Környei László

A közoktatás aktuális kérdései. A minőségi közoktatás feltétel- és eszközrendszere

Kedves Kollégák!

Köszönöm a lehetőséget, hogy felszólalhatok ezen a konferencián.

Ha a minőség kérdését feszegetjük, lényeges, ugyanakkor nagyon érzékeny területhez nyúlunk. Amikor augusztusban a tanévnyitó értekezletekre készülve összegeztük az előttünk álló legfontosabb feladatokat, és vezérfonalat kerestünk, amire ezek a feladatok felfűzhetők, akkor egyetértettünk abban, hogy ez a fogalom a minőség.

Minőség – de milyen területen? Minőség a tartalmi szabályozásban, minőség az oktatás szervezésében, minőség a mérés-értékelésben és minőségi lét a pedagógusoknak. Ezek ma a közoktatás leglényegesebb kérdései.

Lássuk először elsőként a tartalmi szabályozást: a minőséget a tartalmi szabályozásban. A tartalmi szabályozás az elmúlt évtizedekben hektikusan változott. Kezdve attól, amikor azt tartották: ha az oktatási miniszter fölkel, és rápillant az órájára, akkor tudja, a 6. osztályban József Attila melyik versét tanítják. Kezdve ettől, egészen a kilencvenes évek egy meghatározott időszakáig, amikor a miniszter még véletlenül sem találhatta el, mi folyik az órákon.

Amikor a Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálatának az egyik eleme Szebeni tanár úr munkásságához kapcsolódott. Megkértük, tekintsen vissza a tartalmi szabályozás kérdéseinek elmúlt tíz éves történetére. Ő keresett egy olyan vezérfonalat, amely mentén ezt az áttekintést végig tudta vezetni, és ez a fogalom az egyensúly volt. Tehát egyensúlyt kell teremteni a tartalmi szabályozásban.

Egyensúlyt kell teremteni ezen belül számos kérdésben. Például – ahogy a művészeti szekció összefoglalójában hallottuk ‑ a készség-, képességfejlesztés és a tartalmi ismeretátadás között. Más oldalról nagyon fontos egyensúlyt teremteni a központi szabályozás s a helyi szintű szabályozás között. Az egyensúly megteremtése fontos a különböző műveltségterületek között is. A tartalmi szabályozás végül is nem más, mint egyensúly keresése és teremtése.

Ez a szándék fejeződik ki a kerettantervben is. Egyrészt azáltal, ahogyan szabályoz. Úgy gondolom, a kerettanterv szabályozási mechanizmusának megalkotásakor sikeres volt a minisztérium. Sikerült olyan egyensúlyt teremtenie, amelyik a tartalmi szabályozás mind a két oldalról elfogadható mértékben korlátozó szintjét vezeti be. Az állami oldal, amely felelős a közoktatásért, garanciát nyújt a felhasználóknak a tekintetben, hogy garantál egy olyan készség-, képesség-, ismeretmennyiséget, amely eljut a tanulókhoz, ugyanakkor biztosítékot jelent a pedagógusoknak, az intézményeknek a helyi sajátosságok beépítésére az önálló szakmai programok megalkotásában. Elégedettek lehetnek az iskolák is, hiszen a kerettanterv jól szabályozott mértékben, de elég jelentős mozgásteret biztosít az intézményeknek. Ha valaki gondosan végigolvassa a kerettanterv szabályozó részét, akkor láthatja – s ezt meg merem kockáztatni –, nincs ma olyan pedagógiai program Magyarországon, amely megfelelő, szakmailag alátámasztott eljáráson végigvive ne lenne folytatható az elkövetkező években. Nincs tiltott pedagógiai program. Azok az intézmények pedig, amelyek egyensúlyra törekszenek saját elképzeléseik és egy központi elvárásnak való megfelelés között, azok biztos kapaszkodót találnak a kerettantervben.

Ha más tekintetben keresünk egyensúlyi elemeket a kerettantervben, akkor már nem minden területen nevezhetjük ilyen sikeresnek magunkat. A művészeti szekció összefoglalójára utalnék, amelyből hadd emeljek ki egyet, s ez a kooperáció. Engedjék meg nekem, hogy egy kicsit eltérjek az előadásom témájától, s néhány szót erről szóljak.

Miért fontos a kooperáció? E konferenciával párhuzamosan zajlik egy másik konferencia Esztergomban, amelynek a munkacíme „Az iskola mint szociális lift” volt. (A címe végül is más lett, de e témával foglalkozott.) A konferencián azt vizsgálják, milyen szerepe, milyen lehetőségei vannak az iskolának a társadalmi esélyegyenlőtlenségek kezelésében. Tudjuk, hogy az iskolai sikeresség legfontosabb kritériuma az ún. kulturális dimenzió. Az a családi háttér, amelyből a tanulók az iskolába érkeznek, s amelyet – nagyon leegyszerűsítve –a szülők iskolai végzettsége határoz meg, a legfontosabb háttérmutató, amelyik az iskolai sikerességet befolyásolja. (Zárójelben utalok arra az utóbbi években megfigyelhető változásra, amely révén a kutatásokban a szülők anyagi helyzetét a kulturális dimenzióéval összemérhető jelentőséggel kezelik. E háttérváltozó részletesebb kutatása a jövőben mindenképpen komoly tanulságokkal szolgálhatna.)

Ha azonban azt vizsgáljuk, hogy a kedvezőtlen kulturális háttérparaméterrel, egy kis faluból, földművelő, állattenyésztő családokból érkező gyerekek mégis milyen területen sikeresebbek, milyen területen jobbak, mint mondjuk két egyetemet végzett szülő gyereke, akkor azt mondhatjuk, hogy ez a kooperáció. A felmérések egyértelműen azt bizonyítják, hogy az együttes feladatmegoldásban sokkal jobbak ezek a gyerekek, mint azok, akik értelmiségi környezetből érkeznek. Éppen ezért abban az esetben, ha a kooperációt, mint sikerességi kritériumot az iskolai munkában jobban a középpontba állítjuk, akkor ez olyan lépés lehet, amely az esélyteremtést erősíti. Ismételten zárójelben szeretném megjegyezni, hogy a kormányprogram oktatási részének a címe: Esélyteremtő közoktatás. Amennyiben a kooperativitás jobban megjelenik az iskolák mindennapjaiban, olyan gyerekek jutnak esélyhez, akik a hagyományos rendszerben nem jutottak, hiszen kimondottan olyan intellektuális teljesítményeket díjaztak, amelyekben ők hátrányban voltak.

Visszatérve a kerettantervhez és az egyensúlyhoz, amikor az egyensúlyról beszélünk, akkor a készségek, képességek és az ismeretek közötti egyensúly megteremtése volt a kerettanterv célja. Azt mondhatom, lépéseket tettünk az egyensúly irányába. Nem lehetünk elégedettek, mert léphettünk volna talán többet és nagyobbat is, de mindenképpen léptünk, s ez nagyon fontos.

Örülök – s megint had utaljak a művészeti szekcióra –, hogy ezt a másik oldalról is megerősítik. Örülök, hogy Önök is így látják, s nem csak mi látjuk így, akik részt vettünk a kidolgozásban.

Azt kérem, hogy akkor, amikor a pedagógiai programokat, a helyi tanterveket hozzáigazítják a kerettantervekhez, s amelyeket Önök, szakértők majd egyrészt segítenek kimunkálni, másrészt értékelik ezt a tevékenységet, akkor ezt a kis lépést, amit ebben az egyensúlyteremtésben meg tudtunk tenni, ne hagyják elveszni. Az a mozgástér, ami benne rejlik a kerettantervekben, megadja azt a lehetőséget – most mondhatnám azt is, sajnos –, hogy azt, amit elértünk a készség–, képességfejlesztés irányában, azt a helyi tanterv lenyelje, és visszalépjen a régi, ismeretcentrikus oktatás felé. Azt kérem, ne hagyják ezt, hanem lépjenek még egy kicsit tovább, és a saját mozgásterüket kihasználva segítsék, hogy két lépessel legyünk közelebb az egyensúlyhoz. Ez rendkívül fontos, bármilyen szempontból vizsgáljuk is. Indokolhatnám részletesen ezt a piacképes tudás, az esélyegyenlőség irányába tett lépést, úgy gondolom azonban, mindannyian érezzük, mennyire fontos ez a cél.

Még egy példát mondanék, ahol egyensúlyteremtésre törekedtünk a kerettantervi szabályozás során, s ez a különböző műveltségterületek közötti egyensúlykeresés. Nem részrehajlásként, de újból csak a művészeti szekció összefoglalójára hivatkozom. Amikor azzal kezdte a kolléga az összefoglalóját, hogy ők úgy érzik, az a változás, ami történt, kevés, mások úgy érzik, sok. Ez talán a legbiztosabb jele annak, hogy valahol az optimális határán vagyunk. Nem mindenről lehet azonban ezt elmondani. Lehet, hogy én szakmasoviniszta vagyok – a miniszter úr legalábbis néha ezt vágja a fejemhez –, mindenesetre a természettudományokat a kerettantervi munkálatok vesztesének érzem. Önkritikusan mégis azt kell mondanom, bizony ezért maguk a természettudományok a felelősek. Csapó Benőnek – aki korábban itt adott elő –jó felmérései vannak arról, hogy a természettudományok iránti érdeklődés hogyan változott az elmúlt időben, az egyes természettudományokban a tanulók motiváltsági szintje miként viszonyul a többi tantárgyéhoz. Bizony, ez a kép siralmas. S éppen a természettudományok területén nem voltunk a legsikeresebbek a kerettantervek készítése során. Éppen itt nem sikerült azt a készség–, képességfejlesztés irányába történő elmozdulást oly mértékben megtenni, amilyen mértékben azt mindenképpen szerettünk volna.

Itt is felvetődött ugyanaz, ami máshol, nevezetesen, ki tudja azt például, mit kell megtanítani fizikából. Erre a megkérdezettek 99%-a automatikusan azt válaszolja, hogy azok a tanárok tudják, akik fizikát tanítanak. Ezen a dogmává merevedett megközelítésen szeretnénk változtatni.

Félévvel ezelőtt Keszthelyen nem voltam népszerű ezzel a kijelentéssel, de szeretném, ha mind többen tennék magukévá ezt a gondolatot. Hadd mondjak egy példát. Hölgyek vannak jelen többségében, akik meg tudják ítélni, milyen egy jó mosogatószer. Ha eltávolítja a szennyeződést, megfelelő, ha nem, akkor csak ráírták. El kellene jutni odáig – s ez az egész minőségbiztosítás alapja –, hogy alapvetően a felhasználók tudják megítélni, mennyire sikeres, mennyire használható egy adott oktatás.

Nagyon büszkék voltunk arra, hogy a nemzetközi összehasonlításokban hosszú évekig a mezőny első helyein tanyáztunk. Most már nem vagyunk ott. Ha a különböző tévéműsorokat, vetélkedőket nézik, azt tapasztalhatják, hogy egy operával kapcsolatos kérdésre tízből talán hárman tudnak válaszolni. Ha azonban megkérdezik, mi is az Ohm-törvény, akkor senki sem tudja. Kiemelkedő természettudományos oktatásunk, amennyiben felhasználói oldalról nézzük, mégsem mutatkozik olyan sikeresnek, amilyennek véljük. Ezt támasztja alá a másik kedvenc példám is. Ha az ezer lakosra jutó ufóhívőket megszámlálnánk, akkor Magyarország sajnos ugyancsak az élmezőnyben végezne. Talán mégsem volt olyan jó a természettudományos oktatásunk. Talán mégsem a kémiatanárok tudják, mit kell kémiából tanítani. A biológiát nem is említem.

Érdemes lenne elgondolkodni, és ez alapján a természettudományok oktatása terén valóban áttörést elérni. Az Oktatási Minisztérium érzékelte ezt a problémát, s ezért kérte meg a Magyar Tudományos Akadémiát, tekintse át a természettudományos műveltség egészét, vizsgálja meg a természettudományos műveltség tartalmát. Az Akadémia létrehozott egy bizottságot, amely ezen a területen számos jelentős kutatást fog elindítani az elkövetkezendő egy-két évben. Mindez szükséges ahhoz, hogy a műveltségi területek közötti egyensúlyt újra át tudjuk gondolni, a természettudományos műveltség tartalmát újra meg tudjuk határozni, és a tartalmi szabályozás területén is előre tudjunk lépni.

Menjünk tovább a minőség kérdésében, s térjünk rá az oktatás szervezésére.

Az oktatásszervezés kulcskérdés. Nagyon sok minden összefügg ezzel. Egy gondolatmenetet engedjenek meg. Tudjuk, hogy Magyarországon a közoktatásra fordított összeg – a GDP-hez viszonyítottan – átlagos, s ezzel a középmezőnyben vagyunk. Ehhez képest, ha megnézzük az iskolák felszereltségét, az épületek állagát, a pedagógusok bérét, akkor azt mondhatjuk, hogy ez mintegy 50 %-kal elmarad a hasonló szinten finanszírozott oktatási rendszerek eszközfelszereltségétől és pedagógusbéreitől.

Mi ennek az oka?

Rossz hatékonyságú a magyar közoktatás. Addig ugyanis, amíg van olyan iskola, ahol egy tanuló egy évi oktatása kb. 100.000 forintba kerül, de van olyan iskola is, ahol ugyanezen az évfolyamon, ugyanezeknek az ismereteknek az átadása 6-700.000 forintot emészt fel, addig a szervezésben – finoman fogalmazva is – komoly tartalékok vannak. Újra kell tehát gondolni, jó-e az oktatatás szervezésének az a módja, az intézményrendszernek az a szerkezete, a feladatellátásnak az a rendszere, amely ma a közoktatásban működik. Ezért fogalmaztuk meg a közoktatási törvény 1999. évi módosításában a helyi intézkedési terveknek és a megyei fejlesztési terveknek azt a rendszerét, amely – részben megtartva a régi elnevezést – egészen új szemszögből nézi ezeket a dokumentumokat. A helyi intézkedési terveket el kellett készítenie az önkormányzatoknak, a megyei fejlesztési terveket jelenleg fogalmazzák. A kérdés éppen ezért nagyon időszerű, s számos problémát is magában hordoz. Egyet hadd említsek. A megye és a megyei jogú városok problémakörét. Mindenképpen tisztázni kell a középfokú intézmények 90 %-át fenntartó megyei jogú városok és az egész közoktatási feladatellátási rendszer szervezéséért felelős megyei önkormányzatok egymáshoz való viszonyát. Ebben a szakértőknek rendkívül nagy a feladatuk és a felelősségük.

Szó esett már a SZAK ’99 és a SZAK 2000 pályázatokról. A SZAK ’99 pályázatoknak az értékelő áttekintése megtörtént, s igen jelentős összeget, 1,2 milliárd forintot nyertek el a pályázók. Ennek nagyobbik részét, mondhatni döntő többségét, éppen az oktatás szervezését segítő szakmai szolgáltatásokra fordítják az önkormányzatok.

A következő konferencián érdemes volna az oktatásszervezést, a feladatellátás szervezését, a feladatellátás szervezésének legfontosabb mutatóit a minőséggel összefüggésben vizsgálni. Úgy vizsgálni, hogy a törvény szerint minden egyes állampolgárnak, bárhol él az országban, a számára kötelező közoktatási szolgáltatásokat meg kell kapnia, mégpedig oly módon, hogy az számára nem jelenthet aránytalan terhet. Ráadásul mindezt úgy kell megszervezni, hogy a jelenlegi rendkívül gyenge hatékonyság, javuljon. Ha erre a szakértők ki tudnának alakítani egy módszertani útmutatót, az nagyban segítené a SZAK 2000-nek a SZAK ’99-énél hatékonyabb végrehajtását.

Az oktatásszervezés elhanyagolt terület, mert nem látványos, ugyanakkor konfliktusokat jelent. Hiszen a döntések esetleg iskolák bezárásával, átszervezésével járnak együtt, s ez bárhogyan is történik, összeütközéseket szül.

A minisztérium e tekintetben azt tudja vállalni, hogy három elvnek kíván érvényt szerezni.  Ez a három elv a következő. Az átszervezés, bezárás, megnyitás, átcsoportosítás szakmai szempontok alapján történjen. Az a bizonyos hatékonyság, melyről az előbbiekben szó volt, feltétlenül javuljon. S talán a legfontosabb, hogy az így megtakarított összeg maradjon a közoktatásban. Abban az esetben, ha ez a három elv érvényesül, akkor bármilyen fájdalmas átszervezések árán, de el tudjuk azt érni, hogy az oktatásszervezésben is minőséget tudunk teremteni.

Még egy elemét említem az oktatásszervezésnek, és ez a tavalyi év nagy kihívása, a KIFIR rövidítésű középiskolai beiskolázási rendszer. A rendszer létrehozásának három nagyon fontos indoka volt. Az egyikről már nagyon sokat beszéltünk, nevezetesen arról, hogy a gyerekek sikeresebben jussanak el abba a középiskolába, ahol szeretnének továbbtanulni. A második indok, hogy az iskolák rákényszerüljenek arra, használják a náluk lévő informatikai eszközöket valós feladatok megoldására. Elmondhatom, nagyon sikeresen vizsgáztak a középiskolák. Az elmúlt két évben a SULINET-laborokat nem használó középiskolák száma 25%-ról 5% alá esett vissza. Sok mindennek szerepe volt ebben, mégis úgy gondolom, azok a kényszerítő lépések, amelyeket a tankönyv-CD, a KIFIR vagy a KIRSTAT jelent, arra ösztönzik az iskolákat, hogy használják ezt a rendszert. Végül a harmadik indok, hogy lássunk országosan összesített, a tényleges helyzetet bemutató képet arról, tulajdonképpen mit kínálnak az iskolák, mit szeretnének a tanulók s ez a kettő milyen viszonyban van egymással.

Amikor a megyei fejlesztési tervekről beszélünk, elő kellene venni, hogyan definiáljuk a közoktatásban a minőséget. Jó esetben a felhasználók elégedettségével. Ha a szülők nagyobb arányban tudják a gyerekeiket oda beiskolázni, ahová ők szeretnék, akkor elégedettek lesznek. Nyilvánvaló, hogy a KIFIR jó eszköz arra, hogy ilyen téren sikeresebb legyen az oktatás. Ugyanakkor az is lényeges – s itt kapcsolódik be az oktatásszervezés –, hogy az iskolák kínálata próbáljon illeszkedni a felhasználói igényekhez. E területen egészen elképesztő aránytalanságok tapasztalhatók. Továbbra is hagyományos szakmákat kínálnak hihetetlenül magas számban, a ténylegesen oda beiskolázott gyerekek száma pedig 10% alatti. Van tehát teendő a megyei fejlesztési tervek elkészítésekor. El kellene érni, hogy az intézmények kínálata és a felhasználói igények találkozzanak. A felhasználói igények két részből tevődnek össze. Egyrészt a munkaerőpiac igényéből, másrészt a szülői, tehát tanulói igényből. A fejlesztési terveknek a kettő között kell összhangot teremtenie oly módon, hogy az intézményi kínálatot úgy alakítja, hogy az illeszkedjen a felhasználói igényekhez. Ez ismételten csak konfliktusokkal jár, de nem lehet megkerülni. Szakértő bevonásával kell megoldani. Olyan új terület, amire a szakértőnek készülnie kell, amire a szakértőket ki kell képezni, hogy képesek legyenek a problémákat felmérni, és konkrét javaslatot adni az önkormányzatoknak az átalakításokra.

A következő nagyobb terület a mérés-értékelés, a minőség a mérés-értékelésben. Hadd térjek vissza egy gondolat erejéig a fenntartói szekció összefoglalására. Az egyik fólián “iskolabarát –fenntartóbarát” ábrázolást láttam. Véleményem szerint nem ez a választóvonal. A választóvonal a szakmai szolgáltatás és a szakértői tevékenység között húzódik. E kettőt kell világosan szétválasztani. A szaktanácsadók feladata, hogy odamenjenek az iskolába, és segítsenek a közoktatási feladatok megoldásában. Szakmai segítséget, szervezési segítséget adnak, pedagógiai szolgáltatást nyújtanak. A szaktanácsadás kötelezően ellátandó feladat. Ez ismételten kapcsolódik a fejlesztési tervekhez, amelyekben kötelező feladatként meg kell ennek jelennie. A szaktanácsadás pedagógiai szolgáltatás, a megyei önkormányzatok kötelezően ellátandó feladata, amit különböző módon oldanak meg. Zömében úgy, hogy egy intézetet működtetnek, de más példákat is látunk erre.

Ettől eltérő a szakmai felügyelet, a szakértői tevékenység. A szakértői tevékenységnek az a feladata, hogy minősítsen, értékeljen. Ma a közoktatás szervezésében minden lehetőség a fenntartó kezében van. Tehát a legkisebb település intézményfenntartó önkormányzata is teljes szakmai felelősséggel intézkedik az általa fenntartott intézmény működtetéséről. Teljesen természetes, hogy a fenntartók nagy részénél nincs meg az a szakmai kompetencia, amely révén ennek a jogilag nála lévő feladatnak meg tud felelni. Nem is írja elő senki, hogy ezzel neki kell rendelkeznie. Az önkormányzat szakembereket alkalmaz azért, hogy ezt a szakmai irányítási feladatot valamilyen módon el tudja látni. Ezeket a szakembereket hívják szakértőknek, akiket az országos szakértői névjegyzékből kell választani, ahogy ezt a jogszabály előírja. E megközelítésben világosan elválik, hogy más egy szaktanácsadó és más egy szakértő.

A SZAK ’99, a SZAK 2000 stb. pályázatoknak is az volt a célja, hogy ennek a tevékenységnek az anyagi hátterét megteremtse. Mert mit mondott az önkormányzat? Megnézetném, hogyan kell tanítani a matematikát, s hogy jól szervezik-e meg a diákok szabadidős foglalkoztatását, megnézetném, hogy az igazgató jól látja-e el a feladatát, ám én nem értek hozzá, pénzem nincs, hogy megfizessem, nem tehetek semmit. Ezt orvosolták ezek a pályázatok. Ha ugyanis egy önkormányzat úgy dönt, hogy a jogilag nála lévő szakmai feladatok ellátásához szakértőt vesz igénybe, mert úgy ítéli meg, ő maga nem rendelkezik azzal a szakmai kompetenciával, hogy ezt a feladatot ellássa, akkor ennek a szakértőnek az igénybevételét megpályázhatja, s ebből a támogatásból fizetheti. Sajnos nem erre vették igénybe elsősorban, de nem azért, mert mi nem erre ítéltük meg a pénzt, hanem azért, mert nem ilyesmire kérték. Kérem Önöket mint szakértőket, próbálják meg felhívni az önkormányzatok figyelmét, hogy ilyen feladatokra pályázzanak, hiszen ezeket a pályázatokat ezért írtuk ki.

A másik nagy csomag a mérés-értékelés vonatkozásában, amiről Csapó Benő beszélt, hogy egy komplett mérés-értékelési rendszert akarunk kialakítani. Egy olyan átlátható, világos rendszert, amelyben mindenki tudja az óvodás kortól az egyetemig, mikor, milyen életkorban, milyen típusú mérés-értékelésben vesz részt. Ennek bizonyos elemei megvannak. Van alapműveltségi vizsga, s van érettségi vizsga. Vannak ad hoc módon szerveződő monitormérések, s más vizsgálatok. A professzor úr azt a feladatot kapta, hogy tekintse át ezt a rendszert, s álljon elő egy olyan javaslattal, amely a már meglévő elemeket egészíti ki. Részben egyelőre még ad hoc elemeknek a rendszerezett beépítésével, részben olyan további elemeknek a rendszerbe építésével, amelyek egy átlátható, világos, stabil rendszert eredményeznek. Ennek a kialakítása nem egy év, nem is kettő, lényegesen hosszabb. Jelenleg az előkészítő munkálatok zajlanak.

Ezen elvek alapján készült az a tavalyi feladatsor is, amelynek alapján a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok központi felvételijét lebonyolítottuk, s amely az Oktatási Minisztérium megítélése szerint szinte 100%-an sikerült. A problémák a kivitelezés pontatlanságaiból, bizonyos célszerűségi szempontok nem kellő érvényesítéséből adódtak, de egy első alkalommal ilyen széles körben lebonyolított, ilyen típusú mérés mindenképpen sikeresnek mondható.

Mi volt ennek a célja?

Jól tudjuk, a kormányprogram az oktatási célkitűzések között a 4 + 4 + 4-es iskolarendszert támogatja, vagyis 8 évfolyamos általános iskolát és az erre épülő 4 évfolyamos középfokú képzést. Ehhez képest – nagyon eltérő arányban ugyan, de például Budapesten igen jelentős számban – az iskolai kínálatban jelen vannak 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok. Ez a korai iskolaválasztás korai szelekciót jelent, amely túl hamar szétválasztja az eltérő képességű gyerekeket. Abban az esetben, ha ez a szétválasztás olyan módon történik, ahogyan eddig történt, akkor ez a szétválasztás nem más, mint a szociális háttér alapján történő szelekció. Ez egyértelműen elfogadhatatlan. Olyan elemeket próbáltunk éppen ezért bevinni a felvételi rendszerbe, amelyek ezt a szelekciót megpróbálják kezelni. Azért, hogy a megfogalmazott célnak megfelelően, ezek az iskolák ne csak a gazdag gyerekek iskolái legyenek. Azért, hogy olyan irányban mozduljon el a rendszer, hogy akikről már ilyen korán kiderül, tehetségesek, absztrakt gondolkodásra képesek, s valószínűleg a későbbiek során valamilyen felsőoktatási intézményben fogják folytatni tanulmányaikat, azok a gyerekek is bekerülhessenek ezekbe az iskolákba. Reményeink szerint ez a fajta egységes felvételi, amelyet feltétlenül tovább szeretnénk folytatni, ilyen irányban mozdította el a szelekciót.

A mérés-értékelési rendszer minőségében a másik lényeges elem az érettségi. Remélem, a szekcióvezető úr tévedett az összefoglalójában, s nem az érettségi vizsga rövid távú változásairól beszélt, hanem a felvételi rendszer rövid távú változásairól. Az érettségi vizsga rövid távú változásai ugyanis mindenki előtt ismertek, hiszen a non lectumok ez évi bevezetése a nyelvi érettségin már másfél évvel ezelőtt ismert volt; igazából tehát nem újdonság, hogy az „éles” bevezetésre az idén sor kerül. További változás, reményeim szerint, nem lesz egészen a kétszintű érettségi bevezetéséig.

A felvételiben azonban, amely szintén szelekciós mérés, jelentős változtatást szeretnénk elérni. Pontosan olyan háttérelvek érvényesítése miatt, mint amilyeneket a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok kapcsán elmondtam. A felvételi rendszer ugyanis nem önmagában véve egy intézménybe való bejutás kérdését szabályozza, hanem az elosztását annak a mintegy 80 milliárd forintnak, amely a felsőoktatásba áramlik a központi költségvetésből. A felvételi rendszer tehát azt szabályozza, hogy ez a 80 milliárd forintot hogyan osztják el a felsőoktatási intézmények és azok karai között. Éppen ezért nem hiszem, hogy rövid időn belül a felvételi procedúra eltörlésével lehetne számolni. A felvételi eljárás eltörlésével azért sem lehet számolni, mert a felvételi eljárás ma – az én túlzó véleményem szerint – a közoktatást legjobban befolyásoló eszköz. Az, hogy mit kérdeznek a felvételi vizsgán, milyen módon zajlik a felvételi eljárás, az a középfokú oktatást döntően meghatározza. Ezért egy ilyen erős szabályozó eszközről egyrészt nem mondhatunk le, másrészt nem engedhetjük a felsőoktatási intézményeknek, hogy erről maguk döntsenek. A felvételit a közoktatás-irányítás eszközeként kell használni, s a felvételi eljárás szabályozásában a közoktatásnak meghatározó szerepet kell kapnia.

A felvételi változásaival kapcsolatban két dologra hívom fel a figyelmüket. Az egyik, hogy 2001-ben csak egy nyelvért lehet plusz pontokat, hiszen minden olyan többletpont, amelyik a nyelvtudásért jár, az a háttérpiacon megvásárolt tudás pontokban való elismerése, s ez az esélyegyenlőség ellen hat.

A másik új elem, , amire szeretném felhívni a jelenlévők figyelmét, a 2005-től három csatornássá váló felvételi eljárás. Ekkortól – a kétszintű érettségivel – az emelt szintű érettségi egyben felvételi vizsgának is minősül, amelyen a hozott és a szerzett pontok – a hagyományos két csatorna mellett – megjelenne egy harmadik csatorna, az ún. kompetencia-, vagy képesség-, készségvizsgálat. Ezen a jelentkezők alkalmasságát vizsgálnák megfelelő tesztekkel, eszközökkel, hiszen végül is ezek a kulcspontok. A kutatók dolgoznak ennek a harmadik csatornának a kialakításán, amelynek bevezetésével jó esélyünk van arra, hogy a középfokú képzést a képesség-, készségfejlesztés irányába mozdítsuk. Így válik teljessé a mérés-értékelési rendszer, így erősíti a tartalmi szabályozás eszközeit.

Szeretnék még szólni a Comenius 2000 programról, két aspektusból közelítve. Az egyik, az a cél, amihez a program révén közelebb kell jutni, a másik pedig, amit sokan érintettek, a finanszírozás kérdése.

A minőséget úgy határoztuk meg, hogy az az érintettek elégedettségi szintjével mérhető. Kik az érintettek? Fel kell mérni! Minden algoritmus akkor ér valamit, ha kimutatható, milyen igényt teljesít. Mit jelent ez? Az egyik, hogy a felhasználók kapjanak tájékoztatást arról, hogy az iskola, az óvoda vagy gyógypedagógiai intézmény mit tesz. Vagyis tájékoztatni kell a felhasználókat, mi történik az intézményben. A másik, hogy valóban az történjen az intézményben, amiről tájékoztatták a felhasználókat. Számomra ilyen egyszerű a minőségbiztosítás. Az már csak technikai kérdés, hogy amit az intézmény közöl, átláthatóvá teszi. Az intézménynek olyan kérdésekre kell választ adnia, amilyenekre a felhasználó is kíváncsi!

Hadd mondjak ehhez kapcsolódóan még egy újdonságot. Minden bizonnyal sokak számára meglepő az a kormányrendelet-módosítási tervezet, amely kötelezővé teszi a közoktatási intézmények számára, hogy hozzák nyilvánosságra az intézményekben tanító pedagógusok névsorát, s azok iskolai végzettségét. Bár a tervezet nagyon sok vitát fog kiváltani, úgy gondolom, hogy amikor az átláthatóságról, a minőségről, a szülő választásáról beszélünk, akkor ez rendkívül lényeges kérdés. Nem mindegy ugyanis, hogy vajon orosztanár tanítja a matematikát a gyerekemnek vagy matematikatanár.

A másik gondolat a Comenius 2000 program finanszírozásához kapcsolódik. Elhangzott, hogy egyre többször központi forrásból finanszírozunk továbbképzéseket. Tudni kell, hogy a Oktatási Minisztérium ún. fejezeti kezelésű pénzeinek – amit Önök központi pénznek hívnak – nominálértéke évről-évre csökken. Tehát nem a reálértéke, hanem maga az összeg lesz évről-évre kevesebb. Ennek több oka van. Nemcsak a kényszer, hanem az az elvi megközelítés is, hogy úgy gondoljuk, ezekről a pénzekről a helyszínen sokkal jobban lehet dönteni, mint központilag. Ezért olyan mechanizmusokat építettünk be, amelyek segítik ezen elv megvalósítását. Ebben az évben például a megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok támogatása rendkívüli mértékben megnövekedett, mintegy háromszorosára, négyszeresére. Rendkívüli mértékben, mert azok a pénzek, amelyek eddig a minisztériumnál voltak és központilag osztották el őket, lekerültek a megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványokhoz. Ez lényeges elem a 2001. szeptemberi bérfejlesztésnél.

Biztosan voltak már Önök is szakszervezeti „országjáráson”, ahol a PSZ és a minisztérium közösen bejárta az országot, s elmondta mindenütt az óraszámemelés és a bérfejlesztés összetett kérdéskörét. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy most először történt olyan lépés, amikor olyan tevékenység, amelyet úgyis el kell végezni a pedagógusnak – de eddig azt mondták, ez hozzá tartozik a munkaköréhez –, óraszám formájában jelenik meg. Nevezetesen, hogy a 2001. évi kötelező óraszámemelés valójában nem a megtartandó órák számának emelését jelenti, hanem egy amúgy is elvégzendő tevékenységnek a kötelező óraszámba való beépítését. Ez lehet például a kerettanterv vagy a helyi pedagógiai program minőségfejlesztési elemének a kidolgozása.

Ezt az új finanszírozási módot azért tartom fontosnak, mert ha megnézzük, hogy a tőlünk nyugatabbra lévő országokban mekkora a pedagógusok heti kötelező óraszáma, akkor azt látjuk, hogy sokkal magasabb, mint nálunk. Ugyanakkor – és itt van a lényeges különbség – sok olyan tevékenységet „betudnak” ebbe a kötelező óraszámba, amit nálunk nem. A pedagógusok munkájának mérése-értékelése szempontjából jó eszköz lesz, hogy fontos, feltétlenül ellátandó tevékenységek beleszámítanak a kötelező óraszámba. Ily módon az a pedagógus kapja a juttatást, aki ténylegesen elvégzi a feladatot. Ez új típusú bérfelosztást, új típusú tantárgyfelosztást, új típusú munkamegosztást tesz szükségessé.

Végül, de nem utolsó sorban a bérfejlesztésről. A minőségi pedagóguslét is a minőség szegmense, s nem is az utolsó. Nem gondolom azt, hogy az a számottevő bérfejlesztés, amely a következő két évben történni fog, megoldja a problémákat. Meggyőződésem azonban, hogy az az összességében több, mint 30%-os bérfejlesztés, amely a 2000. decemberi bér és a 2002. januári bér között országos átlagban majd mutatkozik, komoly lépés abba az irányba, hogy behozzuk azt a lemaradást, amely a hasonló fejlettségű országok pedagógusbérei és a magyarországi pedagógusbérek között relatív összehasonlításban tapasztalható.

Köszönöm, hogy elmondhattam a gondolataimat.

Köszönöm megtisztelő figyelmüket.