a patkószeget.”

                A szakértő talán akkor jár el jól, ha a patkószeget keresi. S esetleg meg is találja. Köszönöm szépen a figyelmet.