Honti Mária

A szakértő „tükör vagy mérleg”?

„Tükör” vagy „mérleg”?

/A szakértő szerepe a közoktatásban /

Tisztelt Konferencia, kedves Kollégák!

A Közoktatási Szakértők Országos Egyesülete nevében tisztelettel köszöntöm a konferencia résztvevőit. Bevezető előadásom kissé bővebb lesz a szokásos tisztelgésnél, de természeténél fogva nem törekedhet a plenáris szakmai előadások mélységére.

Konferenciánk címe: „A szakértő szerepe a minőségi közoktatásban”. Eltűnődtem a jelzőn, a „minőségi” jelzőn. Azt gondolom, hogy ez a cím több mindent takar. Kissé ironikus értelmezésben még azt is jelenthetné, hogy a szakértőnek nincs szerepe a nem mindig vagy nem eléggé jó színvonalú oktatásban, vagy azt, hogy csak a közoktatás csak „minőségi” lehet. Tudjuk, hogy egyikről sincs szó. A konferencia szervezői talán inkább azért tették a címbe ezt a szerkezetet – „minőségi közoktatás” –mert a magyar közoktatás fejlődésének jelenlegi szakaszában a minőség elve, szempontja valóban markánsan megjelent az iskolákban, és a jelenleg ágazati irányítás, kormányzati program is célként jelölte meg az oktatás minőségének fejlesztését. Természetesen jól tudjuk, hogy az oktatás minősége nem deklaráció kérdése, nem is valamely mozgalomé vagy szervezeté. Az oktatás minőségének az ügye a tanítás belső természetéhez tartozó dolog. Biztosítása vagy – szerényebben mondva – segítése csak akkor lehet eredményes, ha az oktatás-nevelés hagyományos „minőség-biztosítékai” és a minőségbiztosítás modern koncepciói képesek szervesen egymáshoz illeszkedni. / Hagyományos elemen értem például a tanulói visszajelzések érzékeny követését, a gyerekek tudásának árnyalt és ösztönző hatású értékelését, az iskola pedagógusainak szervezett vagy spontán együttműködését e téren, a pedagógus személyiségének hitelét stb. /

A „szakértő” fogalomnak és szerepnek is van hagyománya az oktatásban, még akkor is, ha a magyar közoktatási rendszerben a megnevezés új, hiszen az 1993-as Közoktatási Törvény hozta létre a fogalmat és – bizonyos értelemben – a funkció intézményesülését. Történetileg megalapozott dologról van tehát szó: maga a pedagógusi szerep implikálja a „hozzáértés” szükségességét. De egyszersmind azt is, hogy a nevelés eredményességéhez szükséges szakértelem sohasem koncentrálódhat egyetlen személyben vagy izoláltan elkülönülő csoportokban. Különösen így van ez azóta, hogy az oktatás intézményesült, és különböző közösségek által fenntartott intézményekben történik. Ez már önmagában implikálja a szakértelem intézményen belüli megosztottságának szükségességét, de azt is, hogy az iskola mint szervezet magában hordja a kontroll-funkciót . Együtt élünk, együtt fogalmazzuk meg a helyi szabályokat, látjuk, hogy ki hogyan tesz azoknak eleget, szüntelen belső kontroll alatt vagyunk, akár kimondjuk ezt, akár nevesítjük, akár nem. Maga a kontroll tehát az oktatásnak mint tevékenységnek – vagy fogalmazzunk kicsit pontosabban és talán szebben is – a tanításnak és a nevelésnek a belső lényegéhez tartozik, folyamatosan jelen van, csak kérdés, hogy hagyjuk-e „szóhoz jutni”. Az iskolában a legfőbb kontrollt maga a gyermek jelenti. Aki tanít, aki osztály előtt áll, az tudja, hogy annál hitelesebb értékelést a munkájáról, akár csak egyetlen tanári gesztusáról sehonnan nem kaphat, mint amit a tanítványainak a tekintetében észrevesz. De mindig kérdés az, hogy mennyire tudunk ezzel a tükörrel szembenézni, és mennyire akarunk. S aztán mennyire akarjuk és tudjuk korrigálni magunkat, ha ez szükséges.

A belső intézményi ellenőrzés szervezett vagy spontán működése mellett hosszabb ideje van szervezett, intézményesült külső ellenőrzés is: nevezzük ezt környezeti, közösségi, társadalmi, esetleg állami kontrollnak. A magyar közoktatás történetében a „felügyeleti rendszer” jószerivel a „Ratio Educationis” óta, tehát több mint két évszázada szervezetten jelen van, természetesen különböző alakulatokban, formációkban, különböző felhatalmazásokkal. Noha maga a „szakértő” megnevezés tehát nagyon friss, és az egész szakértői gárda még keresi a helyét a rendszerben, a szakértői feladatokat részben a hagyományok alapján is meg lehet közelíteni. Mégis szembesülnünk kell azzal, hogy a „szakértő” ma azért még meglehetősen diffúz, nagyon nehezen definiálható, pontosan nehezen körülhatárolható fogalom. A törvény életbe lépése óta tudjuk, hogy „közoktatási szakértő” generálisan és általában nem létezik. A jelen vagy az elkövetkező időszak egyik legfontosabb szakmai és ágazatpolitikai feladata, hogy e törvény által létrehozott feladatkört, funkciót egyre pontosabban, egyre differenciáltabban értelmezze. Ezzel segítsen abban, hogy – ami a törvénynek alaptörekvése is – a fejlesztő tanácsadás és a kontroll-jellegű szakértői szerep szétválasztása valóban meg tudjon történni. Nem az egyes egyénekben, hiszen tudjuk, hogy nagyon sok szakember mind a két aspektusból részt vesz a közoktatás munkájában. De fontos, hogy a tanácsadói és a szakértői munka természete, jellege elkülönüljön, mégpedig a közoktatás szereplőinek érintettsége, szakmai, jogi, fenntartói igényei szerint.

Mára még nem alakult ki igazán kidolgozott, árnyalt kritériumrendszere annak, hogy mi a szakértővé minősülés feltétele. Természetes, hogy a kialakulási időszakban ezeket a feltételeket a törvény elsősorban formális követelményekben fogalmazza meg: végzettség, tapasztalat, a pályán eltöltött idő. – Ezek azok a kritériumok, melyeknek alapján valaki eddig szakértői pályázatot nyújthatott be. Az elkövetkező időszakban a szakértői területeket kell pontosabban és árnyaltabban differenciálni és körülhatárolni, másrészt a pályázatok elbírálásának kritériumait és eljárás-rendszerét kell egzaktabban kidolgozni. A törvénymódosítások, mind az 1996-os, mind pedig a legutóbbi, az 1999-es, határozottan tettek lépést ebben az irányban. A 96-os törvény talán elsőrendűen a továbbképzési rendszer fölvázolásával, a 99-es törvény pedig a szakértői végzettségek megszerzésének határidőhöz való kötésével vitte előbbre az ügyet. Ez azt előlegezi, hogy az idő előrehaladtával a szakértő legitimációja nem csak formális lesz, hanem szakmai, tapasztalati és elméleti téren jobban megalapozott.

Változatlanul nagy kérdés – bár a 99-es törvénymódosítás ebben is előrelépést hozott –, hogy a szakértői körnek nincs intézményesített megtestesítője, foglalkoztatója, rendezetlenek a munka feltételei. Jószerivel mindenki önmagában, egy szál magában szakértő. A szakértés ma nagyrészt vállalkozás, gyakran pedig közalkalmazottak vállalkozói mellékfoglalkozása, s bizony nem éppen rendezett piaci viszonyok között. Szakértői minőségében a pedagógus nem tartozik szervezethez és intézményhez, pedig ez egy nagy közszolgáltató rendszerben a működésnek feltétele volna. Hogyha valaki egy iskolában a munka külső értékelőjeként lát el szakmai feladatot, akkor annak a munkának nemcsak a felkérő, a megbízó, hanem lehetőleg a közoktatási rendszer más felelős résztvevői számára is okulásra kellene szolgálnia. Ennek ma nincsen intézményes biztosítéka. Az OKÉV és a Nemzeti Szakképzési Intézet bizonyos értelemben betölt ilyen szerepet, de csak a szakértői igazolványok kiállításáig. Mint a Közoktatási Szakértők Egyesületének elnöke, tehát egy civil szakmai önszerveződés képviselője úgy látom, hogy szükség volna intézményes kristályosodási pontokra. Fontosnak tartom, hogy ez regionális és megyei hatókörben is működjön, mert a szakértő hiteléhez hozzátartozik munkájának egy szűkebb szakmai környezet általi ismerete, kritikája vagy elismerése. A szakértői igazolvány megléte természetesen feltétele a működésnek. De valójában mindenki csak személyesen, személyes jelenlétének a minőségével és módjával tudja szakértőként igazán legitimáltatni magát – akár egy iskolában, akár egy városban vagy más iskolafenntartó közösségben, ahol a szakértői munkára számítanak.

Annak, hogy a szakértői hivatás kialakulóban, a feladatrendszer finomodóban van, bizonyos lökést adott az, hogy 1998-ban a pedagógiai programok fenntartói elfogadásához kötelező volt beszerezni szakértői véleményt, szakértői állásfoglalást. Ám nagyon megoszlanak a tapasztalatok és a vélemények a tekintetben, hogy az első szakértők milyen fogadtatásra találtak az iskolákban és a megbízók körében, és milyen is volt a szakértői munka minősége. Ezen a téren igen tagolt a terep, és jelenleg nincs is mód arra, hogy igazán hiteles és rendszerezett képpel rendelkezzünk erről. Rövid idő alatt, nagy tömegben és sok tekintetben szervezetlenül folyt a szakértői munka első nagy hulláma, s ez nem kedvez a folytatásnak. A közelmúltbeli törvénymódosítás, amely a Nemzeti Alaptanterv alapján elkészült Kerettanterv helyi alkalmazásához és a nevelési programok megalkotásához 2001-2002-es tanév elejéig adott az iskoláknak és a fenntartóknak feladatot, nos ez a törvénymódosítás nem mondja ki azt, hogy a fenntartóknak kötelezően fel kell kérniük szakértőket, és szakértői véleménnyel kell dokumentálniuk a maguk döntésének az irányát és tartalmát. Ennek a szabályozási engedménynek van némi kockázata. Ám lehet, hogy a szakértői tevékenységnek hosszabb távon inkább használ, mint árt az, hogy nincs kötelezően elrendelt részvételük az oktatásban. Így talán több az esély arra, hogy inkább a fenntartói és iskolai igény, a szakmai vagy a helyi politikai belátás, esetleg a korábban kialakított szakmai kapcsolat és hitel természetes folyománya legyen a szakértők felkérése. A közoktatási törvény nyomán zajló idei heves és szorosan ütemezendő munkában az iskoláknak szükségük volna együttműködő külső szakmai partnerekre. Hiszen elég új eleme van a helyi tanterv és az iskolai pedagógiai program megalkotásának. S lesznek olyanfajta a fenntartó által meghozandó döntések is, amelyek mindenképpen nagyobb biztonsággal készíthetők elő akkor, hogyha egy objektív, a folyamatban közvetlenül nem érintett, de a dolgoknak mind a törvényi, mind a pedagógiai hátterében tájékozott szakember véleményére alapoznak.

A magyar közoktatás másfél évtizede, az 1985-ös törvény óta permanens átalakulási folyamatban él. Különösen meglendült ez az átalakulás akkor, amikor a rendszerváltás után új törvények egész szövedéke fonta körül fokozatosan az iskolát. Ide soroljuk – hogy csak a legalapvetőbbeket említsük – a közoktatási törvényt, az önkormányzati törvényt, az önkormányzati hatásköri törvényt, a közalkalmazotti törvényt, a szakképzési törvényt, a mindenkori költségvetési törvényt, a számviteli törvényt, és sorolhatnánk még törvényekhez járuló rendeleteket. Mindezek egész hálót, szövedéket fonnak az iskolák, az iskola világa köré. Mint minden hálónak, ennek is kettős szerepe lehet: a hálók egyfelől biztonságot adnak, megtartanak, fölfognak, másfelől bizonyos értelemben fogva tartanak, korlátoznak, kijelölnek, kereteket adnak. Ez is a valóság az iskola világában. De a biztonságot – amely jogi, pénzügyi, tartalmi stb. lehet – kevésbé szoktuk érezni, a korlátozó szerepet pedig erőteljesebben. Nohát ha a szakértőnek valami nagyon speciális szerepe lehet, akkor e téren lehet. Segítheti az iskola alá és bizonyos értelemben az iskola köré szőtt hálónak a helyes kifeszítését, azaz a szabályozás összefüggéseinek világos értelmezését a közoktatás különböző szereplőinek irányában. Ez nagyon speciális és időszerű, mondhatnánk korszerű feladat. Különösen ha mindezt rávetítjük azokra a területekre, amelyeken szakértőként működni lehet: pl. az intézmények értékelésében, az intézményi tervezés és a valóságos működés összefüggéseinek mérlegelésében, a szakmai hatékonyság megítélésében, az iskola kapcsolatrendszereinek elemzésében, nagy iskolafenntartók fejlesztési terveinek vizsgálatában, és így tovább.

Fontos volna még gondolkodnunk és eszmét cserélnünk arról, hogy a szakértői szerepet hogyan érinti két nagy folyamat: az egyik a globalizáció, a másik az információs robbanás, azaz a tágabb valóság és az iskola világának kapcsolata. Újra kell gondolni azt, hogy valójában mire készítse fel az iskola a gyerekeket: milyen világban és mekkora világban való boldogulásra. Az biztos, hogy a globalizáció eléri a legkisebb települést, az egyes embert akkor is, hogyha valaki egy helyen és egy hazában él. Kivédhetetlenül eléri, csak nem tudjuk, milyen módon. Így a mai gyerekek számára az, hogy mi a valóság, amelybe majd ki kell lépniük, mi a világ, amelyben meg kell találniuk a helyüket, most sokkal nehezebben definiálható, mint korábban. Pedig az iskolától azt várja a társadalom, hogy egyszerre tanítsa „a múltat s jövendőt”. A szakértőnek fontos szerepe lehet abban, hogy a fenntartók mérlegeljék iskolájukban a helyi programokat aszerint is, hogy miképpen tesznek eleget a tradicionális iskolai szerepnek, és hogyan érvényesül bennük a modernizáció húzó ereje vagy „kényszere”. Ugyanilyen fontos arra is ráirányítaniuk a fenntartók figyelmét, hogy az informatika hogyan befolyásolja a pedagógiai kommunikációt. Adott pillanatban – nem tudni mikor, de nem túl sokára – minden szabályozásnál és tervezésnél fontosabb lesz az, hogy értik-e a gyerekek a múlt beszédét, és beszélik-e a jövendő nyelvét.

Felszólalásom címében egy metaforát alkalmaztam, s retorikai célzattal vagylagosan: tükör vagy mérleg a szakértő. Szavaimból tán kitűnt, hogy számomra elsősorban tükör: nem megmér, hanem csak megmutat valamit az iskolában vagy az iskola számára. De fontos, hogy ne olyan tükör legyen, mint amilyen a híres belga szürrealista festőnek, Magritte-nak a képén látható. Sajnos bemutatni nem, de leírni azért tudom, mire is gondolok. Ezen a festményen a tükör előtt áll egy férfi, s a tükör a férfi arcát nem mutatja, a hátát viszont igen. El tudják képzelni? Azt kívánom, hogy az iskolák ne ilyennek tükörnek érezzék a szakértőt, főként ne olyannak, aki azt firtatja, ki áll a dolgok mögött. A szaktudáshoz társuló nyílt és kollegiális magatartás ad egyedül esélyt arra, hogy egy szakértő segíthesse az iskolai munka minőségének javítását, fejlesztését.

Köszönöm a figyelmet. Jó munkát kívánok a konferenciának!