Szabó József

A szakértők képzése, tanártovábbképzés, szakvizsga - felsőoktatási nézőpontból

 

Jelen előadás kissé bizarr jellemzője, hogy azt egy nem szakértő tartja szakértőknek. Az előadónak talán amiatt is magyarázkodnia kell, hogy ő maga nem a közoktatás résztvevője, kapcsolata a közoktatással kissé felszínes, jobbára hivatali jellegű. Mint a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem tanárképzési rektorhelyettesének azonban tulajdonképpen munkaköri kötelességem a közoktatásra való rátekintés, odafigyelés a közoktatásban zajló változásokra, hiszen az egyetemi tanárképzés nem lehet sikeres ha nincs kapcsolata azzal a szférával, amelynek nevelői utánpótlását hivatott biztosítani. Helyzetem jellemzésére tehát leginkább a „külső”, de „érintett”  jelzők a legtalálóbbak.

Előadásomat már csak a fentiekből adódóan sem egyfajta kinyilatkoztatásnak, sokkal inkább a címben foglalt problémák hangos végiggondolásának szánom. Olyan eszmefuttatásnak, amelynek fő célja e bonyolult, most is intenzíven formálódó témakörben felvetni homályos vagy bizonytalan kérdéseket, és esetleg helyenként akár vitára is ingerlő megválaszolásukkal segíteni megoldásukat. Alkalom lehet ez esetleg bizonyos, a köz- és felsőoktatás között olykor jól kitapintható  félreértések tisztázására is. Nem ígérhetem, hogy szempontjaim, véleményem a magyar felsőoktatás egészének mintegy hivatalos álláspontját jelentik. Sokkal inkább saját gondolataimat kívánom megosztani önökkel, amelyekben a magyarországi tanárképzésben több évtizeden át szerzett tapasztalataim is tükröződnek.

Szó sem lehet tehát úgynevezett rendelet vagy paragrafus ismertetésről, jóllehet  a szakértők képzése és a szakvizsga vonatkozásában olyan új rendeletek szabnak irányt tevékenységünknek (41. és 42/99 OM. rendeletek), amelyeken még szinte meg sem száradt a nyomdafesték. Ezek az új rendeletek némileg egyszerűsítik is az előadó dolgát, hiszen az előadásra való megtisztelő felkérés vállalásakor még ezek a fontos sarokpontok nem léteztek. A szakértők képzésének homályos problémakörét akkor úgy láttam megközelíthetőnek, ha ahhoz már az előadás címében is hozzáveszem a továbbképzés és a szakvizsga kérdéskörét. A rendeleteket áttanulmányozva ezt most szerencsés döntésnek mondhatom, úgyannyira, hogy mondandóm első alapmegállapításaként, afféle első axiómaként  éppen azt kívánom hangsúlyozni, hogy a szakértők képzése, a szakvizsga és a tanártovábbképzés egy egységes rendszerként kezelendő, olyan rendszerként, amelynek három összetevője egymástól elszakítva nem töltheti be eredményesen a közoktatás minőségbiztosításában neki szánt szerepet.

 

Második alapgondolatként azt kívánom megfogalmazni, és sokadszor is elismételni, hogy - véleményem szerint - ha a magyar felsőoktatás alkalmas tanárképzésre, akkor kell  hogy alkalmas legyen továbbképzésre, szakvizsgai felkészítésre és szakértők képzésére is. Kapacitásait mindezekre igénybe kell venni, már csak gazdaságossági okokból is.

Harmadik alaptételem - az előzők folyományaként is, de azok gondolatmenetének mintegy megfordításával - azt hangsúlyozza, hogy a szakértők képzése, a továbbképzés és a szakvizsgai felkészítés újfajta kihívás és jelentős méretű új feladat a felsőoktatás számára. A feladat nagy volumene egyszerű utánagondolással is felmérhető, és annak alapján nyilvánvaló, hogy a felsőoktatásnak erre komolyan készülnie kell.

Maga a szakvizsgai felkészítés 360 kontakt órát igényel. Ez az óraszám kereken fele a graduális tanárképzés számára a  111/97 számú  OM. rendeletben meghatározottnak (két szak esetén 765 óra). Ha a jövőben a tanárok fele tesz majd szakvizsgát, az arra való felkészítés kereken 25%-kal növeli meg a felsőoktatás pedagógusképzéssel kapcsolatos feladatait, hiszen a szakvizsgai rendelet értelmében a szakvizsgára csak a felsőoktatás készíthet fel. 

A tanártovábbképzési rendelet szerint a tanároknak hétévente 120 órányi továbbképzést kell teljesíteniük. Egy tanár pályája során három vagy négy ciklusban vesz részt továbbképzésben attól függően, hogy szakvizsgázik-e (hiszen a szakvizsga 7 évre mentesít a továbbképzésben való részvétel alól). Ez összesen 360-480 órát jelent. Ha ennek felét a felsőoktatásban teljesíti, akkor ott mintegy 180-240 órányi plusz feladat jelenik meg a tanárképzési területen. Igaz, ezek az óraszámok a szaktárgyi továbbképzést is magukba foglalják. A szaktárgyi továbbképzés részarányára nincsenek előírt arányok, de véleményem szerint a továbbképzésben annak legalább 50%-ot kell kitennie, hiszen az életpálya során a diplomaszerzéskor meglévő szaktárgyi tudás jelentős hányada elavul, azt növekvő mértékben kell felfrissíteni. (Ezért a szaktárgyak területén teljesítendő továbbképzési minimumot legalább ilyen mértékben elő kellene írni!). Mivel a szakvizsga általában a végzést követő első évek után kerül sorra - főleg a rendszer „beállását” követően lesz ez így - ezért az annak tematikájában előírt (pontosabban választható!) viszonylag alacsony szaktárgyi óraszám véleményem szerint (ez messze nem általános vélemény a felsőoktatásban)  logikusnak mondható. Ebben a szakaszban  ugyanis még kisebb a szaktárgyi ismeretek elavulási aránya. A szakvizsgai felkészítés szaktárgyi hiányosságait azonban a későbbi továbbképzések során a tanárnak feltétlenül pótolnia kell. Ez is alátámasztja a fentebb mondottakat, hogy ti. a továbbképzési ciklusokban a szaktárgyból teljesítendő minimumot nem szabadna teljesen szabad választás tárgyává tenni.

A továbbképzéssel kapcsolatban egyfajta kitérőként fontosnak látom elmondani azt is, hogy nem tartom helyesnek azt az elég világosan látható tendenciát, hogy a felsőoktatás igen erősen kiszorult a tanártovábbképzésből. Ellenkezőleg az a véleményem (lásd 2. axióma!), hogy azt meghatározó mértékben a felsőoktatásnak kellene végeznie. A kiszorulásnak többféle oka van. Ezek közül a rövidség kedvéért most csak azokat említem, amelyek kapcsán a nézetek bizonyos korrekciója lenne indokolt. Ezek közé tartozik az a sokat hangoztatott érv, hogy a továbbképzés rendszerében a közoktatás a megrendelő, a továbbképzési programoknak azt kell kiszolgálniuk. Ha a felsőoktatás nem tud ilyen programokat ajánlani (vagy nem eleget), akkor ne csodálkozzon, hogy a közoktatás résztvevői nem kérik meghirdetett programjait. A gondolatmenet megszívlelendő a felsőoktatás részéről. De akad itt megszívlelni való a közoktatás számára is. Valóban egyedül a közoktatásnak kell eldöntenie a rendelés kérdését? Mindig helyesen rendel a közoktatás? Azt gondolom, hogy ez olyan probléma, aminek megválaszolásában a felsőoktatást sem árt meghallgatni. Bizonyos vagyok benne, hogy a közoktatás magas minőségének biztosításához a felsőoktatásból is jöhetnek jó gondolatok. Azok globális elvetése az érvelés első fele alapján nem lehet hosszú távon „nyerő” megoldás.

Még valamit ehhez a kitérőként beillesztett kérdéskörhöz. Az akkreditációra benyújtott továbbképzési programokat nyilvántartó pilisborosjenői központ adatai szerint jelenleg mintegy 2000 program szerepel az adatbázisban, amelyek összesen több mint 7000 tématerületet ölelnek fel (ezek közül címe szerint 86 - 1,2% - céloz meg szakértőképzést). Nézetem szerint ez indokolatlanul széles kínálat, ami azt mutatja, hogy a továbbképzés programajánlatát jelenleg még inkább befolyásolják a meghirdetők pénzügyi reményei, mint a programok színvonalas összeállítására és megvalósítására való törekvés. Nem lehetünk olyan naivak, hogy ne jusson eszünkbe: ebből a túl széles ajánlatból nem feltétlenül a legmagasabb színvonalúakat választják  a továbbképzést kötelezően teljesítő tanárok. (A kisebb ellenállás irányába való elmozdulás nemcsak diákkori döntéseinkben volt sokszor jellemző.) Félreértés ne essék. Nem a könnyebben teljesíthető továbbképzést vállaló-választó tanárokat akarom bírálni, hanem azt jelezni, hogy a továbbképzési rendszer jelen formájában tartalmazza ennek a rendszer céljától idegen tendenciának felerősödési lehetőségét.

A fentebbiek ellenére is azt gondolom: ahhoz, hogy a felsőoktatás jobban bekapcsolódhasson a továbbképzésbe - amit tehát fontosnak tartok -,  meg kell szűnni a két terület közötti „fényes elszigeteltségnek”. A felsőoktatásnak jobban rá kell hangolódnia a közoktatási megrendelésekre, de a közoktatásnak is figyelemmel kell lennie a színvonalas felsőoktatási programokra. Az összekötő, a szervezés sajátos feladataiból is sokat felvállaló szerepkör betöltésére az eddiginél jobban kellene használni és hasznosítani a megyei pedagógiai intézetek kapacitását.

A kitérő után visszakanyarodok a kihívás kérdéséhez. A felszínes számítások is azt mutatják, hogy a szakértőképzés-szakvizsga-továbbképzés új rendszere legalább 20%-kal megnöveli a felsőoktatásban a „tanári mesterség” képzéskörébe sorolható feladatokat. Kész-e ma erre a felsőoktatás? Megvannak-e a szükséges kapacitásai? Úgy gondolom, hogy nincsenek. Az egyetemi tanárképzés ma - több más területhez hasonlóan - a hirtelen felfutott hallgatói létszám miatt jelentős belső kapacitásgondokkal küzd az alapképzésben is. Ezért is jelent az új rendszer kihívást a felsőoktatás számára. Ezeket a kapacitásokat meg kell teremteni. Az új rendszer igényelte nagyobb képzési kapacitás megteremtéséhez azonban mindent összevéve mégis a felsőoktatás adja a legjobb alapot, ezt lehet a legkisebb költséggel  növelni, és erre már csak az alapképzés érdekében is szükség van. Ebbe azonban célszerű lenne az országban másutt létező kapacitásokat is  bevonni, és itt különösen fontos lehet a szervezés területén meglévő külső kapacitások és lehetőségek hasznosítása (vö. megyei pedagógiai intéztek). És ez nemcsak plusz pénz előteremtésének és kiharcolásának kérdése, hiszen a szakérők képzése, a továbbképzés és a szakvizsga önmagában is „pénzt hoz”. Sokkal inkább a megfelelő szemléletváltás hozhat itt megoldást.

A tanárképzés graduális részének említése kapcsán tovább pontosítható az új képzési típusok kapcsán  azok szükséges egységéről korábban megfogalmazott axióma. Meggyőződésem ugyanis, hogy az új rendszerbe az alapképzésnek is be kell illeszkednie. Annak  képzési követelményeit az ugyancsak újnak mondható, híres-hírhedt 111/97-es rendelet szabályozza. Előírt óraszámait és tartalmát, a felsőoktatás széltében vitatja. Ezzel most nem kívánok érdemben foglalkozni. Legyen ez a felsőoktatás belső problémája. Egy „szegmensét” azonban mégis idehozom. A rendelet megfogalmazta általános célok és az azok eléréséhez teljesítendő tematika között elég jelentős ellentmondások érzékelhetők. A tanárjelöltek számára - helyesen - előírt jogi, közigazgatási, informatikai, stb. ismeretek számára gyakorlatilag nincs óraszám biztosítva. Pedig ezek jelentős része kétségtelenül olyan ismeret, amelyre a tanároknak a jövő iskolájában egyre nagyobb szükségük lesz. Ezért is jelennek meg igen nagy arányban a szakvizsgai tematikában (lásd a rendeletben kötelezően előírt, a teljes tematika minimum 50%-át kitevő témakörök 1-5 pontjait). Meggyőződésem, hogy ezen témakörök jelentős részét sokkal inkább be kellene építeni az alapképzésbe (mintegy előre hozva azokat a szakvizsgából), s helyettük a szakvizsga anyagát olyan gyakorlati-módszertani részekkel gazdagítani, amelyek az alapképzésben egyszerűen a tanárjelöltek érthető tapasztalatlansága, rutinhiánya miatt nem tárgyalhatók igazán sikeresen. Így válhat a szakvizsgát tett tanár igazán szakértővé.

 

Mert ki is a szakértő? A már létező rendeletek alapján erre a kérdésre - főleg középtávon gondolkodva - az a felelet adható, hogy szakértő a szakvizsgázott tanár. A szakvizsga mellett ugyanis mindössze néhány olyan kurzus került megjelölésre, amelynek teljesítői szakértők lehetnek. A szakvizsgát viszont csak felsőoktatási keretben lehet tenni. A felsőoktatás azonban mai strukturájában nemcsak az előzőekben bemutatott nagy munkamennyiség miatt nem képes erre. Nemcsak mennyiségi, hanem minőségi kapacitáshiány is mutatkozik. A szakvizsga tematikájában, főleg a kötelezően előírt anyagrészekben ugyanis igen sok új, a tanárképzésből eddig hiányzó vagy abban csak marginálisan megjelenő képzési terület szerepel. Ezek színvonalas teljesítése ugyancsak kihívás a felsőoktatásnak. A tanárképzésnek ki kell lépnie eddigi hagyományos köréből, és a felsőoktatáson belül új tartalmi-területi kapcsolatoknak kell kialakulniuk. Lehet, hogy a felsőoktatás integrálódása során létrejövő néhány valóban széles képzési-kutatási spektrumú nagy egyetem kivételével alig lesz olyan intézmény, amely saját „falain” belül rendelkezik a szakvizsga keretében történő szakértőképzésben megjelenő sajátos ismeretek oktatásához szükséges teljes szakmai háttérrel. Ilyen értelemben a felsőoktatás csak úgy felehet meg a jelzett kihívásnak, ha kilép saját falai közül, és kívülről is szerez kapacitást és kompetenciát az eredményes szakértőképzéshez. A nyitáshoz partner kell, megfelelő partner. Úgy gondolom, hogy ilyen partnerként kell számítani a most alakuló Országos Közoktatási és Vizsgaközpontra és annak regionális egységeire. Mivel tudom, hogy a kapcsolatfelvétel igénye a Központ részéről is megfogalmazódott, így remélhető, hogy ez a jövőben a közoktatás eredményes minőségbiztosítása érdekében nemcsak formálisan jön létre.

Utolsó gondolatként arról az aggodalmamról szeretnék szólni, hogy vajon a szakvizsga vagy az azzal egyenértékűként megjelölt szakértőképzések teljesítése nyomán megjelenő szakértők minden szükséges szakértői terület lefedésére képesek lesznek-e. Úgy gondolom, hogy a jövő minőségbiztosítása nem működhet kielégítően szaktárgyi szakértők nélkül. Márpedig a szakvizsga előírt tematikáját teljesítő szakértők sok területen eredményesek lehetnek, de a szaktárgyak területén aligha. A szaktárgyi tematika a szakvizsgai anyagban annyira alul reprezentált, hogy annak teljesítése nem eredményez igazi szaktárgyi szakértőt. Ilyen értelemben teljesen jogosnak ítélem az új rendszerrel szemben megfogalmazott felsőoktatási kritika azon részét, amely szerint a most formálódó minőségbiztosítási rendszer gyenge pontja a szaktárgyi ismeretek háttérbe szorulása. Gondoljunk arra az előzőekben említett tényre is, hogy a szaktárgyak kívánatos részarányát a továbbképzés sem írja elő. ( A tanárok egyetlen szaktárgyi óra nélkül is teljesíthetik hétéves továbbképzési ciklusukat!!) Látszólag ellensúlyozhatja ezt a hiányt az a törvényi előírás, hogy a PHD ill. a doktori cselekmények alapján szerzett doktori cím ugyancsak egyenértékű a szakvizsgával, tehát ezek a kiváló szakemberek szakértők is lehetnek. Ez a jogszabályi „engedmény” akár hízelgő is lehet a szaktárgyak színvonaláért legtöbbször egyetemi közegből aggódók számára. Az ilyen szakemberek szakértelme szűkebben vett szakmai-szaktárgyi tekintetben aligha lesz megkérdőjelezhető. Viszont az esetek döntő részében - a PHD rendszer jellegéből adódóan - ezeknek a szakterületüket tudományos szinten is művelő szakembereknek alig vannak közoktatási kapcsolataik és tapasztalataik. Véleményem szerint tehát az alapképzés-továbbképzés-szakvizsga-szakérőképzés egyébként logikusan felépülő (felépíthető!) rendszerében jelenleg a szaktárgyi szakértők képzése nem megoldott. Márpedig ilyen típusú szakértők nélkül a minőségbiztosítás a jövőben nem működhet hatékonyan.

Összefoglalásként azt kívánom még egyszer hangsúlyozni, hogy a közoktatás jövendő magas színvonalának biztosításához egészében jó alapot adhat a graduális tanárképzés, a tanártovábbképzés, a szakvizsga és a szakértőképzés ill. szakértői tevékenység koherensen kiépíthető rendszere. Ebben nézetem szerint a felsőoktatásnak központi, meghatározó szerepet kell játszania. Ezt azonban nem tudja betölteni, ha az új kihívásokat megfelelően nem érzékeli, és nem mozdul el a kívánatos irányba. Ezt az irányt pedig témánk szempontjából most a közoktatás jelenti. A két szféra kapcsolatépítése természetesen kétoldalú folyamat, és azt a közoktatásnak is fel- és elismernie, s arra törekednie  kell.