Kárpáti Andrea

Az informatikai forradalom hatása az oktatásra

 

A számítógép, akár a rejtélyes, fából készült szerkezet Trója falai előtt, váratlanul jelent meg az iskolákban. A gépek megérkezését nem előzte meg a tanárok meggyőzése és felkészítése – kevesen várták örömmel, s ma is kevesen használják szakértelemmel ezt az új eszközt. Nem vitás, hogy a CD-ROM-ok képei színesebbé teszik a frontális tanórákat is, de igazán csak a páros, csoportos munkára épülő, a tanulókat önállóan megoldandó feladatok elé állító munkaformákban fejthetik ki hatásukat. A trójai falóból az éj leple alatt ellenséges katonák bújtak elő, s a város végül elesett – a számítógépben pedig nem kevésbé agresszív, a hagyományos pedagógiai gyakorlatra nézve veszélyesnek látszó módszerek és tartalmak rejlenek.

Konstruktivizmus és számítógéppel segített tanítás

A világ megismerhetőségébe vetett hit megrendülésével napjainkra elképzelhetetlenné vált az egyetlen, a korra érvényes világmodell és művészeti stílus meghatározása. Amennyiben a pedagógusok alkalmazkodnak ehhez az immár évtizedek óta fennálló "minden egész eltörött" állapothoz, s elfogadják, hogy a tudás nem szakértői közmegegyezés, hanem egyéni konstrukció eredménye s mint ilyen, az egyén tudatában nyer sajátos formát, a tananyag-központú iskolát fel kell cserélniük a tanulási folyamat köré szervezett oktatással. Napjaink egyik legfontosabb elmélete, a konstruktív pedagógia szerint az oktatási folyamat főszereplője a tudását tanára és az információban, inspirációban gazdag környezet hatására önmaga számára felépítő diák. A megismerő folyamat motorja az elégedetlenség a meglévő, ismert magyarázattal, egy új, alternatív elmélet kidolgozása. A megoldandó probléma, amennyiben a diák számára beláthatóan életközeli, aktuális, hasznos, releváns, kérdések formájában beépül a korábbi tudás rendszerébe és megindítja a tudásszerzés folyamatát. A konstruktív pedagógia differenciált oktatási célrendszert alkot: a célok, követelmények, értékelés, tananyag, eszközök, az elsajátítás útja mind az egyénre szabott. A világ megismerése értelmezési folyamat, amelyben a megelőző tudás bővül az adottságok, az életkor és a képzés által meghatározott értelmezései keretek között. A konstruktív pedagógia legfontosabb módszere a felfedeztetve tanítás: a következtetéseket nem az adatok, hanem a meglévő kognitív struktúrák határozzák meg. Az oktatás célja: a világkép formálása, a befogadó kognitív struktúrák átalakítása, tudásszerző képesség kialakítása. A diák "azt feltételezi, amit már tud", s a tanulás a meglévő alapelvek fogalomrendszerének fokozatos differenciálódása, konceptuális váltások sora. A tantárgyak, műveltségterületek kapcsolódása, a "kereszttérképezés" ebben a rendszerben már nem az oktatást lezáró összegzés része, hanem az ismeretszerző folyamat középpontjába kerül. A tanuló egy adott tudásterület ismereteit egy másik terület alapelvrendszerének felhasználásával építi fel. A tanár a tudásszerzés megszervezője, a konstruktív tanulási környezet kialakítója és működtetője. (Nahalka, 1998)

A tanulási környezetet a konstruktív tanulásban kiemelt szerepet kap, hiszen itt találja meg a diák azokat az eszközöket, amelyekből - a tanári útmutatás és ösztönzés nyomán - egy adott területen bővítheti tudását és fejlesztheti képességeit. A valóban konstruktív szellemű tanulási környezet tehát olyan, amely alkalmas az önálló ismeretszerzésre, de lehetővé teszi az irányítást, nyomon követést és rendszeres értékelést is. Alapvető követelmény az információs források hitelessége, naprakészsége és könnyű kezelhetősége is. A számítógéppel segített tanítás környezete éppen ilyen. Eszközei, ha nem is helyettesítik, de közel azonos tanulási hatékonysággal pótolják a kísérleti laboratóriumot, szakkönyvtárat, alkotóműhelyt és nyelvtanító kabinetet. Nagy előnye, hogy egy jól bevált taneszköz-együttes könnyen és olcsón sokszorosítható, az eszközpark rugalmasan változtatható, bővíthető. Hátránya a viszonylag gyors avulás és a hagyományos taneszközöket messze meghaladó költségek. Mivel az egyénre szabott, életszerű és naprakész oktatás igénye egyre erősebben jelentkezik, a konstruktív paradigma terjedésével egyre nagyobb teret nyer az ehhez leginkább alkalmazkodó számítógéppel segített tanítás és tanulás. (OECD CERI, 1999) Az oktatási beruházások egyre nagyobb részét fordítják világszerte az oktatási informatika fejlesztésére. Egyetlen iskola, de egy ország sem vállalkozhat arra, hogy valamennyi műveltségterületen létrehozza minden korosztály digitális taneszköz-készletét. A kutató és oktatócsoportok s megbízóik, az európai és világméretű kutatási-fejélesztési alapok és multinacionális kiadóvállalatok világméretű együttműködésben folyik a fejlesztés. (Kárpáti, 1997, 1998a,b)

"Digitális pedagógia"

1997-ben 187 számítógéppel segített tanítási és tanulási projekt eredményességvizsgálatának felhasználásával meta-elemzés[1] készült (Kulik, 1994, Baker et al., 1997) A vizsgálat néhány érdekes megállapítását a következőkben összegezzük. A diákok jobban tanulnak a kommunikációs és információs technológiákat alkalmazó (a továbbiakban Forgó Sándor rövidítésével: KIT) környezetben. A hatás mértéke .28 és .57 közötti, ami azt jelenti, hogy a tanulás kevesebb idő alatt hoz azonos eredményt. (A középiskolában 34%, felsőoktatás: 24% az idő-megtakarítás). A diákok nagyobb kedvvel dolgoznak (a motivációs szint átlagos emelkedése 28%). A számítógéphez való viszony javul, ha tanulási segédeszközként használják (34%-kal). Nem minden tantárgy eredményei javíthatók: pl. nincs jelentős javulás a matematika és a történelem / társadalmi ismeretek tantárgyaknál. Segíti a tantárgy-integrációt, lehetővé teszi a sokoldalú szemléltetést a természettudományos területet integráló "science" és a kultúrtörténeti szemléletű képzőművészet-, irodalom- és zenetörténet tantárgyakban.

A tanárok viszonya a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszereihez már sokkal problematikusabb. Az értékelések három tanár-típust különböztetnek meg: a számítógépet új szemléltető eszköznek tekintő „kezdő felhasználó”-t, a digitális taneszközök lehetőségeit ismerő és kiaknázó, „haladó felhasználó”-t és a taneszközök önálló fejlesztésére is vállalkozó „profi felhasználó”-t. (Gearhart, Herman et al., 1994) A legtöbb tanár az első típusba tartozik: nem törekszik arra, hogy új módszereket sajátítson el, pusztán „befogadja” a gépeket a hagyományos oktatásba. A leggyakoribb felhasználás az „oktatógép” (drill-feladatokkal), a "vetítőgép" (képek, hangzó részletek bemutatása). A hagyományos oktatás és a számítógéppel segített tanítás és tanulás ötvözésére a leghasznosabb a tankönyv kiegészítése szoftverrel. Itt a digitális segédanyag olyan anyagrészeket dolgoz fel, amelyek a könyvben csak kevésbé hatásosan vagy egyáltalán nem jeleníthetők meg. Hiába jelennek meg sorra az integratív szemléletű taneszközök, felhasználásuk legtöbbször egy tantárgyra korlátozódik. A leggyakoribb a frontális munka: a tanár "diktálja" a program használatának lépéseit, minden feladatot ő ad ki. A gyakorlás viszont már egyénileg történik, s itt mutatkozik meg a számítógéppel segített oktatás előnye: mindenki dolgozik, s a legtöbb diák a papírmunkánál élvezetesebbnek tartja a képernyő előtti gyakorlást.

A számítógéppel segített tanítás és tanulás azoknál a tananyagrészeknél a leghatékonyabb, amelyek képi és hangzó illusztráció-igényesek. Könnyen belátható előnyt jelent a valamennyi tanuló önálló vagy páros munkáját lehetővé tevő s az eredményeket személy szerint nyilvántartó, elemző számítógépes feladatsor, ha a tananyag sok önállóan végezhető feladatot tartalmaz. Az önálló tanulásra alkalmas program a legjobb, ha az azonnali visszajelzés fontos feltétele a sikeres továbbhaladásnak és a témakörök nem igénylik a tanár állandó, magyarázó jelenlétét, - elég, ha a szükséges ismeretek áttekinthető formában rendelkezésre állnak. A jó oktatási szoftverek „önmagukban is jutalmazó” ismeretanyagot, feladatokat tartalmaznak, tehát a tanárnak nem kell a motiválásról állandóan, személyesen gondoskodnia. (Beattie et al, 1994) A multimédiás taneszközökkel végzett oktatás előnyei (Issing, 1996, Kawalek, 1996): 

• Többféle tananyag-típust (nyomtatott, filmes és digitális) integráltan kínál
• Multimodális érzékelési lehetőség – hatékonyabb elsajátítás. (Legjobb, ha álló és mozgókép, ábra, szöveg és hang egy tananyagrész feldolgozásánál együtt szerepel)
• Interaktív: konstruktív tanulási környezet, szituatív tanulás
• Könnyen adaptálható a különféle tanulói igényeknek megfelelően:
• A feladatok paraméterei módosíthatók, megoldási lehetőségek alakíthatók

Azokhoz a tantárgyakhoz, amelyekben a valódi élethelyzeteket utánzó, „szituatív tanulás” hagyományos eszközökkel megoldhatatlan, feltétlenül érdemes számítógéppel segített taneszközöket fejleszteni. Egy ilyen oktatási program előállítása azonban a hagyományos pedagógiai eszközöknél lényegesen több időt és költséget igényel. A tanári előadás képekkel és hangzó anyagokkal színesített, interaktív formája, az úgynevezett „bemutató tananyag” egy tanórányi részének előállítási ideje mintegy 200 munkaóra, a megtanító programé azonban már 1500 óra. Ez a hatalmas ráfordítás csak akkor éri meg, ha biztosak lehetünk abban, hogy a számítógéppel segített oktatás hatékonyabb lesz, mint a hagyományos. Hogy melyik tantárgy oktatásánál mennyire használhatóak a digitális taneszközök, azt az osztálytermi munka megfigyelésével tudhatjuk meg. (Bertelsmann, 1996).

Egy kutatásban anyanyelv és matematika órákon vizsgáltájk a számítógépek használatát (Gearhart, Herman et al., 1994). Céljuk az oktatás szerkezetének feltárása, a tanárok szerepének meghatározása, az osztályterem szociális klímájának elemzése, a társas kapcsolatok feltérképezése volt. A kutatási módszer "tevékenység-kategóriák" (activity descriptors) gyűjtése, az ált. iskolában 5, a középiskolában 10 percenként (time sampling) valamint a folyamatosan végzett osztálytermi megfigyelések jegyzőkönyvezése volt. [2] Az anyanyelv tanárai az oktatási idő 20 %-ában használták a számítógépeket. A fő funkció, a várakozásoknak megfelelően, a fogalmazás és a helyesírás készségeit egyszerre fejlesztő szövegszerkesztés volt. A tanár kezdeményezett, de nem irányította közvetlenül a munkát. A gép használatát magyarázat, és a feladatok elvégzésére buzdító szóbeli motiváció előzte meg. Mikor a diákok a számítógépek elé ültek, hogy anyanyelvi teszteket vagy önálló szövegalkotó feladatokat oldjanak meg, a tanár, mint megfigyelő, a háttérbe húzódott, s csak szükség szerint segített.

A fél éves számítógéppel segített anyanyelvi program végén jelentősen javult a diákok a fogalmazási teljesítménye: könnyebben fejezték ki magukat és a szövegszerkesztő programba épített helyesírás-ellenőrző funkció rendszeres használatának hála, számos betűzési szabályt sajátítottak el s ezzel helyesírásuk is javult.

A matematikát tanító pedagógusok az oktatási idő 32%-ában használták a számítógépeket, melyeknek fő funkciója az oktató programok futtatása volt. A diákok önálló tanulását a tanár, mint mentor egyéni tanácsadással segítette. A gépeket nem használó kontroll-csoporttal összevetve nincs lényeges különbség a géppel és a papíron végzett gyakorlás eredményessége között. A kutatók szerint a számítógéppel segített matematika-oktatás kreatív feladatmegoldásra nem jó, de az alapkészségek gyakoroltatására alkalmas. A Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem (UCLA) Oktatástechnológiai Kutatócsoportja 1985-90 között követő értékelést végzett, melynek témája az oktatás módszerei és hatékonysága, osztálytermi kommunikáció, a számítógéppel segített tanulást segítő illetve gátló személyiségjegyek, az egyes tantárgyakban mutatott fejlődés, otthoni és iskolai számítógépes "szubkultúrák" kialakulása, a diákok szókincsének változása, a szövegértés, szövegalkotás, matematikai fogalmak értésének alakulása, a munkaszervezési képesség és a vizuális kommunikáció volt.

Néhány érdekes eredményt emelünk ki a hatalmas kutatási anyagból. A diákok a legnagyobb fejlődést az írás-olvasásban érték el: szövegértésük sokat javult, fogalmazó készségük egyes műfajokban (tartalmi összefoglaló, elemző magyarázat) nagyot fejlődött. Az íráskészséghez kapcsolódó, fontos eredmény, hogy a rossz szociális környezetből származó fiatalok legalább átlagos teljesítményt értek el minden tudásmérő tesztben. Így már eséllyel pályázhattak a továbbtanulásra. Az elemi iskolásoknak jobban tetszett az új technika, mint a középiskolásoknak: az idősebb diákok nehezebben birkóztak meg az önálló munkával járó kirekesztettség-érzéssel.

Az új tananyagok és a velük járó oktatási módszerek elterjedése megállíthatatlan, bár iskolai felhasználásukat számos probléma nehezíti. (Issing, 1996, Glowalla és Schoop, 1992) A legfontosabb talán, hogy a fejlesztés nagyon lassú és drága, ezért csak igen széles hazai vagy nemzetközi piacon térül meg. Nem az egyes országok tanterveihez igazodva, hanem a piac igényei szerint, nagy multinacionális kiadók készítik az oktatási célú CD-ROM-okat is, akárcsak a játékokat, saját üzleti stratégiájuknak megfelelően. A szokatlan oktatási környezet hosszú hozzászokási időt kíván. A diákoknál ez a hagyományosnál maximum kétszer hosszabb tanulási időt jelent. A multikódolt (képeket, ábrákat, hangzó anyagokat és szövegeket is tartalmazó) tananyagot nehezebb megérteni, bonyolultabb a kognitív térkép, amely a tanuló fejében a tananyag szerkezetéről és tartalmáról kirajzolódik. A legtöbb digitális taneszköz lexikon-szerű, nem pedig tankönyv-szerű – márpedig lexikonból nem mindenki tud hatékonyan és élvezetesen tanulni. Aki szívesen veszi, ha biztatják, magyaráznak neki, vagy ő mondhatja el a véleményét, nehezen fogadja el, hogy csak a géppel lehet kommunikálnia. A CD-lemezek használata közben minimális a szociális interakció, nincs visszakérdezési lehetőség. Sok CD biztosít kijárást az Internetre, hogy onnan frissíthetők legyenek a lemezen tárolt információk. A nem azonos idejű kommunikáció azonban megnehezíti a munkát

A leghatékonyabb módszer a számítógéppel segített tanítás és tanulás és a hagyományos oktatás kombinációja. Az ilyen pedagógiai programokban a tanulásra való felkészítés, a probléma felismerése, megvitatása hagyományos osztálytermi környezetben történik. Ekkor kapnak a diákok útmutatás a digitális eszközök kezeléséhez is. Ezután a tanár kiadja a feladatot – legjobb a projekt-jellegű, nyitott feladat. [3] Ezután kezdődik a diákok egyéni, páros vagy csoportos munkája az önálló ismeretszerzést segítő, konstruktív KIT környezetben. A tanár, mint moderátor és mentor dolgozik az osztállyal. Az óra végén kerül sor a munkák közös kiértékelésére és az összegző tanári zárszóra. Valamennyi vizsgálat megállapította, hogy a számítógéppel segített tanítás és tanulás előfeltétele, hogy a diákok alapvető informatikai kultúrával és a számítógép iránti pozitív attitűddel rendelkezzenek. Ez a két feltétel, úgy tűnik, minden további nélkül teljesíthető nemcsak az Egyesült Államokban, hanem Európa legtöbb fejlett országában s szerencsére hazánkban is. Az iskoláinkban ma már világszerte a "Net nemzedék" tanul. (Kárpáti, 1998.)

"Net nemzedék" az iskolában

Eddig a nemzedékeket elválasztó szakadékról (generation gap) volt szokás beszélni, most a "generációs ugrás" (generation lap) fogalmát használják. A civilizáció történetében először fordul elő, hogy egy jelentős, a munka, a szórakozás és a tudomány világát alapvetően meghatározó felfedezés alkalmazására a mindennapi életben a gyerekek tanítják meg a felnőtteket. Sokan sokféleképpen magyarázzák, miért könnyebb az egészen fiataloknak elsajátítani a számítógépes kultúrát: az eszközök kezelésének technikáját és az érintkezés új formáit. A magyarázat valószínűleg a tanulási módszerek különbözőségében keresendő. Míg a felnőttek meglévő tudás-elemeiket próbálják összeegyeztetni az új ismeretekkel, (pl.: az írógép működését a szövegszerkesztőével), a gyerekek előítéletek és rutinok nélkül ülnek a gép elé. Számukra a tanulás felfedezés, nem ismert struktúrák ráillesztése új tartalmakra. A gyerekek alkalmazkodási képessége közismerten jó, ezért szívesen fogadják az új programokat és eszközöket. A felnőttek viszont vonakodva szakadnak el a már "megszelídített", kiismert gépi világoktól. Jó példa erre a retro-szoftver-ek divatja: a számítógépes "ős-játékok" felélesztése, melyek most az eredeti grafikával és játékmóddal az új, százszorta gyorsabb gépeken futnak. A szülők nosztalgiája a lassúbb, kiszámíthatóbb tegnap iránt olyan élmény, amelyet a fiatalok csak akkor értenek majd meg, ha maguk is szülővé Válva Múzeumban mutogatják gyerekeiknek kamaszkoruk legszebb CD-ROM-jait.  (Fritz és Fehr, 1996, TRU, 1996, From Barbie, 1997.)

1. táblázat: Két nemzedék - két életstílus

Szülők nemzedéke	A  "Net Nemzedék"
"örökké fiatalnak maradni" -  az ifjúság érték	"vegyenek komolyan minél előbb" - a felnőttkor hatalom
késleltetett felelősségvállalás, késői szülővé válás	"parental child" szindróma: a felnőtt problémák megoldására készetett, apja és anyja "szülőjévé tett" gyermek
szelíd hippi-kultúra": "virággyermekek",  St. Exupéry Kis Herceg-e, mint ideál	távolságtartó, "cool" - de nem érzelemszegény
Woodstock, marihuána, India	rap, kemény drog, "dark" kultuszok
önszervező, kommunikatív - lokálisan a nemzetközi problémákat távolságtartóan szemléli, "nem érintik"	önszervező, kommunikatív - globálisan a világ nem ér véget a település és az ország határain - felelősségérzet az emberiségért
"szem a láncban", jó csapattag	önmaga főnöke, rossz alattvaló

 

Nyilvánvaló, hogy a számítógéppel együtt felnövő fiatalokról szóló tudósítások némileg idealizáltak. De akár a veszélyeket felnagyító. akár az előnyöket kiemelő írásokat tekintjük, üzenetük egyértelmű: míg a televízió előtt felnőtt generációk készen kapott fogyasztási és szórakozási sémák közül választanak, a számítógéppel a Hálózatba kilépő gyerekek választási lehetőségei összemérhetetlenül nagyobbak. Módjuk van rá, - sőt, ha hatékonyan és élvezetesen akarnak mozogni a Hálón, szükségük is - hogy igényeiket megfogalmazzák, saját útjukat kövessék. Az információk bősége őket nem nyomasztja, inkább arra ösztönzi, hogy megtalálják a legjobbat, legszemélyesebbet - s ha nincs ilyen, alkossanak vagy rendeljenek egyet. A következő részben szólunk a munka világáról. A tizenévesek akciói, a tiltakozásra szervezkedő, kampányoló beszélgető csoportok jelzik, olyan nemzedék következik, amely minden eddiginél nehezebben manipulálható. A "Net nemzedék", mint vásárló illetve a szülők döntéseinek befolyásolója, számos vizsgálat tárgya. (pl. Zollo, 1995) Néhány egybecsengő megállapításból kiderül, miben különböznek fogyasztói szokásaik a televízió előtt felnőtt nemzedékekétől.  (Dilder, 1994, Greenfield, 1994, Bazalgette et al., 1995)

2. táblázat: A "Net nemzedék" és a "televíziós nemzedék" vásárlói magatartása

"Net nemzedék"	"Televíziós nemzedék"
1.  Jól informált választás - alapos előkészületek: a Hálózaton talált információk összevetése.	1. A reklámokban látottak választása.
2.  Testre szabás (customization) fontos, tucat-termék nem kell.	2. A legfőbb cél: hasonlítani, a modellnek tekintett csoport számára "megfelelő" tárgyakkal rendelkezni.
3.   "Visszacsinálható" üzletek: akár a programban egy művelet, legyen a vásárlás is törölhető, elölről kezdhető.	3.  Ha a hatás nem olyan, mint a reklámban, önmagát okolja.
4.  Kipróbálás elköteleződés előtt - a márka nem garancia és nem is vonzerő.	4. Márka-függés: ami híresebb, biztosan jobb.
5. Ha már "retro", legyen eredeti: a nosztalgia-divatban a régen készült, autentikus terméket szeretik . (Pl.: régi, használt Nike-cipők divatja Japánban)	5. Másolatok kedvelése - a hatás a fontos, nem az eredet.
6.  Funkció fontosabb, mint a legújabb technika	6. A "legújabb technika" varázsszó, amely sok kényelmetlenséget megér.

 

A "net nemzedék" életformájára ez az új fogyasztási mód minden bizonnyal hatással lesz. A virtuális bevásárló helyek egyben oktatóhelyek is lesznek, ahol egy termék a szokásos reklámnál részletesebben bemutatkozhat. A munka, a tanulás és a szórakozás világa ezzel is közeledik. Az információ, oktatás és szórakozás angol megfelelőiből kialakított új fogalmak, az infotainment (szórakoztató formában tálalt információ) és edutainment (a játékok képi nyelvét és programozási megoldásait használó) határozzák majd meg az új munkahely, iskola és szórakozóhely stílusát. Az alábbiakban a "Net nemzedék"-nek leendő munkahelyével kapcsolatos elvárásait tekintjük át. Az összefoglalóban a gyerekek munkastílusának jellemzőihez rendeltük az elvárásokat, melyeket jövendő munkahelyükkel szemben támasztanak. (Postman, 1995, Tapscott, 1996, 1997, TRU, 1996, Roper, 1996)

1. Igény a függetlenségre Þ   a munkahely molekuláris szerkezete, önálló feladatokat végző, a Hálón kapcsolatot tartó egyének és kiscsoportok

2. Nyitott, érzelmes viszony a munkához Þ    átlátható döntési struktúra és naprakész vállalati információs rendszer kell

3. Egyenrangúság, egyéni felelősség mint legfőbb érték Þ   kollektív vezetés kell, nem főnök

4. Önkifejezés, önérvényesítés Þ  a külső  és belső kommunikációs hálózat működjön

5. Innovációs kényszer Þ    állandó megújulás jellemezze a vállalatot; a hagyományok elvetése

6. Bizonyítási vágy: szeniorátus helyett meritokrácia, a tapasztalatokon és életkoron alapuló előrejutási rendszer helyett a teljesítményhez kötött karrier

7. Gyors reagálás az új helyzetekre Þ   bizottságok helyett egyéni  felelősségvállalás

8. A megbízhatóság ellenőrzése Þ   állandó és demokratikus munkahelyi kontroll

9. Élethosszig tanulni Þ    mobil  munkaerő-piac, ahol a többszöri pályaváltás előny

10. Nincs márka-tisztelet Þ a régi cégek életben tartása helyett újak teremtése

11. Szabadidő és munkaidő nem válik szét, nincs helyhez kötve Þ  otthon is lehessen dolgozni, a munkahelyen is  kikapcsolódni

(Forrás: beszámoló a Freezone és a Growing Up Digital gyermekfórumokra beérkezett válaszokból, Tapscott, 1997)

 

A virtuális világot a valódival felcserélő, igazi számítógép-függők igen kevesen vannak, számukat az összes felhasználó 5 %-ában szokás meghatározni. Hogy miről ismerjük fel őket, megtudható egy, a számítógéppel kapcsolatos programokat szervező gyermekfórumon (http://www.kidsnrg.com) 1998 márciusában talált leírás:

"Felébredsz éjjel háromkor, és útban a fürdőszoba felé megnézed a elektronikus leveleidet. Ha kikapcsolod a modemedet, furcsa ürességet érzel belül. Mintha egy családtagodat életben tartó készülék dugóját húznád ki. A Mikulástól ISDN vonalat kérsz. Szmájli jeleket írsz valódi leveleidre. Tetoválást készíttetsz, amely szerint "Ezt a testet a legjobban 3. verziójú vagy magasabb Netscape Navigator-on lehet nézni."

Fontos, hogy megértsük: a fiatalak a televíziós műsorok fogyasztói, de a Hálózat felhasználói és alakítói. Akik az angol képernyő jelentésű "screen" és a tizenéveseket jelölő teenager szóból képzett "screenager" jelzőt egyaránt használják a naphosszat a televízió előtt ülő és a számítógéppel foglalkozó gyerekekre, elfelejtik, mennyivel többre képes a számítógép, mint a televízió. A számítógép véleményünk szerint a reformpedagógia egyik legjelentősebb újítója, a gyermekek környezetét a felnőtt-világhoz hasonlóan kialakító olasz orvos-pedagógus, Maria Montessori modelljét követi. A szerepjátékok, a kutatólaboratóriumi eszközöket megjelenítő virtuális természettudományos oktatóhelyek és a tervező programok - hogy csak néhányat említsünk a játszva tanító eszközökből - a szimulációs tanulás terepei. Segítségükkel a gyerekek  élethelyzeteket illetve mesterségek alapjait sajátítják el.   De vajon valóban ezeket a helyeket keresik-e fel a gyerekek, vagy "csak" játszanak, fecsegnek, esetleg olyan címeket nézegetnek, amelyektől szüleik és tanáraik megóvni szeretnék őket?  A gyerekek számítógépezési szokásait figyelő vizsgálatok eredményei hasonlítanak egymásra. A kedvelt tevékenységek ranglistája a következő:  (Roper, 1996, Fritz és Fehr, 1996)

1. Beszélgetőhely (ICR, chat room) vagy levelezőlista -  "C-barátok"  szerzése
2. Kutatás, böngészés
3. Programozás, saját hálózati megjelenés kialakítása
4. Grafikák, ábrák, szövegek készítése
5. Játék szimulált világokban
6. Tanítás: szülők, barátok bevezetése az Internet világába
7. Saját gépük "személyessé tétele" (beállítások megváltoztatása)
8. "Kampányolás" (pl.: emberjogi demonstrációk szervezése, környezetkárosító cég bojkottja, kortársakon segítő szolgáltatás megszervezése)

Taneszköz-e az oktatási szoftver?

Ahhoz, hogy az új technológia polgárjogot nyerjen az oktatásban, olyan digitális taneszközökre van szükség, amelyek alkalmazkodnak a tantervekhez és felhasználásuk módja nem ellentétes a közkeletű pedagógiai gyakorlattal. Nyilvánvaló, hogy a szoftverek szakanyagainak írói és a programozók nem képesek eldönteni, hogy termékük megfelel-e ezeknek a minimális követelményeknek. Jó esetben már a fejlesztés kezdetekor jelen van a pedagógus konzulens vagy társszerző, akinek munkája nyomán a képes-hangos-szöveges összeállításból a tanítást segítő termék lesz. A CD-ROM-ok és az Interneten terjesztett, bővebb ismerettárak előállítási költségei olyan magasak, hogy egyetlen ország oktatási kormányzata sem engedheti meg magának, hogy ne szabályozza és ellenőrizze őket a nyomtatott taneszközökkel megegyező módon.

 

1998-ban Angliában a TTA (Teacher Training Agency, államilag finanszírozott Tanárképző Ügynökség) a képesítési követelmények közé emelte "Az IKT a különféle tantárgyak oktatásában" című követelménycsoportot. [4] A szoftvergyártók 1998-tól kizárólag olyan oktatási szoftvert forgalmazhatnak, amelyhez a BECTA (British Educational Communications Technology Agency, Brit Oktatástechnológiai Szolgálat) hozzájárul. A szoftver megvásárlása után a vevő ingyenes betanító tanfolyamra és telefonos segítség igénybevételére jogosult.

A TEEM (Teachers Evakuating Educational Multimedia, Tanárok Oktatási Szoftverértékelő Csoportja) a BECTA anyagi támogatásával 1996 óta rendszeresen publikál részletes, iskolai kipróbáláson alapuló szoftverértékeléseket. Eddig több mint 900 tanár vett részt egy napos értékelési kiképzésen, amely után a TEEM munkatársai telefonon tartják a kapcsolatot az értékelésben részt vállaló pedagógussal. Mivel minden szoftvert valódi oktatási környezetben, legalább két korosztályban kipróbálnak, egy-egy értékelés 2-3 hónap alatt készül el. Értékelési kategóriáik:

• Oktatási tapasztalatok ezzel az eszközzel
• Tantervi relevancia
• Design és navigáció
• A használat egyszerűsége
• Olvasmányosság, olvashatóság (literacy)
• Speciális igényű tanulók kiszolgálása
• Kutatási tapasztalatok
• Oktathatóság
• Pedagógiai módszerek / korosztályok
• Integráció a hagyományos oktatással
• Fontossága az oktatási célok elérésében
• Osztálymunka szervezése
• Monitorozás, értékelés

Ez a kritériumrendszer nem kötődik egyetlen IKT műfajhoz vagy pedagógiai programhoz sem, valamennyi eszköz értékelésére egyaránt alkalmas. A fejlesztésben két, egymással minden lényeges pontban ellentétes irányzat jellemzi a mai oktatási piacot. Egyes fejlesztők "tanár-biztos" szoftverek kidolgozására törekszenek: olyan komplett tananyagokat dolgoznak ki, amelyek gyakorlatilag "önjáróak", a tanár csak a gép kezelésével kell, hogy foglalkozzon. A másik irányzat "információforrás" típusú taneszközöket fejleszt, melyekhez szerkesztői keretrendszerek tartoznak. A rendezett és kommentált hang-, kép- és szövegtárból a tanárok maguk állítják össze az oktatáshoz szükséges mini-taneszközt. Míg az előbbi taneszköznek határozott didaktikai üzenete van, és egyetlen tanulási modellt követ, a másik a tanárra bízza, mire és hogyan használja fel a rendelkezésére álló információkat. Egyáltalán nem biztos, hogy az első, kötött rendszerű IKT eszköz felesleges vagy túlkorlátozó. Képzeljünk el egy oktatási kísérletet, amelynek eredménye egy, minden eddiginél hatásosabb nyelvoktató módszer. A szerzők nem csak tankönyvsorozatban és tanári kézikönyvben, de egy, a kidolgozott didaktikának tökéletesen megfelelő CD-ROM segítségével is közvetítik elképzeléseiket. Az utóbit használva még a pályakezdő pedagógusnak is nagy esélye van rá, hogy a módszer lényeges vonásait hatékonyan és szabatosan alkalmazni fogja.

A tanárképzés szempontjából kétféle fejlesztési stratégia alapvetően különböző képzési utakat jelent. A "tanár-biztos" oktatóeszköz esetében pontosan el kell magyarázni a háttérben meghúzódó pedagógiai program lényegét, hogy a leendő oktató eldönthesse, milyen gyermekcsoportban, milyen célokra alkalmas ez a "zárt", lényegében csak egyféle módon használható eszköz. A másik esetben az adatok, képek és hanganyagok bőséges választékából kell megtanítanunk hatásos és rendszerezett oktatási anyagokat "gyártani". A tanárjelöltnek el kell sajátítania a szerzői /szerkesztői keretprogram működését, meg kell tanulnia letölteni, és új sorrendbe tenni, különféle hatásokkal érdekesebbé és hasznosabbá alakítani a rendelkezésére bocsátott információkat.

A kétféle fejlesztési út között újabban egy harmadik modell van kialakulóban, a "köztes program" (midddleware), amely egyesíti magában a teljesen kidolgozott tananyag és az információforrás előnyeit. Tantervvel, tanmenettel ellátott oktatási anyag ez, amely azonban modul rendszerű és egyes komponensei a beépített szerkesztő programokkal megváltoztathatók, kombinálhatók. Az ilyen digitális taneszközök kifejlesztése elképzelhetetlen a pedagógusok aktív hozzájárulása nélkül. A szaktanárok fejlesztés folyamatában immár nem csak kipróbálóként, hanem fejlesztőként is részt vesznek. Az oktatási szoftverek típusai:

Alkotó eszköz (tool): képek és szövegek alkotása, átalakítása

Kommunikációs eszköz (communication application): levelezés, prezentáció, videó konferencia stb.

Demonstrációs eszköz: illusztráció, szimuláció

Információs forrás (Information resource): multimediális, interaktív, nem lineáris, néha Internet-kimenetű publikáció

Tananyag (Courseware): meghatározott szerkezet, komplex, feladatok és tesztelő funkció

Értékelő eszköz (assessment tool): interaktív feladatbank, tesztelő szoftver

Oktatójáték (educational game)

Az egyéni tanulás eszközei (computer-assisted instruction): pl.: drill-jellegű gyakorlás, szimulált helyzetben reflexek kialakítása (pl.: autó- és repülőgép-vezetés). Kiegészíti a hagyományos oktatást.

Integrált oktatási rendszerek (Integrated Learning Systems, ILS): számítógépes hálózatokat és komplex oktatási környezeteket összefogó rendszer. Kiváltja a hagyományos oktatást. Benne: csoportmunka, páros munka eszközei.

Oktatásszervezési eszköz (management tool):

• A diákok haladásának nyomon követése
• Az iskola pénzügyi, személyzeti, oktatási nyilvántartásainak vezetése
• A szülők, oktatásirányítók tájékoztatása

A tanár és a diák szerepe a számítógéppel segített tanítás és tanulás során alapvetően megváltozik. Hogy milyen lesz, a két fél habitusán és előképzettségén túl nagyban függ a felhasznált digitális taneszköztől s a hozzá tartozó új kommunikációs-információs technológiai (KIT) környezettől.

 

3. táblázat: Tanár- és diákszerepek KIT környezetekben  (Jones, 1999)

KIT technika	Interakció	Diákszerep	Tanárszerep
E-mail, levelezőlista, vitacsoport	Aszinkronikus	Részvétel	Moderálás
Beszélgető csoport	Szinkronikus	Részvétel	Moderálás
Audiokonferencia, Videokonferencia	Szinkronikus	Részvétel	Jelenlét, esetleg moderálás
Hangközvetítés Képközvetítés	Közvetített	Hallgatás, nézés	Választás, utólag: értelmezés
Információs forrás	Közvetített	Megtalálás, értékelés	Irányítás, értékelés
Szemléltető eszköz	Közvetített	Tanulmányozás	Bemutatás, értékelés
Programozás	Mobil	A fenti összes funkció	A fenti összes funkció

 

A ma használatos tanári értékelő rendszerek kialakítói tisztában vannak vele, hogy ideális oktatási szoftver nincs, ha egy tervezési szempontnak maradéktalanul eleget tesz a szerző, ez gyakran a többi szempont relatív elhanyagolásával jár. Az értékelést vezető szakember (legtöbbször a tanárképzésben dolgozó kutató-oktató) legfontosabb feladata az, hogy meghatározza: a számos lehetséges bírálati szempont közül melyik a releváns. Ehhez a taneszköz fő funkcióját kell megismerni, amelynek minősítése az egész értékelési eljárás középpontjába kerül. (Ha pl. egy, kiváló szimulációs programokat tartalmazó természettudományos CD-ROM-ról van szó, nem célszerű túlzottan elmarasztalni a lexikális adatok szűkössége miatt.) A német szoftverértékelő központ, a SODIS például a következő szempontok szerint minősít évente 7-800 új oktatási szoftvert: (Weber, 1999)

• A taneszköz nélkülözhetetlensége: az adott tartalmat tényleg digitális taneszközzel lehet-e a legjobban oktatni?
• A képzési cél: világos megfogalmazása, relevanciája, korszerűsége, kapcsolódása a tantervhez és az iskolai oktatás kultúrájához.
• A tartalom helyessége és tudományos érvényessége, autentikussága
• A tartalom megjelenítése rugalmas, értelmes, követhető-e?
• Az oktatási módszerek alkalmazkodnak-e a szokásos iskolai módszerekhez? A didaktikai megoldások megfelelnek-e a célcsoportok igényeinek? A tananyag alkalmazható-e különféle előképzettségű, képességű, igényű csoportokhoz?
• A nyelvezet érthető, helyes és érzékletes-e?
• Tartoznak-e kiegészítő anyagok (digitális és nyomtatott taneszközök, Internetes címek) a szoftverhez? Ezek segítik-e a sokoldalú és könnyű felhasználást?
• A felépítés áttekinthető-e, van-e mindenhonnan hozzáférhető navigációs segítség? Követi-e a hypertext szerkezet a tananyag logikáját és a bemutatandó tudásanyag hierarchikus felépítését? Segítik-e a beépített kapcsolódási pontok a témakör áttekintését, a témák kapcsolatainak feltárását? Van-e kísérő leírás a tananyag szemantikájáról, amely a tanár tervező munkáját megkönnyíti?
• Van-e könnyen használható kereső rendszer, amely az anyag sokoldalú feldolgozását megkönnyíti?
• A multimédia megoldások relevánsak és szükségesek-e? A több csatornás információ-megjelenítés segíti-e a tananyag jobb elsajátítását, vagy motivál, szórakoztat? A grafika és tipográfia a vizuális kommunikációs, az ergonómia és az esztétika elveinek megfelelő-e? Jól olvasható-e a szöveg, az adott korosztály számára vonzóak-e a képek? Elfogadható minőségűek-e a filmek és hangzó anyagok? Megfelelő-e a szöveg és kép aránya? Érthetőek-e a tipográfiai jelképek, (pl. a kiemelések, kapcsolatok jelzései) és a piktogramok?
• Az installáció egyszerű-e, a működtetés biztonságos-e? (Pl.: "Tanár-biztos" illetve "nyitott", rugalmasan testre szabható termékek.)
• Van-e szolgáltatás-csomag a szoftverhez? (A használat megmagyarázása, telefonos segítség, kiegészítő termékekről szóló információ küldése, továbbfejlesztett változat felajánlása, oktatási módszerek bemutatója.)
• Megfelel-e a szolgáltatás-csomag illetve a szoftverrel szállított információs anyag az üzleti tisztesség követelményeinek? Rendezettek-e a szerzői jogok? Szabályozva van-e az adaptálás, másod-felhasználás, "testre szabás"?
• Vannak-e kutatási eredmények a szoftver beválásáról, kísérte-e követő értékelés a fejlesztést?
• Milyen a kibocsátó cég hírneve? Várható-e, hogy a szoftver egy tananyagrendszer része lesz, a szolgáltatások sokáig fennmaradnak, a továbbfejlesztés folyik?

Magyarországon 1998-ban vizsgáltuk az iskolákba ingyenesen eljuttatott oktatási szoftverek beválását. Az MTA Pedagógiai Bizottsága „Informatika az oktatásban” Albizottsága tanácsadói közreműködésével az Informatika és Számítástechnika Tanárok Szövetsége (ISZE) kérdőíves felmérést végzett a SULINET Program és egyéb szponzorálási akciók során az iskolába kikerült digitális taneszközökről. (Kárpáti és Varga, 1998) Az ország valamennyi régióját és iskolatípusát lefedő minta 87 válaszadó iskolája minősítette a tanárok által ismert, illetve használt eszközöket. Azt is megindokolták, mennyire használják (vagy éppen nem használják) a kapott anyagokat, és miért. A taneszközök összegyűjtése olymódon történt, hogy a Sulinet projekt keretében kiküldött CD-k és Internetre feltett anyagok mellé felvettük az iskolákban használt, kereskedelemben kapható CD-ket, ill. az Interneten található egyéb oktatási anyagokat. A felmérést online (számítógéppel kitölthető, az Interneten megjelentetett) kérdőív segítségével végeztük. A vizsgálat interaktivitásának egyik előnye éppen az volt, hogy ha valamelyik iskolában felbukkant egy új anyag, akkor ezzel bővíteni lehetett a listát.

A vizsgálat egyik, számunkra meglepő eredménye az volt, hogy az iskolák általános felszereltsége és a számítógéppel, illetve kiegészítőkkel való ellátottsága nem függ össze szorosan. Sokkal kevesebb kiemelkedően jól „számítógépesített” iskola van, mint általában jól felszerelt intézmény. Az iskolák számítástechnikai eszközökkel való ellátását tehát nem szabad lezártnak tekinteni vagy csak az avulás pótlását tervezni, hiszen a számítógéppel segített oktatáshoz és önálló ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen eszközpark kialakítása sem történt még meg.

Az iskolák tankönyvekkel való ellátását mintegy harminc külső szakértőjével az Oktatási Minisztérium Tankönyvirodája felügyeli, és a Tankönyvesek Országos Szövetsége, mint társadalmi szervezet időről időre minősíti. Ez a két szervezet és a tankönyvkiadók piackutató részlegei együttesen gondoskodnak arról, hogy az egyes iskolatípusok tantárgyaihoz minden korosztály számára legyen megfelelő minőségű tankönyv. Vizsgálatunk adatai szerint a digitális taneszközök fejlesztésénél szintén nélkülözhetetlen a központi szabályozás, a szakértői civil kontroll és a piac önszabályozó mechanizmusa. Az iskolákba ingyenesen kiküldött CD-ROM-ok és az Interneten szabadon hozzáférhető tananyagok ugyanis tartalmukban és a megcélzott korosztályok tekintetében sem fedik le egyenletesen a tantárgyak hálóját. A műfajokat áttekintve kiderült, hogy az iskolákban jelenleg túlsúlyban vannak a kiadványszerkesztéshez és önálló ismeretszerzéshez használható programok. Mivel a legtöbb taneszköz nem egy műveltségterület tartalmait dolgozza fel, érdekes kérdés, hogy a tanárok melyik tantárgy oktatására használják fel őket. Ebből az adatanyagból következtethetünk a tantárgyak digitális taneszközzel való lefedettségére is: a magyar nyelvtanhoz mindössze 1, az idegen nyelvekhez (a 10 iskolákba kiszállított nyelvoktató programból) 2, a matematikához is 2, biológiához, fizikához, kémiához, technikához, történelemhez 3, a földrajzhoz 4, az ének-zenéhez 5, az irodalomhoz 7, a rajzhoz 14, az informatikához viszont 32 taneszközt találtak használhatónak a pedagógusok. Vizsgálatunk adataiból megtudhatjuk az is, hogy egy hangszerkesztő szoftver, amelyet a kutató kiadványszerkesztésre használhatónak ítél, megjelenik a biológia tantárgy oktatását segítő eszközök között. Amint várható volt, a tudományos lexikonok, enciklopédiák több tantárgynál is szerepelnek – az integratív szemléletű, eleve több tantárgy oktatására kifejlesztett, Internetes „digitális órák”-tól viszont mintha egyelőre idegenkednének a pedagógusok. (Ennek nyilvánvaló oka egyrészt az, hogy a csoportban, tanári teamben való oktatás ritka, komplex (több műveltségterületet egyesítő) tantárgyakat pedig csak rövid kísérleti programokban és néhány alternatív iskolában találhatunk. Nem kétséges, hogy a hasonló tartalmak párhuzamos, összekapcsolt oktatása hatékony módszer, de az is biztos, hogy a tanárképzésben és –továbbképzésben kapott felkészítés nélkül a pedagógusok nem fognak ilyen tanmeneteket írni és az ilyen szemléletű hagyományos vagy számítógépen futó taneszközöket sem használják.

A korosztályok ellátottsága csakis azért mondható elvileg kiegyensúlyozottnak, mert a legtöbb ismerettár típusú CD-t készítői igen széles korosztálynak (tipikusan 6-14 vagy 10-18 éveseknek) ajánlják. Nehéz megítélni, mennyire igaz ez a gyakorlatban, mennyire megfelelőek az eszközök a javasolt tág életkori határok közé eső, igen különböző tudású és gondolkodásmódú gyermekeknek, hiszen a visszakapott értékelések száma igen eltérő. Míg az alacsonyabb korosztályokban bőven akad olyan eszköz, amelyről egy-két értékelést kaptunk, ahogy nő az életkor, úgy gyarapszik az oktatásban ténylegesen felhasznált eszközök száma. Legalábbis erre utal, hogy a 12-18 éves korosztályban sokkal több az olyan taneszköz, amely 10-nél több minősítést kapott, tehát több tanár használja. Az egyes tantárgyak digitális taneszköz-igénye különböző, oktatásukhoz más és más műfajú eszközök tűnnek megfelelőnek. A további tananyagfejlesztések tervezésekor az egyes területek szaktanárainak igényeit messzemenően figyelembe kellene venni. Továbbképzéseken be kellene mutatni az adott tantárgyhoz készült, különféle műfajú hazai és külföldi taneszközöket, hogy a tanárok megismerjék a lehetőségeket, és ezek alapján mondják meg: milyen témákat, milyen műfajban (lexikonként vagy interaktív feladatbankba ágyazva, játék keretében vagy tudományos kézikönyv gyanánt) tudnának-e használni az egyes korosztályok számára a különféle iskolatípusok oktató munkájában.

Felmérésünk eredményei szerint a digitális taneszközök széles körű megismertetése a jövő feladata. Arra kértük adatgyűjtőinket, az iskolák informatikatanárait, hogy az online kérdőívet kollégáik véleményét összegyűjtve töltsék ki. Úgy tűnik azonban, hogy rajtuk, az informatikatanárokon kívül alig akadt más pedagógus az iskolákban, aki érdemben (tapasztalatok alapján) tudott volna nyilatkozni a kiküldött CD-ROM-okról. Amikor az egyik kérdésben meg kellett nevezni, kitől kapható felvilágosítás a taneszközök minőségéről és témájáról, a válaszadók túlnyomó többsége (48 fő) az informatikatanárt nevezte meg. Egy válaszadó tapasztalta úgy, hogy a digitális taneszközökről döntően a szaktanároktól lehet értesüléseket szerezni, s öten vélték úgy, hogy részben a szaktanár a taneszközökről alkotott vélemények forrása. (Amennyiben az újonnan készülő taneszközöket előzetesen ki akarják próbálni, érdemes lesz azokhoz az iskolákhoz fordulni, amelyekben már ma is része a szaktanárok munkájának a CD-ROM-ok és Internetes anyagok használata.)

Vizsgálatunkban arról is véleményt kértünk, mennyire tartják használhatónak az oktatásban a tanárok az egyes taneszközöket. A pedagógiai érték mellett a tartalom (tudományos hitelesség, meggyőző bemutatás) is egész jó pontszámokat kapott. Ez az összefüggés növelni látszik az értékelés hitelét, hiszen a felhasználóknak abban a kategóriájában magasabbak a pontszámok, akik sokat használták, alaposan ismerik az eszközöket, amelyekről véleményt nyilvánítottak. A "sokat használta" kategóriában azonban egy anyagra átlag egyetlen értékelés jött, vagyis egy-egy tanár foglalkozott csak alaposabban velük. Még a „Sulinetes” anyagokat is csak átlagosan 1,7 iskolában használták sokat, és csak az iskolák 25%-ban néztek egyáltalán bele egy-egy anyagba. Ilyen finom bontásra tehát már nagyon kicsi a minta, így ez inkább csak a részletes vizsgálat irányába mutató jelzésként értékelhető. A válaszadók öt szempont szerint minősítették a taneszközöket, melyekhez egy hatodik, képzett, a taneszköz minőségére utaló változót csatlakoztattunk:

1. Tartalom: a taneszköz tartalma mennyire felel meg az adott műveltségterület, szaktudomány elveinek és ismereteinek. (0-5 pont)
2. Pedagógiai használhatóság: mennyire alkalmas az adott tantárgy tantervének megfelelő tanórai felhasználásra, ismeretanyaga mennyire „tanítható”, tehát mennyire strukturált, szemléletes, érthető, motiváló. (0-5 pont)
3. Tapasztalat: kipróbálták-e a taneszközt és ha igen, gyakran használják-e (0-2 pont)
4. Telepítési útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0-2 pont)
5. Felhasználási útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0-2 pont)
6. Pedagógiai útmutató: van-e, és ha igen, milyen minőségű (0-2 pont)
7. Minőség: a fenti értékek összegéből képzett változó (az útmutatókra adott értékelés 1/3 értéken, a tartalomra és pedagógiai használhatóságra adott pontszám 1/1-ben szerepel). Felvehető értékei: 0-13.

Az átlagok képzésénél a tapasztalatra adott pontszámmal súlyoztuk a minőségi pontszámot, illetve csak a „használta” kategóriával dolgoztunk. Megismerni és megszeretni – úgy tűnik, ez a digitális taneszközökre fokozottan igaz. Minél alaposabban ismerik, annál magasabbra értékelik válaszadóink az egyes taneszközök minőségét. Ez az eredmény is arra ösztönöz, hogy több pedagógus-továbbképző programot javasoljunk tantárgyak szerint, az egyes területekhez készült anyagok megismertetésére. A használatot értékelő kérdésre azoknál az anyagoknál érkezett jobb minősítés, amelyeket valóban használtak. A Sulinet tartalomfejlesztési pályázat során készült anyagok némileg az átlag alatti minősítést kaptak. A válaszokat azonban nem szabad túlértékelnünk, hiszen – mint korábban megállapítottuk – a válaszadó tanárok túlnyomó többsége nem használja rendszeresen a CD-ket és saját felhasználói (nem pedig oktatási) tapasztalatai alapján értékelt. Az elmarasztaló ítéletek azonban mindenképpen arra kell, hogy ösztönözzék a taneszközök megrendelőit, hogy már fejlesztés közben értékeltessék őket minél több, különféle szociális környezetű és számítástechnikai kultúrájú iskolában. A tartalmilag hiteles, grafikailag igényes programokról is kiderülhet ilyenkor, hogy oktatási felhasználásukhoz átszerkesztés szükséges. Jó lenne, ha mielőbb megalakulna egy, a forgalomba kerülő digitális taneszközöket rendszeresen minősítő, a gyártóktól független bizottság, amelynek minősítései segítenének eligazodni az egyre nagyobb számban rendelkezésre álló, magukat oktatási segédanyagoknak vagy tananyagoknak nevező szoftverek között.

A közoktatási szakértő, mint misszionárius

"Ki lehet Internet-pedagógus? Próbáljuk meg definiálni, mit takar a fenti fogalom. Aki az órán használja az Internetet? NEM. Aki otthon információkat gyűjt a Netről? NEM. Aki levelező listákon szerepel, netán elkészíti saját, vagy iskolájának weblapját? NEM. Ezek részei lehetnek a definiált fogalomnak, de nem tartalmazzák az egész tevékenység lényegét. Olyan tanár, aki képes az Internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minőségi változást idézzen elő." (Fehér, 1998, 245. old.)

Egy új oktatási paradigma elterjedésének sorsa a tudás és tapasztalat forrásaként elfogadott, hiteles személyek véleményétől és magatartásától függ. Magyarország oktatási informatikai felszereltsége az európai középmezőnyben van, programozóink tudása és eddig elkészült oktatási szoftvereink alapján azonban az első harmadba tartozunk. Hogy sikerül-e széles körben elterjeszteni a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszereit, elsősorban nem az eszközparktól, hanem a tanár-barát fejlesztési stratégiától, a tanárképzés és -továbbképzés gyakorlatias, az új fejlesztéseket befogadó programjaitól és az iskolákkal közvetlen kapcsolatba kerülő szakértők, tanácsadók magatartásától függ. Ha ők megismerik és népszerűsítik szakterületükön a bevált vagy kipróbálásra érdemes digitális taneszközöket és a velük kapcsolatos pedagógiai módszereket, az új oktatási eszközök és modellek nagy jövő előtt állnak. Ha ellenségesen vagy tájékozatlanul fordulnak el ettől a világtól, a konstruktív tanulást lehetővé tevő új pedagógiai kultúra nagyon nehezen fog gyökeret verni nálunk.