2018 - Prof. Dr. Csépe Valéria - Intenció, implementáció, irányok

Prof. Dr. Csépe Valéria

Intenció, implementáció, irányok – az új NAT

Az Országos Közoktatási Szakértői Konferencia huszadik alkalommal, minden eddiginél nagyobb érdeklődés mellett fogadja igen gazdag programmal a résztvevőket. Két évtized! Húsz dolgos, sok feladattal és bizakodással teli év! Magam ennek a felén vettem részt, s bár a témák változtak, visszagondolva azt mondhatom, hogy 2008 óta ugyanaz foglalkoztat; a tanulócentrikus oktatás, a tipikus és atipikus fejlődés kognitív és érzelmi-társas sajátosságai, a tanulástudományi, köztük a kognitív fejlődés-idegtudományi tudás átadása és beépítése a pedagógiai gyakorlatba. Többedmagammal egy évtizede azt képviselem, hogy a pedagógia fejlődése a 21. században nem lehetséges a társtudományok támogatás nélkül, s a gyakorlatba átfordítás, azaz a transzláció jelentős szerepet tölthet be az oktatás tartalmának és módszereinek megújításában. Mindezt tíz évvel ezelőtti tudásunknak megfelelően leírtuk már a Zöld könyvben, visszatekintve azonban úgy tűnik, hogy bár a változások szükségesek lettek volna, Magyarországon akkor még nem érett meg, nem érkezett el ezek megvalósításának az ideje.

Tíz évvel ezelőtti javaslataink még a megvalósítás szándékáig sem jutottak el, s a nevelés és oktatás ezt követő tíz évének jószándékú változtatásai sem hozták el a kívánatos eredményt. Miben látszik ez? Például abban, hogy gyermekeink túlterheltek, nem jól vagy nem eleget tudnak, motivációjuk az iskolai évek előrehaladtával jelentősen csökken, s a tudás hétköznapi helyzetekre történő alkalmazásában sem jeleskednek (lásd a mindenkori PISA eredményeket). Meg kellene ezért közösen – pedagógusoknak, szülőknek, tanulóknak, kutatóknak és fejlesztőknek, szakpolitikusoknak és politikusoknak – határoznunk, hogy melyek Magyarország nevelési-oktatási rendszerének a legfőbb céljai, milyen iskolát szeretnénk, s ott mikor, minek és hogyan kellene történnie ahhoz, hogy oktatási rendszerünk a jelen és a jövő kihívásaira sikeres válaszokat adni képes fiatalokat bocsásson ki, azaz a magyar oktatás egyszerre legyen hagyományőrző és korszerű, eredményes és hatékony, nemzetközileg versenyképes és minden tekintetben méltányos. Ideje szembenéznünk azzal a ténnyel, hogy az elmúlt két évtized reményei nem teljesültek, s reformcéljai is csak részben valósultak meg. Mindez önmagában is arra kellene ösztönözzön bennünket, hogy tudásunkat az oktatás és nevelés szolgálatába állítsuk.

Az oktatás azonban, köszönhetően a világ és az oktatás eltérő változási sebességének, megalapozott, felelősséggel felmért szakmai beavatkozásokat igényel ahhoz, hogy egy magasabb fejlődés pályára jusson. Az elmúlt 2-3 évben az oktatás és nevelés minden tényezőjére (például: tanulói óraterhelés, tananyag korszerűsége, tankönyvek, módszerek, pedagógusképzés és -pálya) kiterjedő, politikai elfogultságtól sem mentes kritika folyamatosan erősödött, s a vélemények átvették a tényekre, adatokra épülő elemzések és érvek helyét. Az „oktatáshoz mindenki ért”, legyintünk, s talán nyugtatjuk is magunkat hallva az éles szóváltásokat, de a választ nem kerülhetjük meg. Kérdésünk sok van. Eleget tettünk-e két évtized alatt azért, hogy iskoláink megfeleljenek a kor kihívásainak? Elértük-e, hogy gyerekeink, fiataljaink megtapasztalják azt, hogy „tanulni jó”? Vagy lehet, hogy nem tudást adunk, csak ismereteket, nem tanítunk, hanem leadunk? Felmerülhet ugyanakkor az a kérdés is, hogy a kritikák a nevelés és oktatás lényegét érintik-e, s ezekre épülnek-e szakmailag is megalapozott, érvekkel alátámasztott javaslatok.

A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a valódi megoldást, azaz az eredményes és méltányos oktatást minden országban a rendszerszemléletben kialakított és megfontoltan, türelmesen, folyamatos szakmai támogatással bevezetett változások hozták el. A rövid időtávra tervezett, érdemi támogatást nem élvező törekvések és szakmai felkészülés nélkül bevezetett változások sehol nem hoztak eredményt. Igaz ez az iskolák szervezésére, irányítására és infrastruktúrájára, a pedagógusképzésre, a módszerek fejlesztésére, a tankönyvekre és az oktatási eszközökre is. Érvényes mindez a nevelés-oktatás céljait, tartalmát és elvárt eredményeit meghatározó, jogszabályokban rögzített elvárásokra s ezek dokumentumaira, a nemzeti alaptantervekre is.

Az új kurrikulumokat (alaptantervek) minden országban (például: Wales, Kanada, Írország, Észtország, Portugália) gondos szakmai előkészítés, tényekre alapozott, politikamentes, szakmai vitákban formálódó tervezetek előzték, előzik meg, s többéves, támogatással kísért bevezetés, implementáció követi. A szakmai viták nem mosódnak össze a társadalmival, a forrás, azaz a kurrikulum tartalmának ismerete nélkül megfogalmazott véleményeknek nincs hatása a döntésekre. ezeknek a vitáknak nem lehet hiteles hozzászólója az sem, aki úgy gondolja, hogy a kurrikulum oldja majd meg az oktatás minden problémát, de az sem, aki azt hirdeti, hogy az nem fontos, ezért nem is kell, hogy érdekeljen bárkit. A szakmailag kiforrott kurrikulumokat jól képzett szakemberek fejlesztik és azok is véleményezik, s nem a különböző szerepekben hatást gyakorolni szándékozó, nem egyszer egy adott politikai nézetrendszer megjelenését erőltető véleményvezérek.

Az alaptantervekben foglaltakat a pedagógusnak kell megvalósítania, s ennek eredménye tanulók millióinak életét határozza meg. Fontos tehát, hogy milyenek egy új alaptanterv elvárásai, ám ugyanilyen fontos, hogy a pedagógusok felkészültsége és alkalmassága összhangban van-e ezekkel, s ha nem, az implementációs szakaszban megvalósítható-e a szükséges mértékű beavatkozás. Komoly kockázatot jelent az oktatás, közvéleményt is foglalkoztató problémáinak azonnali megoldására gyors és egyoldalú változások bevezetése, mert ezek célt téveszthetnek, s hátrányosan hathatnak a nevelés és oktatás minőségére, s a pedagógusok pályán maradási hajlandóságára is.

A nemzeti kurrikulum egy adott ország iskolái számára határozza meg azokat a nevelés elveivel és céljaival, a fejlesztés és oktatás feladataival szembeni elvárásokat, amelyekhez garantálni tudja a feltételeket, s biztosítani tudja a fejlődő, kibontakozó ember számára a képességeinek megfelelő tudás megszerzését. Ehhez a korszerű alaptantervek olyan támogató rendszereket, értékelési elveket és nevelési célokat rendelnek, amelyek egyértelművé teszik az iskola, mint intézmény, s a pedagógus, a tanuló és a szülő mint együttműködő egyének személyes és közös felelősségét is. Különösen értelmetlen ezért a kurrikulumtól várni az oktatás egészének megújulását, mint ahogy annak tekinthetők a „nemzeti alaptanterv nem oldja meg az oktatás problémáit” típusú állítások is.

Igaz ugyanakkor, hogy ideje fókuszt váltani. Bár mind az ismeret-, mind a tanulás és tanuló-centrikus alaptantervek megvalósításának kulcsszereplője a pedagógus, a hangsúly az utóbbi esetében a tanuláson és nem a tananyagon van. Az ismeret-centrikus alaptantervek nem csupán lexikával túlzsúfoltak, hanem középpontjukban a tanítás és a pedagógus, s nem a tanuló és a tanulás áll. Más a fókusz, más a szemlélet, más az attitűd. Míg az eredményesség mindkét esetben jelentős mértékben a pedagógus szakmai képzettségén, alkalmasságán, attitűdjén, naprakész felkészültségén múlik, a tanulás-centrikus alaptantervek megvalósítása sokkal több aktív tanulást és pedagógiai módszert, mindenekelőtt a frontális tanítás primátusával való szakítást igényel. Nincs egyikben sem előrelépés tanóraszámmal észszerűen terhelt, s megbecsült pedagógus nélkül, mint ahogy nincs megfelelő iskolakultúra, infrastruktúra és tárgyi feltételek nélkül sem. Minden alaptanterv, még a legjobb és legkorszerűbb is a tanulás és tanítás szempontjából csupán lehetőséget jelent. Ezért hatályba lépésekor minden új kurrikulum csupán szándékolt alaptanterv, azaz intenció, ezért a fejlesztésnél is nagyobb kihívást jelent az alkalmazás, a támogatott bevezetés, azaz az implementáció.

Magyarországon a köznevelés számos más kérdése, s több égető problémája mellett a hatályos Nemzeti alaptanterv ismerethangsúlyos elvárásainak kritikája is megfogalmazódott a Köznevelési Kerekasztal (új nevén Köznevelés-stratégiai Kerekasztal) 2016 és 2017 között lefolytatott vitáiban. A Kerekasztal mellett működő munkacsoport elemzéseire támaszkodva és az OECD Education 2030 fókuszcsoportjában 2017-ben, Katona Nórával, a tartalom-fejlesztési projekt általános fejlesztési vezetőjével együtt megkezdett szakértői munka során szerzett tapasztalatokra építve kezdtük el az új NAT szakmai előkészítését, s a kutatási és fejlesztési feladatok megfogalmazását. A folyamatosan formálódó koncepciónak a bemutatására került sor a 2016. és 2017. évi hajdúszoboszlói konferenciákon. Az EFOP-3.2.15. konzorciumi pályázat tartalomfejlesztési projektjében 2017 szeptemberében megkezdett munka a hatályos NAT és a kerettantervek értékelésével, elemzésével indult el, s ennek kiegészítéseként elvégeztük a nemzetközi jó példák és megoldási lehetőségek feltérképezését, a korszerű kurrikulumok összehasonlítását. Ennek alapján 2018. január 8-ra készült el az a javaslatrendszer, amely a szükséges döntési pontokat és lehetséges kockázatokat is bemutatta, s meghatározta a fejlesztések további lehetséges irányait. Ez utóbbi pontosítására, illetve a pályázati célkitűzéseknek megfelelő ütemben folyó munkának a határidők rövidítését igénylő felgyorsítására 2018 nyarán került sor. 2018. augusztus 6-i határidővel elkészült egy 500 oldalas, a kétpólusú (központú és helyi), háromszintű (alap, keret, helyi) szabályozást kétszintűre váltani képes NAT-ra tett javaslat, amely kétévfolyamos bontásban a tanulás-tanítás teljes tartalmi (nevelési célok, fejlesztési feladatok, kompetenciák, tanulási területek és tantárgyak szerinti tanulási eredmények) spektrumát magában foglalta. Be kellett azonban látni, hogy köznevelésünknek még sokat kell fejlődnie ahhoz, hogy valamennyi iskola képes legyen a NAT-ból kiindulva helyi tantervet készíteni. Ezért – támaszkodva a szakpolitikai visszajelzésekre is – egy rövidített, négyévfolyamos bontásban felépített 300 oldalas tervezet 2018. szeptember 1-én került közlésre az EKE Oktatás 2030 honlapján. A dokumentumnak közel százezer alkalommal történő letöltésére került sor 2018. október 31-ig. Valójában az alaptantervek megújításának nemzetközi gyakorlatától eltérően igen rövid idő alatt megvalósítandó fejlesztés eredményeként kialakított dokumentum érési ideje igen rövid volt, s a megelőző szakmai viták fórumai széles társadalmi nyilvánosságot nem kaptak. A beérkezett vélemények gazdagságának és terjedelmének, valamint az érzelmektől, elfogultságtól sem mentes média-megjelenéseknek és egyes szakmai, társadalmi szervezetekkel lefolytatott külön egyeztetéseknek köszönhetően az egyeztetett, javított tervezet kialakítása igen intenzív munkát igényelt a fejlesztőktől.

A NAT-tervezet kialakításához azt az általános alapelvet kell megértenünk, hogy a nemzeti alaptantervek szerepét és helyét egy ország nevelési-oktatási rendszerében a hagyományok és korszerűségi elvárások együtt határozzák meg. Szakmailag ugyanakkor azt a legfontosabb meghatározni, hogy fókuszban az ismeretek vagy a kompetenciák állnak-e. Az új évezred három alaptanterve (2003, 2007, 2012) a fókuszt folyamatosan változtatta, ám az ismeret-centrikusság korszerűtlen rendszerével nem szakított, s a kompetenciák rendszerét is egyoldalúan alkalmazta. Az általunk fejlesztett tervezet ezeken túllépve az integrált tantervek elveit követi. Az alapműveltséget a tudáshoz és annak alkalmazásához köti, komplex nevelési célokat és fejlesztési feladatokat határoz meg, s a tanulási eredményeket az ismeretek, készségek, attitűdök és kompetenciák rendszerében helyezi el. Bár ennek következetes érvényesítése elsősorban tantervelméleti alapozást és komplex tartalmi fejlesztést igényel, nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy a nemzeti alaptantervek evolúcióját meghatározzák az adott ország oktatáspolitikai elvárásai. Egy új alaptanterv mint aktuális eredmény ezért szakmai és szakpolitikai, nem ritkán politikai ki- és megegyezés következménye. A nevelés és oktatás mindenütt nemzeti ügy is, így annak tartalmi rendszerére hatással van az adott ország értékrendjének, nemzeti hagyományainak érvényesítése is. Ennek kiegyensúlyozott megjelenése nem ütközik azzal a szakmai elvárással, sőt, erősíti azt, hogy a tanulás céljainak kijelölésével a világ változásaira megfelelő választ adni képes, tanulni tudó generáció tudását, magatartását és motivációját értően formálhassa az iskola. A mi alaptantervünk fejlesztésének ezért speciálisan a magyarságot érintő és általános, valamennyi fejlett országban hasonlóan értékelt tanulási célkitűzései voltak. A tanulástudományi alapozás során meg kellet határozni a kompetenciák és az alapműveltség, a tudás és a tudásalkalmazás, az ismeretek (lexika) és a tanulási eredmények alapján kijelölt célok helyét, viszonyát, s az ezeket meghatározó tartalmak életkori elhelyezését.

Az OECD Education 2030 projektjében a nemzeti alaptantervek megújításának alapelveit, ezek hatékony alkalmazásának lehetőségeit és nemzetközi trendjeit összegeztük. Ezek közül itt egyet érdemes kiemelni, nevezetesen azt, hogy az ismeret-hangsúlyos, lexikával túlzsúfolt alaptantervek kora lejárt, az alaptantervek „zsarnoksága” ellehetetlenítette a megértést, a tanulói aktivitást, az önállóságot segítő és a tanulás élményét adó tanítást. Magyarország nem áll tehát egyedül azzal a felismeréssel, hogy megérett az idő, sőt talán sürget is abban, hogy változtassunk alaptantervének fókuszán, tartalmán és szerkezetén, utat engedve ezzel a nevelés és oktatás megújulásának.

Alaptanterveink evolúciója

Magyarországon a nemzeti alaptantervek nyugtalan ciklusokban változtak. Ennek szakaszait leegyszerűsítve mutatja be az 4. ábra. Az igen rövid szakaszokban változó kurrikulumok első változata 1995-ben lépett hatályba. Ez a sok év alatt kifejlesztett, több változatot megért első alaptanterv az 1995-ös, amelynek vezéralakja Báthori Zoltán volt. Ez a több mint két évtizeddel ezelőtt született alaptanterv a maga korában a legkorszerűbbek közé számított, s talán egy folyamatos értékelés és szerves fejlődés megakadályozhatta volna, hogy az ismeretek majd a kompetenciák, majd ismét az ismeretek hangsúlya uralja a tanulás és tanítás elvárásait, köznyelvi megfogalmazásban a „tananyagot”.

CsépeVal 1

4. ábra: A nemzeti alaptantervek rövid ciklusai

Az alaptanterv egyre inkább merev tartalomszabályozási dokumentummá vált, és kitérőkkel ugyan, de fokozatosan a lexika vette át az uralmat. A hatékonyság helyét átvette az óraszámnövelésért folytatott küzdelem, s az „az a fontos tantárgy, amelyik több tanórát kap” szemlélete. Mindennek logikus következménye lett az óraszám központi, valamint helyi, szülői nyomástól sem mentes, a gimnáziumokban gyakran a heti 40 tanóraszám fölé is terjedő növekedése. A lexikális ismeretek vették át a hatalmat a tudás felett, s a „nincs idő, sietni kell” jegyében háttérbe szorult a tanulói tapasztaltszerzés, az élmény, a megértés, az aktív tanulás, az értékelési és a módszertani sokszínűség. A tanulók egy jelentős része úgy jut el az iskolaévek végéig, hogy nem érti az alapvető összefüggéseket, a pedagógus nem tanít, csak lead, s az ismeretszerzés legfőbb forrásának a tankönyvet tekinti.

Az alaptantervek evolúciója valójában nehezen értékelhető, hiszen súlyosan ismétlődő problémát jelent a vizsgálható ciklusok rövidsége. 2003 és 2013 között, azaz egy új alaptanterv beválási ciklusánál rövidebb idő alatt, három alaptanterv került bevezetésre. Mérési és értékelési szempontból ezért alig lehetséges a beválás mutatóinak szakmailag releváns feltárása. Gyakorlati szempontból ennél sokkal nagyobb problémát jelent, hogy a három egymást követő alaptantervnek nem volt érdemi implementációja, bár születtek általánosságokban megfogalmazott implementációs tervek is. Ennek alapján kifejezett kihívást jelent annak a törvényben meghatározott feladatnak megfelelni, amely miniszter feladataként határozza meg a bevezetés és beválás értékelését. A Köznevelési törvény[2] 77. §-a (2) bekezdése értelmében az oktatásért felelős miniszter „rendszeresen, de legalább öt évenként értékeli – az általa létrehozott tanács közreműködésével – az Óvodai nevelés országos alapprogramja és a NAT bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, szükség esetén kezdeményezi a Kormánynál a szükséges módosítást.”

A NAT-nak ezért értékelése és nem felülvizsgálata történik, a bevezetés és alkalmazás tapasztalatainak a szükséges módosítást meggyőzően megalapozó feldolgozásához a fejlesztés kezdetén nem állt rendelkezésre korszerű módszertan. Ezért bármely kiváló értékelő tanács is csak a problémák felszínét képes megragadni, mély értékelés a 21. század elemzési módszerei nélkül nem lehetségesek. A big data típusú elemzések, a korszerű számítógépes programokra tervezett mély (például: tartalmi telítettség, granuláció, koherencia) értékelést adó rendszerek fejlesztésével adós a világ, s az általunk fejlesztett okostanterv ezt a fájó hiányt hivatott pótolni (lásd később az okostanterv alfejezetnél).

A támogatott bevezetés, azaz az implementáció ismétlődő elmaradásának következményei kockázatot jelenthetnek minden új, de legfőképpen egy a korábbiaktól eltérő szemléletű alaptanterv bevezetésénél. A tanulás- és tanítástudományi szempontból is indokolatlanul rövid változási ciklusok eredménye a megszokotthoz való ragaszkodás, a „harminc éve így tanítok” érve, a lexikáról a tanulási eredményekhez kötött elvárások elutasítása, s az a természetes reformfáradtság, amely NAT-jaink nyugtalan ciklusaiból is következik. Tantervelméleti szempontból is fontos kérdés ezért, hogy milyen mértékű lehet a lexika revíziója, a tanulás és tanítás fókuszának megváltozása, a nevelés és oktatás új attitűdöt kívánó elvárásainak beépítése.

A jószándékú, ám korszerűségében csak keveset tovább lépő, több tantárgy tekintetében nem koherens, illetve túl általánosan meghatározott, 2012-ben elfogadott, 2013-ban bevezetett NAT nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az oktatásban bekövetkezett további változásokkal együtt olyan problémákat, s ezekből következően pedagógusi, tanulói és szülői elégedetlenséget generált, amelyek hangos, nem egyszer agresszív oktatáskritikaként jelentkeztek. Ezek árnyékában indultak el azok a fejlesztési projektek, amelyeknek szakmai összehangolása számos területen még ma is várat magára. 2016-ban azonban megjelent az az újítási szándék, amely a Köznevelési Kerekasztal megbeszéléseiből, vitáiból, jóízű beszélgetéseiből kiindulva formálódott fejlesztési területekké. A munkacsoporti konferenciák keretében három lényeges területen fogalmazódtak meg azok a sürgető feladatok, amelyek a tartalmi megújulást támogató, befogadó közeg formálásához szükségesek., Elsőként említhetjük az iskolakultúra megváltozásának szükségességét. Megváltozott személetet és újfajta attitűdöt igényelne már ma is az, ami egy tanuló-centrikus alaptanterv bevezetésével alapvető feladat; a heterogén iskolai csoportok fejlesztése, a differenciálás, a támogató rendszerek alkalmazása, a tanulói teljesítmény értékelésének sokféle módszere, s ehhez az együttműködés új formáinak elsajátítása. Az iskola oly sokat vitatott autonómiája, szabadsága s ehhez szervesen kapcsolódóan a felelősség új rendszereinek kialakítása.

A tudás helye az alaptanterv-tervezetben

Az alaptantervek, amint arról korábban már szó esett, általános értékeket közvetítenek, s meghatározzák a nevelés céljait, a fejlesztés feladatait, a tanulás és tanítás eredményekben meghatározott és mérhető tartalmait. A tanulást támogató rendszerek (értékelés, orientáció, tudásszervezési formák stb.) meghatározása, az előíró/elváró és a választható/megengedő tartalmak és formák teszik lehetővé az iskolák, az osztályok és a tanulók sokféleségét egyaránt követni képes alkalmazást. Az alaptanterv tervezete a nemzet, mint közösség értékeiből indul ki, az általános emberi értékeket követi, s az alapműveltségre épülő tudás meghatározásában és az értékválasztásban a fejlődő, kibontakozó, tanulni tudó, teljes ember eszményét követi. Magyarország alaptanterveinek is állandó kérdése volt, s ez most sincs másként, hogy a tanulás-tanítás alapvetésével miként követjük a nemzeti hagyományokat úgy, hogy megfeleljünk a korszerűségnek is. A tervezetben erre számos példa található, ezek részleteire itt most nincs lehetőség kitérni.

Az alaptantervi fejlesztés egyik fő kérdése, hogy miként helyezzük a tanulót és tanulást a középpontba, hogyan, milyen formában és tartalommal térjünk át az ismeretközpontúságról, s határozzuk meg a tudás és tudás-alkalmazás tantervi elvárásait, s ahol szükséges és lehetséges a megengedő, választási lehetőséget adó kereteket is. Az egyes országok nemzeti alaptantervei sokfélék, a megújulás alatt vagy előtt állóknak viszont szinte mindegyike ismeret-hangsúlyos, lexikával túlzsúfolt. A kurrikulumok átalakításának (curriculum redesign) legfőbb iránya (lásd OECD Education 2030: The future we want), hogy a középpontba a tanulás kerüljön, a „mit tanítunk” helyét a „mit, mikor, milyen tudásszervezési keretben” szemlélete vegye át. Az új alaptantervek tartalma ma nem a tantárgyi tartalmak részletező leírása, hanem a tanulás céljának és folyamatának feltételeit, összetevőit, elvárásait magasabb szinten bemutató, strukturált leírás. A tantárgyakba szervezett, s azokon át is ívelő tartalom a tanulási eredményekhez (learning outcome) kötődik, s ezzel elősegíti a „hogyan tanítsunk” gyakorlatának térnyerését. Tévedés ne essék, itt nem módszertanról, vagy konkrét tantárgy-pedagógiáról van szó, hanem a tanulás és tanítás gyakorlati aspektusainak magasabb szintjéről.

Az alaptantervek újra tervezésének, fejlesztésének egyik sarkalatos kérdése, s a fejlesztésnél nekünk is ezt kellett figyelembe vennünk az ismereteket alkalmazható tudássá szervező tartalmi meghatározásnál. Bár napjainkban sokat beszélünk a tantárgyak integrációjáról, a valódi kérdés nem ez, hanem az, hogy a tantárgyakba szervezendő ismeretek egyre inkább interdiszciplinárisak, azaz ezek alapozását és kapcsolódását kell egyszerre biztosítani, a tudást kell magasabb szinten (például: jelenség alapú tudás-szervezéssel) alakítani, integrálni. Az ismeretek, a diszciplináris tartalmak elsajátítása tantárgyak szerint rendeződik, ám a tudás maga, már csak az emlékezet konstruktív természete miatt is, szerveződés eredménye, azaz a konstrukciója túllép a tantárgyak évfolyamok szerint is szétosztott tematikus elemein, s a tantárgyak határain is. Az alaptantervek fejlesztésében külön hangsúlyt kapott a tudáshoz és annak alkalmazásához vezető szerveződés támogatása az ismeretek eltérő kontextusban történő ismétlésével a különböző tantárgyakban, valamint a spirális-teraszos felépítésű tantervekbe jól beépíthető tudásszervezési formának, a jelenség alapú tanulásnak a megjelenítésével. Ennek eredményeként a tudás magjához, amelynek ismeret- és készségösszetevői úgy épülnek egymásra, hogy követik a diszciplináris logikát és az adott életkorban a tanulók átlagát jellemző kognitív és érzelmi fejlettséget is, hosszabb távon nem csupán hozzáférhet annak elsajátítója, hanem az új tudás is erre alapozható és ebbe építhető be.

A kompetenciák

Amint azt korábban említettük, az ismeret- és kompetencia-fókusz közötti választás kényszerét mára meghaladták a tudás és tudásalkalmazás szakmai elvárásai, s a kompetenciák tervezésének tantervelméleti felfogása is jelentős változáson ment át. A kompetenciáknak a tanulástudományok két lényeges, megalapozásának idejét és szerepét tekintve is eltérő tartományát különböztetik meg. A kompetenciák önálló rendszert alkotnak, ám értelmezhetővé az ismeretekkel és a készségekkel együtt válnak. A tervezetben az Európai Unió által meghatározott kulcskompetenciákkal összhangban határoztuk meg a tanulási területeken átívelő (transzverzális) általános kompetenciákat – ezek az alapkompetenciák (0.) – és azokat az összetett kompetenciákat (1–8.), amelyek jellemzője, hogy egyetlen tanulási területhez sem köthetők kizárólagosan (5. ábra).

CsépeVal 2

5. ábra: A kurrikulum-fejlesztésnél alkalmazott kompetencia-rendszer

Alapkompetenciák (0)

Az iskolában, s később a munkában megszerezhető tudás alapját az alapkészségek jelentik. Ezekre épülnek az alapkompetenciák, amelyek magukban foglalják a beszédhez, az olvasáshoz, az íráshoz, a szövegértéshez, a mennyiségi, a téri-vizuális és idői viszonyokban való tájékozódáshoz, valamint a mozgáshoz kapcsolódó ismereteknek, készségeknek és attitűdöknek a rendszerét. A tervezet szövege szerint ez azt jelenti, hogy „A tanuló ismeri a beszéd, az olvasás, az írás, a szövegalkotás alapvető elemeit, rendszerét és szabályait. Rendelkezik a számok nagyságának megállapításához, a mennyiségek becsléséhez és méréséhez, az azonosságok és különbségek felismeréséhez szükséges ismeretekkel. Birtokában van a formák és a saját test téri elhelyezkedésének meghatározásához, az irányok megadásához, valamint az események időtartamának becsléséhez szükséges ismereteknek.” Ezek az alapkompetenciák adják a további iskolai előmenetel stabil fundamentumát, alacsony szintjük esetén a tanulás nem sikeres, bukás, osztályismétlés, lemorzsolódás követi. Az alapkompetenciák fejletlenségének azonosítása az iskola felelőssége, a bukás a tanulót sújtja, ám az iskola kudarca.

Összetett, transzverzális (átívelő) kompetenciák (1–8)

A tanulás kompetenciái (1) az aktív, önirányított tanulás olyan rendszerét foglalják magukban, amelyhez egyéni tanulási utakon, belső motivációval, önszabályozó stratégiák alkalmazásával, a tudás aktív felépítésével juthat el minden tanuló. A kompetencia magában foglalja a tanulási stílusok és stratégiák ismeretét, a választott tanulási stratégia vagy út tervezését, ellenőrzést, értékelését.

A kommunikációs kompetencia (2) magában foglalja a kommunikációs helyzetek ismeretét, a verbális interakcióknak, beszélt és írott nyelvi stílusoknak a használatát, a beszédhang minőségének, az intonációnak, az arckifejezésnek, a testbeszédnek és a gesztusoknak a szerepét. Az aktív meghallgatás készsége, a nonverbális jelzések felismerése és értelmezése a közvetlen és közvetett kommunikációban egyaránt összetevője e kompetenciának. A fejlett kommunikációs kompetencia része a tapintatos nyelvhasználat, a nyelvi közlések másokra gyakorolt hatásának, a kulturális különbségeknek és az interkulturális kommunikáció ehetőségeinek ismerete.

A digitális kompetenciák (3) igen széles készségtartományra épülnek. Ezek magukban foglalják az információ-keresést, -felhasználást, adatkezelést, digitális platformokon folytatott kommunikációt, digitális tartalomkészítést, alkalmazást. A kompetencia-területhez tartozik a biztonságos eszközhasználat, a legelterjedtebb operációs rendszereket alkalmazói programok, kommunikációs formák, algoritmusok ismerete. A kompetens digitális állampolgárrá válás társul a magánszféra védelmével, a személyes adatok és a digitális identitás ismeretével, a digitális technológiák alkalmazására vonatkozó jogi és etikai alapelvek alkalmazásával.

A gondolkodás kompetenciáinak (4) kialakítása az iskola kiemelten fontos feladata. A kompetencia magában foglalja a tudásalapú világképet, a technológia alapú fejlődés megértését és kritikus értelmezését, a tudományos és technológiai gondolkodást. A kompetencia fejlesztésével a tanuló kvantitatív és kvalitatív adatok összegyűjtésére rendszerezésére, átalakítására és elemzésére képes. E kompetenciát alkotja a jelenségek közötti összefüggések megértéséhez alkotott modell, az adatok és tények kritikai elemzésére alapozott következtetés és döntés. Kiteljesedésével lehetséges a jelenségek megértésére irányuló kérdések megfogalmazása, a tényeken alapuló következtetések levonása és az ezekre alapozott döntéshozatal, az összefüggések felismerése az együttjárás és az oksági viszonyok megkülönböztetése, a kölcsönhatások, s a lehetséges stratégiai lépések felismerése. A gondolkodás kompetenciái magukban foglalják az adat, a tény és a bizonyíték jellemzőinek ismeretét, a tudományos szempontból helytálló megállapítások és áltudományos állítások közötti különbségek felismerését. A kompetenciaterület kiterjed a problémák azonosítására, többféle megoldására, kérdések megfogalmazására, bizonyítékok keresésére és értékelésére, logikus érvelésre, kritikus helyzetekben megalapozott információkra, tényekre és bizonyítékokra támaszkodó döntésekre.

A társadalmi részvétel és felelősségvállalás kompetenciái (5) alapozzák meg a felelősségteljes állampolgári magatartást, a társadalom életében való területén aktív részvételt. Ezek alapozzák meg a társadalom alapvető értékeinek és erkölcsi normáinak elfogadását és betartását, az etikus magatartás iránti társadalmi és tudományterületi elvárások követését. A kompetencia része az aktív állampolgárság, a fenntarthatósághoz való hozzájárulás, az emberi kapcsolatokban vállalt felelősség, gondoskodás, segítőkészség, tolerancia, együttműködés, szolidaritás, kockázatvállalás, konfliktushelyzetekben az asszertív kommunikációra támaszkodó érdekütközés.

A személyes és társas kompetenciák (6) a hatékony és kiegyensúlyozott társas kapcsolati készségekre épülnek, pozitív énképhez és a változásokhoz is alkalmazkodni tudó egyéni életmód kialakításának készségeihez kapcsolódnak. Összetevői között megjelenik a szomatikus egészség, a szocio-emocionális jóllét, a biztonságnak, az emberi kapcsolatok alakításának, a hétköznapi eszközöknek és a digitális technológiák használatának készségrendszere. A személyesés társas tevékenységek készségeit erősíti az egészségtudatos, jövőorientált életvezetés, s az ehhez szükséges ismeretek, készségek és attitűdök összefüggésrendszere.

A kreatív alkotás, önkifejezés és kulturális tudatosság kompetenciái (7) meghatározzák a környezet alakításának rugalmasságát, újszerűségét vagy szokatlan formálását. A kompetencia elsajátításával értékes emberi tevékenységként értékelhetővé válnak a kreatív ötletek és produktumok, az innovatív tevékenység, a kreatív alkotások önálló létrehozása, az esztétikai átélés és a művészi önkifejezés megjelenése. A kompetencia összefügg a feltalálók, kutatók és fejlesztők, művészek tevékenységének és alkotásainak elfogadó attitűdjével, a kiemelkedő életművekhez, teljesítményekhez való viszonyulással. A kompetencia tudatossághoz kapcsolódó elemei alalapozzák meg a kritikus gondolkodást a kreatív találmányok és művészeti alkotások értékteremtő és személyes életmódot befolyásoló szerepéről, a kultúra sokféle kifejezésmódja iránti nyitott, elfogadó attitűdöt, a szellemi tulajdonhoz fűződő jogok tiszteletben tartását.

A munkavállalói, innovációs és vállalkozói kompetenciák (8) a különböző munkakörökhöz tartozó szerepek iránti nyitottság megjelenésében, a vállalkozási hajlandóság, a kezdeményezés, az új ötletek iránti pozitív attitűd, a jövőbe vetett bizalom, valamint a munkavégzéshez szükséges készségek minőségi változásában jelennek meg. A kompetenciák alapozzák meg a munkaerőpiaci lehetőségek tudatos követését, a foglalkozások eltérésének felismerését, munkavégzéssel kapcsolatos jogi és etikai alapelvek belsővé válását (internalizációját).

Digitalizációs kihívások az oktatásban, elvárások a NAT-tervezettel szemben

A világ kétféle, igen gyors változása olyan kihívást jelent, amelyre akkor is választ kell adni alaptantervi szinten is, ha a választott fókusznak (ismeretek versus kompetenciák), s az erre alapozott szakmai elvárásoknak a szándék szintjén megfelelt. A változások egyike az erősödő globalizáció, az egész világot befolyásoló változások növekvő üteme és hatása. Erre a fenntarthatósági, s ehhez kapcsolódóan az élethosszig tartó tanulást meghatározó stratégiák próbálnak választ adni. Bár az úgynevezett globális kompetenciák elméleti szinten jól meghatározottak, a gyakorlatot szem előtt tartó lebontásuk a tanulási-tanítási szintre nem egyszerű feladat. Az új alaptanterv fejlesztésekor minden lehetséges tantárgyban megjelenítettük a fenntarthatóság ismeret- és készségelvárásait, s igyekeztünk a globális kompetenciák körét is konkrétan meghatározni. Nem alkalmaztuk, elsősorban annak kiforratlansága, s az OECD oktatással foglalkozó munkacsoportjaiban is nehezen értelmezhető, vitákkal övezett fogalmat, a 21. századi kompetenciákat. Ennek a kompetenciának alaptantervi szintű megjelenítése, a század második évtizedének végén járva s a jövőkutatásnak az oktatásra vonatkozó bizonytalanságaira is tekintettel, nem releváns, s ismeretelméleti szempontból is problematikus.

A másik gyors változás a digitalizáció, amelyre iskoláinknak sürgősen érdemben kell válaszolnia. A 2000 utáni évek digitális forradalma, s különösen a technológiák és alkalmazásuk 2010 és 2018 közötti exponenciális növekedése olyan kihívást jelent az oktatásban, amely mára szétfeszíti a hagyományos oktatás kereteit, s feloldhatatlannak látszó feszültséget teremt az módszereket előnyben részesítő tanuló és a hagyományokhoz ragaszkodó pedagógia között. Az oktatás digitalizációja az iskolarendszerben, az iskolában mint intézményben, az osztálytermi munkában, az ismeretek elsajátításában, az összefüggések megértésében, s a pedagógus által alkalmazott tanítási, értékelési és pedagógiai diagnosztikai módszerekben egyaránt megkerülhetetlen.

Az alaptantervi fejlesztés során követtük a Magyarország Digitális Oktatási Stratégiájában (DOS) meghatározott célokat, s meghatároztuk a Digitális Gyermekvédelmi Stratégiában részletezett biztonságos, tudatos és értékteremtő internethasználat elsajátításának tanulási eredményeit is. A stratégiák cselekvési terveiben megjelölt elvárásokat nem csupán egy új tantárgy, a digitális kultúra kialakításában vettük figyelembe, hanem valamennyi tanulási terület és tantárgy esetében alkalmaztuk. Ezt a munkát egy alapjaiban nem változó alaptanterv részleges megújítása során is el kellett volna végezni. Ennek szakmai szempontból azonban számos akadályát jelentette volna a jól megjelölt fejlesztési célokkal nem koherens szerkezet, az egyes tantárgyakon átívelő tartalmak és a tanulási eredmények konkrét és érthető rendszerének hiánya. A digitális kultúra tantárgy célja ezért, amint a tervezet fogalmaz, „olyan naprakész ismeretek és készségek átadása és kialakítása, amelyek a tanulót az információs társadalom sikeres és hasznos tagjává teszik”. Fontos szerepet kap az algoritmizálás és kódolás, mivel elősegíti az olyan kompetenciák fejlesztését, mint a problémák digitális környezetben történő megoldása, a kreativitás, az együttműködés és a logikus gondolkodás. Fontos feladat ezért a tantárgy tanulása, tanítása során annak a készségnek a megszerzése, amellyel a tanuló képes „a felmerülő problémákat a digitális környezet eszközeivel megoldani, igénybe tudja venni az információs társadalom szolgáltatásait, s eleget tud tenni állampolgári kötelességeinek.”

Okostanterv – így készült a NAT-tervezet

Az alaptanterv elkészítésének idejére vonatkozó, főleg a médiában megjelenő értékeléseket súlyos ellentmondás jellemzi. A fejlesztéssel töltött idő egyes vélemények szerint túl hosszú, mások szerint túl lassú. Tekintettel arra, hogy a gyakorlatban 2017 szeptemberében induló, egy nem a hatályos alaptantervet módosító, hanem tartalmában, szerkezetében és szemléletében is újtervezet fejlesztésének kezdetétől a nyilvánosságra hozatalig mindössze egy év telt el, a bruttó idő extrém rövidnek minősül, a nemzetközi gyakorlatban pedig példa nélkülinek. Miért gondoljuk mégis, hogy a tervezet alapjaiban jó, szakmailag megalapozott munka? Részben azért, mert a fejlesztők rendkívüli munkaterhelést, teamekben történő folyamatos tevékenységet, s a szakterület kiemelkedő szakértőivel folyamatos egyeztetést vállaltak. Bizottságokban folytatott munka eredményeként azonban nem készült volna el szakmailag vállalható változat.

A fejlesztéshez erőltetett tempóban készített és folyamatos fejlesztéssel javított digitális platform – amelyet ma már büszkén nevezhetünk kurrikulum-rendszert (alaptanterv, keret- és mintantervek, helyi tantervek) fejlesztő programnak, azaz Okostantervnek – támogatta a felépített tartalmi rendszer folyamatos ellenőrzését, a kitűzött célok (tantárgyakon átívelő tartalmak, jelenség-alapú tudásszervezés, digitális alkalmazások, tudás és tudás-alkalmazás arányai stb.) megvalósítását. Az Okostanterv egy nagy szakmai fejlesztői csapat által kialakított tartalmakat rendez követhető struktúrába, s fejleszthető, elemezhető tartalmaival olyan program, amely nemzetközileg is egyedülálló. Az új informatikai megoldásokat alkalmazó fejlesztés Juhos István vezetésével részben annak a csapatnak a munkája, akikkel együtt évekkel ezelőtt a Geomatech programot fejlesztettük. A program nélkül a tartalmi és szerkezeti koherenciát csak részben teljesítő tervezetünk lenne. Az egységes rendszer fejlesztésének következő célja kipróbálás, a felhasználó-barát tervező (mintatanterv, helyi tanterv) kialakítása, s illesztése az oktatási rendszer digitális platformjaihoz (például: okostankönyvek, Nemzeti Köznevelési Portál, KRÉTA stb.) s értékelő rendszereihez (például: e-Dia).

A tervezet felépítése

Az alaptanterv tervezete egy általános és egy tanulási területek, tantárgyak szerint kibontott részből áll. Az általános rész írja le a követendő értékeket (preambulum), valamint a nevelési célokat, fejlesztési feladatokat, az értékelés típusait, a tanulás környezetét. Az általános rész, azaz az 1. fejezet első öt alfejezete olyan elvárás- és feltételrendszert ír le, amely elengedhetetlen az eredményes és hatékony tanuláshoz és tanításhoz.

Az iskolai nevelő-oktató munka tartalmi szabályozása és szabályozási szintjei
- A nevelés-oktatás alapvető értékei és emberképe
- Tanulási és nevelési célok
  - Testi-lelki egészségre nevelés
  - Önismeretre, emberismeretre nevelés
  - Erkölcsi nevelés
  - Családi életre és együttműködésre, kölcsönös tiszteletadásra, másokért való felelősségvállalásra nevelés
  - A nemzeti öntudatra, hazaszeretetre és európaiságra nevelés
  - Kommunikációs kultúrára és tudatos médiahasználatra nevelés
  - Autonóm tanulásra, tudatos életpálya-építésre nevelés
  - Aktív állampolgárságra nevelés
  - Gazdasági és pénzügyi nevelés
  - A fenntartható jövő iránti elkötelezettség
- Aktív tanulás és tanulási környezet, valamint a tanulás és tanítás alapelvei
- Nevelési-oktatási szakaszok és kiemelt pedagógiai feladatok
  - Az 1–4. évfolyam (alsó tagozat) feladatai
  - Az 5–8. évfolyam (felső tagozat) feladatai
  - A 9–12. évfolyam feladatai
- Értékelés és visszajelzés

A tervezet 2. fejezete tanulási területek, tantárgyak és nevelési-oktatási szakaszok szerint rendezi a tanulási eredményként (learning outcome) megfogalmazott célokat. Ezek mindegyike azonos szerkezetet követ, azaz meghatározza az általános alapelveket (célkitűzések, kapcsolódás a kompetenciákhoz, kapcsolódás más tanulási területekhez és tantárgyakhoz, valamint a tantárgy tanulásának jellemzőit nevelési-oktatási szakaszonként. Ez a szakaszolás a magyar oktatási rendszer négyévfolyamos szervezési hagyományait követi, eltérően más országok pedagógiai szakaszokra (ez hatéves szakaszolásban, követve a kognitív és szocio-emocionális fejlődés ismert életkori váltásait, történik) tervezett alaptanterveitől.

A fejlesztési területekhez rendelt tanulási eredmények és a kapcsolódó kompetenciák szerint rendezett, konkrét tevékenységek szerint megfogalmazott (Bloom-taxonómia) elvárásokat jól szemlélteti az alábbi példa (1. táblázat) amely a Magyar nyelv és irodalom tantárgy tanulásának, tanításának 1–4. évfolyamban elérendő céljait foglalja össze.

1. táblázat: Fejlesztési területekhez rendelt tanulási eredmények és kapcsolódó kompetenciák a magyar nyelv és irodalom tantárgy 1–4. évfolyamán

Megnevezés	Kompetencia
Szövegértés
Olvasási készséget megalapozó képességek
A tanuló részt vesz a testséma-tudatosságot fejlesztő tevékenységekben és érzékelő játékokban.	0
A tanuló megérti és használja a tér- és időbeli relációs szókincset.	0
A tanuló szavakat hangokra, szótagokra bont.	0,1
A tanuló hangokból, szótagokból szavakat épít.	0,1
A tanuló biztosan ismeri az olvasás jelrendszerét.	0,1
Szókincsfejlesztés
A tanuló felismeri, értelmezi a szövegben a számára ismeretlen szavakat, kifejezéseket. Digitális forrásokat is használ.	1,2,3
A tanuló egyszerű magyarázat, szemléltetés (szóbeli, képi, írásbeli stb.) alapján megérti az új kifejezés jelentését.	1,2
A tanuló életkorának megfelelő digitális és hagyományos szótárakat használ.	1,3
Szöveg értése, olvasási stratégiák
A tanuló részt vesz különböző műfajú és megjelenésű szövegek olvasásában és feldolgozásában.	2,4,6
A tanuló érti az írott utasításokat, közléseket, kérdéseket, azokra adekvát módon reflektál.	1,2
A tanuló a szöveg terjedelmétől függően összefoglalja annak tartalmát.	1,2
A tanuló felkészülés után tagolt szöveget érthetően olvas hangosan.	0,1
A tanuló életkorának és olvasási szintjének megfelelő szöveget hangos vagy néma olvasás útján megért.	1,4
A tanuló a szöveg megértését igazoló feladatokat végez.	1,2,4
A tanuló alkalmaz alapvető olvasási stratégiákat.	1
Hallás utáni megértés
A tanuló megérti a szóbeli utasításokat, kérdéseket, az életkorának megfelelő szöveg tartalmát.	2
A tanuló mozgósítja a hallott szöveg tartalmával kapcsolatos ismereteit, élményeit, tapasztalatait, és összekapcsolja azokat.	1,4
A tanuló megérti az életkorának megfelelő nyelvi és nem nyelvi üzeneteket, és azokra a beszédhelyzetnek megfelelően reflektál.	2,4
Szövegalkotás
Íráskészséget megalapozó képességek
A tanuló részt vesz nagymozgást és finommotorikát fejlesztő tevékenységekben.	0
A tanuló tér- és síkbeli tájékozódást fejlesztő feladatokat megold.	0,1
A tanuló saját tempójában elsajátítja az anyanyelvi írás jelrendszerét.	1,2
A tanuló az egyéni sajátosságaihoz mérten olvashatóan ír. Törekszik a rendezett írásképre.	0
Szóbeli szövegalkotás
A tanuló képességeihez mérten kifejezően, érthetően, a kommunikációs helyzetnek megfelelően beszél.	2,6
A tanuló részt vesz a kortársakkal és a felnőttekkel való kommunikációban: beszélgetésben, vitában stb., és az adott helyzetnek megfelelően alkalmazza a megismert kommunikációs szabályokat.	2,6
A tanuló élményeiről, olvasmányairól önállóan, érthetően beszámol.	2
A tanuló a tanult verseket, mondókákat, rövidebb szövegeket szöveghűen, érthetően tolmácsolja.	1,2
Írásbeli szövegalkotás
A tanuló a hallás és olvasás alapján megfigyelt szavakat, egyszerű mondatokat önállóan leírja.	0,1
A tanuló gondolatait, érzelmeit, véleményét a kommunikációs helyzetnek megfelelően néhány mondatban írásban is megfogalmazza.	2
A tanuló önállóan 5-6 mondatos elbeszélő szöveget, segítséggel 3-4 mondatos leíró szöveget alkot – akár digitális formában is.	2,3
A tanuló a szövegalkotáskor törekszik a megismert helyesírási szabályok alkalmazására. Munkáját ellenőrzi.	1,2
Kreatív és digitális szövegalkotás
A tanuló tanítói segítséggel megadott rímpárokból, különböző témákban 2–4 soros verset alkot.	7
A tanuló megadott szempontok alapján rövid mesét ír, kiegészít vagy átalakít.	1,7
A tanuló a megismert irodalmi szövegekhez, iskolai eseményekhez plakátot, meghívót, saját programjaihoz meghívót készít hagyományosan és digitálisan.	2,5,7
A tanuló alapvető digitális kapcsolattartó formákat alkalmaz.	2,7
Olvasóvá nevelés
Irodalmi alkotások befogadása
A tanuló könyvet kölcsönöz a könyvtárból, és azt el is olvassa. Olvasmányélményéről röviden beszámol.	8
A tanuló ajánlással és/vagy egyéni érdeklődésének és az életkori sajátosságainak megfelelően saját olvasmányt választ.	4,7
A tanuló részt vesz az adott közösség érdeklődésének megfelelő gyermekirodalmi mű közös olvasásában, feldolgozásában.	6,7
A tanuló részt vesz népmesék és műmesék közös olvasásában, feldolgozásában.	6,7
Hagyományos és digitális szövegek olvasása
A tanuló különböző célú, rövidebb tájékoztató, ismeretterjesztő szövegeket olvas hagyományos és digitális felületen.	2,3
A tanuló ismer és használ az életkorának megfelelő nyomtatott és digitális forrásokat az ismeretei bővítéséhez, rendszerezéséhez.	1,3
A tanuló ismer és alkalmaz néhány digitális olvasási technikát.	1,3
Kritikai gondolkodás, véleményalkotás
Kulturált véleménynyilvánítás, vitakultúra
A tanuló a történetek szereplőinek cselekedeteiről kérdéseket fogalmaz meg, véleményt alkot.	4,7
A tanuló megfogalmazza, néhány érvvel alátámasztja saját álláspontját. Meghallgatja társai véleményét.	2,4,7
A tanuló részt vesz a konfliktusokat feldolgozó dramatikus játékokban.	2,6,7
Önálló feladatvégzés
A tanuló a feladatvégzéshez szükséges előzetes tudását felidézi.	1,4
A tanuló képzeletét a megértés érdekében mozgósítja.	1,7
A tanuló ismer és alkalmaz néhány alapvető tanulási technikát.	1
A tanuló írásbeli munkáját ellenőrzi és javítja.	1,8
Anyanyelvi kultúra, anyanyelvi ismeretek
Hangtani, alaktani és helyesírási tudatosság
A tanuló megkülönbözteti egymástól a magánhangzókat és a mássalhangzókat, valamint időtartamukat.	1,2
A tanuló a hangjelölés megismert szabályait jellemzően helyesen alkalmazza a tanult szavakban.	1,4
A tanuló azonos és különböző betűkkel kezdődő szavakat betűrendbe sorol. A megismert szabályokat alkalmazza digitális felületen való kereséskor is.	1,4
A tanuló törekszik a tanult helyesírási ismeretek alkalmazására.	1,4
A nyelvi, nyelvtani egységek, nyelvi elemzőkészség
A tanuló kérdésre adott válaszában helyesen toldalékolja a szavakat.	0,1
A tanuló alkalmazza a szóbeli és írásbeli szövegalkotásában az idő kifejezésének nyelvi eszközeit.	0,2
A tanuló törekszik a kiejtéstől eltérő ismert szavak megfelelő írására a szóelemzés alkalmazásával.	1,4
A tanuló ellentétes jelentésű és rokon értelmű kifejezéseket gyűjt, azokat a kontextusnak megfelelően használja a szövegalkotásában.	1,2,4
Állandósult szókapcsolatok, szólások, közmondások
A tanuló felismer és ért néhány egyszerű közmondást és szólást.	2,4
A tanuló hétköznapi kommunikációban megérti és használja az ismert állandósult szókapcsolatokat.	2,4
A tanuló különféle módokon megjeleníti az ismert szólások, közmondások jelentését.	2,4,7
Irodalmi kultúra, irodalmi ismeretek
Az irodalmi nyelv sajátosságai, irodalmi műfajok
A tanuló élményeket és tapasztalatokat szerez változatos irodalmi szövegek – klasszikus, kortárs magyar és világirodalmi alkotások – megismerésével.	7
A tanuló a közös olvasás, szövegfeldolgozás során megismer néhány életkorának megfelelő mesét, elbeszélést Benedek Elek, Móra Ferenc, Arany László meséi, elbeszélései közül.	6,7
A tanuló megfigyeli a költői nyelv sajátosságait. Megértésélményeit az általa választott módon megfogalmazza, megjeleníti.	2,4,7
A tanuló részt vesz magyar népi mondókák, népdalok, klasszikus magyar gyerekversek mozgásos-játékos feldolgozásában, dramatikus előadásában.	4,7
A tanuló megismer néhány klasszikus – életkorának megfelelő – verset a magyar irodalomból. József Attila: Altató, Betlehemi királyok, Petőfi Sándor: Anyám tyúkja, Itt van az ősz…	4,7
A tanuló ismer és megért rövidebb nép- és műköltészeti alkotásokat, rövidebb epikai műveket, verseket.	1
A tanuló megtapasztalja a vershallgatás, a versmondás, a versolvasás örömét és élményét.	1,7
A tanuló azonosítja a történetekben a helyszínt, a szereplőket, a konfliktust és annak megoldását.	4,6
A tanuló szövegszerűen felidézi Kölcsey: Himnusz, Vörösmarty: Szózat, Petőfi: Nemzeti dal című verseinek részleteit.	1,2,7
A tanuló részt vesz rövid mesék, történetek dramatikus, bábos és egyéb vizuális, digitális eszközökkel történő megjelenítésében.	5,6,7
Alkotók, művek a gyermekirodalomból
A tanuló megismer néhány mesét és történetet a magyar és más népek irodalmából.	1,7
A tanuló élményt és tapasztalatot szerez változatos ritmikai, zenei formájú lírai művek megismerésével a kortárs és a klasszikus gyermekirodalomból.	4,7
A tanuló szöveghűen felidéz néhány könnyen tanulható, rövidebb verset, mondókát, versrészletet, prózai és dramatikus szöveget, szövegrészletet.	1,2,7
A tanuló részt vesz legalább két hosszabb terjedelmű magyar és európai gyermekirodalmi alkotás feldolgozásában.	2,6,7
A kulturális emlékezethez és nemzeti hagyományhoz kapcsolódó szövegek
A tanuló jellemző és ismert részletek alapján azonosítja a nemzeti ünnepeken elhangzó költemények részleteit, szerzőjüket megnevezi.	1,5
A tanuló megéli és az általa választott formában megjeleníti a közösséghez tartozás élményét.	5,6
A tanuló megismer a jeles napokhoz, ünnepekhez kapcsolódó szövegeket, dalokat, szokásokat, népi gyermekjátékokat.	5
A kultúra helyszínei
A tanuló megismer gyermekirodalmi alkotás alapján készült filmet, médiaterméket.	7
A tanuló részt vesz gyerekeknek szóló kiállítások megismerésében. Alkotásaival hozzájárul létrehozásukhoz.	5,6,8
A tanuló megismer a szűkebb környezetéhez kötődő irodalmi és kulturális emlékeket, emlékhelyeket.	1,5

A tantervi tervezés és a tanulástudományok bizonyított eredményeire építve alakult ki a tervezet 2. fejezetének, tartalma, szerkezete, a tanulási területek, s a tantárgyak koherenciája. Valójában a tervezet egy tudás-szőttes, amely sok és sokféle szálból adja ki a tudást. Ezt szemlélteti a 6. ábra.

CsépeVal 3 6. ábra: A tanulási területek és tantárgyak tartalmi és szerkezeti kialakításánál alkalmazott dimenziók

Az azonosan alkalmazott elvek, szerkezet, taxonómia, tartalmi koherencia és a következetes szakterminológia az alaptanterv megértését, a belőle levezetett kerettantervek kialakítását és tanulás és tanítás szemléletét egyaránt formálni tudja. Az elfogadást követően a sikeres alkalmazásnak „csak” a jól előkészített és megvalósított implementáció a feltétele. Az alaptantervi fejlesztést legalább kétéves implementációs célú, a kipróbálást is (pilot) magában foglaló szakmai támogatásnak kell követnie. Ennek tervezése, s hatékony módszereinek kialakítása folyamatban van.

Nyilvánosság, véleményezés, módosítás

A 2018. szeptember 1-én nyilvánosságra hozott tervezet országos bemutatására először szeptember 20-án került sor. A tervezet százezres letöltésszáma, valamint a beérkezett dokumentumok és véleménytípusok száma jelzi, hogy az oktatás milyen mértékben foglalkoztatja a szakmai és általános közvéleményt.

2. táblázat: Az EKE Oktatás 2030 honlapján 2018. szeptember 1-én nyilvánosságra hozott Nat-tervezetre október 31-ig beérkezett dokumentumok (db) és véleményezett témák (vélemény) száma

CsépeVal 4

A vélemények korszerű (statisztikai és tartalomelemzési) feldolgozása komoly kihívást jelentett a fejlesztők számára. A beérkezett nem Nat-releváns vagy nem a Nat műfajába tartozó kérdések komoly tanulságot jelentenek az implementációs kockázatok szempontjából is.

A véleményezők jelentős része pedagógus, a megfogalmazott javaslatok és kritikák zöme a tartalmak bővítésére és az adott tantárgy tanóraszámának növelésére irányult. Ez utóbbi az, amelyet a tervezet szakmai és szakpolitikai konszenzust élvezve határoz meg, azaz az alapóraszám és szabadon tervezhető óraszám összege maximált. Bármely tantárgyi lobbi érne el változást, az a nehezen kialakított egyensúlyt borítaná fel. A tanulás és tanítás minőségét és eredményességét ezért nem az óraszám emelésével, hanem a hatékonyság növelésével, a differenciálás feltételeinek megteremtésével és a méltányosság megteremtésével kell elérni. A véleményekben erős ellentmondás feszül a maximált óraszám ellenére változatlan túlterhelést, vagy a kevésnek minősített óraszámra, a 15–20 százalékkal csökkentett lexikára hivatkozóknak az új generációk elbutulását elővételező jóslatai között. Kritika övezi a szabadon felhasználható órakeretet, holott a rugalmas időfelhasználást a kerettantervek hivatottak biztosítani. Kivételt jelent a 11. és 12. évfolyamon az a biztosítani kívánt magas órakeret amelynek kétharmada kötött, azaz az érettségi tantárgyakhoz rendelhető.

A tervezet újdonságai

A NAT-tervezet, következően a számítógépes tervezés által biztosított mély összefüggés-rendszernek és koherenciának, túlmutat a hagyományos alaptanterveken.

Koherens, az általános és specifikus tartalmak egységét érvényesíti.
A tudás konstrukcióját és alkalmazását támogatja, a nevelési célok, fejlesztési feladatok, tanulási eredmények összehangolását tekintve egyedülálló, a tanulást és a tudás alkalmazását helyezi a középpontba és ötvözi a nemzeti műveltségi elvárásokkal.
Érintkező és átívelő tartalmi szervezést alkalmaz, s ezzel kijelöli a kerettantervek, s ezen keresztül a tananyagok megértést segítő kialakítását.
Csökkenti a tanulók kognitív terheit a tantárgyi tartalmak (lexika) csökkentésével, helyes életkori elhelyezésével.
Alapóraszámból és szabadon tervezhető óraszámból felépítve maximálja az egyes évfolyamokon az óraszámot, s ezzel jogszabályi szinten korlátozza a tanórák számának növeléséből származó tanulói túlterhelést.
Egyértelműen kijelöli a pedagógiai feladatokat a fejlesztési feladatok, a tartalmi keretek és a tanulási eredmények konkrét megfogalmazásával.
Konkrétan megfogalmazza az értékelő és támogató rendszerek alkalmazását, helyét, életkori sajátosságoknak megfelelő alkalmazását.
Meghatározza a differenciált nevelés-oktatás alapelveit, a különleges bánásmód érvényesítésének konkrét elvárásait.

A NAT 2018. november 12-i, szakmai, társadalmi és szakpolitikai egyeztetést követően kialakított tervezete[3] úgy fogalmazza meg Magyarország iskoláinak nevelési feladatait és tanulási-tanítási tartalmait, hogy azok kormányzati ciklusokon átívelő megvalósításával a magyar oktatás 2030-ra a legjobbak közé emelkedhet. A NAT:

A jelennek és a jövőnek készült, céljainak teljes megvalósításával jelentősen javulni fognak Magyarország lehetőségei a nemzetközi oktatási térben, s a kiművelt, magasan képzett emberfőkért folytatott versenyben.
Konkrét célokhoz és feladatokhoz rendeli a nemzeti identitás erősítését, a patriotizmus, a nemzeti büszkeség és a pozitív magyarságtudat kialakítását. Ebben kiemelt szerepe van a kronológiával szakító történelem tantárgy felépítésének, a magyar nyelv és irodalom nemzeti tartalmak szerinti konkrét meghatározásának.
Korszerűen építi fel a magyarság történelmi, kulturális, tudományos, művészeti örökségének megismerését, belsővé válását (internalizáció) szolgáló nevelési-oktatási folyamatot. Az általános fejezet (1), valamint a fejlesztési, tartalmi és tanulási célokat leíró specifikus fejezet (2) a közös magyar alapműveltség kialakítására külön hangsúlyt fektet.
A korábbiaknál részletesebben és a nevelés egész folyamatába szervesen beépítve határozza meg a nevelési feladatokat úgy, hogy az iskola, mint szervezet, s a pedagógus, a tanuló és a szülő, mint szorosan együttműködő egyének közössége az elvárt célokat sikeresen, s felelősséget vállalva tudja megvalósítani.
A családok jövőjét meghatározó nevelési célok megvalósítását olyan konkrét elvárások megfogalmazásával segíti, amelyek túlmutatnak a jelenen, s támogatják a családpolitikai célok megvalósítását.
Minden Magyarországon tanuló gyermek és fiatal képességeinek megfelelő sikeres tanulását teszi lehetővé a kötelező tudástartalom korszerű felépítésével.
Az értékelés és a támogató rendszerek (pl. közgyűjtemények, témahetek, táboroztatás, pályaorientáció és -reorientáció) új és konkrét elvárásainak megfelelve
csökkenthető a lemorzsolódás;
csökkenthető a végzettség nélküli iskolaelhagyás;
erősíthető a méltányosság (pl. SNI, hátrányos helyzet);
javítható a személyre szabott oktatás (pl. tehetségazonosítás és -gondozás);
javítható az eredményesség és a versenyképesség.
Magyarország regionális kettészakadása megállítható és visszafordítható a tanulási eredményként meghatározott célok megvalósításával, az iskolai előmenetel és a munkaerőpiaci esélyek növelhetők a leszakadó települések iskoláiban is.
Támogatja számos stratégiai cél megvalósítását (pl. digitalizáció, idegennyelv-tudás, nemzeti identitás és öntudat, pénzügyi tudatosság).

A Nat-tervezetről 2018. szeptember 1. és november 30. között tartott helyi és országos konferenciák (XX. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia 1200 részvevővel, állami és egyházi fenntartású intézmények vezetőinek tanácskozásai, Nemzeti Pedagógus Kar fórumai stb.) tapasztalatai alapján egyértelműen megállapítható, hogy azt a pedagógus társadalom jelentős hányada támogatja. A kötelező bevezetést megelőző, szakmailag támogatott kipróbálásra (pilot) informálisan jelentkező iskolák száma folyamatosan nő, a pozitív attitűd és a lehetőséget értékelő várakozás igen erős.

Implementáció, kockázatok és intelmek

Milyen lesz a javított tervezet? Olyan, amely minden szakmailag megalapozott javaslatot figyelembe vesz és beépít. Az köznevelésért felelős helyettes államtitkárság fejlesztési főosztályával együttműködve megszervezésre került számos egyeztetés is annak érdekében, hogy az alaptanterv módosítása konszenzusra, de legalább elfogadható kompromisszumokra épüljön. Mindazoknak a kodifikációs feladatoknak az előkészítése, amelyeknek alapján jogszabályi szintre emelkedhet a tervezet, előkészítés alatt áll. Tudnunk kell azonban, hogy a javított tervezből kialakuló új NAT is csak szándék. A bevezetése sok feladattal és feltétel megteremtésével jár, ezek közül soknak számos implementációs kockázata van. Vannak irányok és vannak intelmek. Az irányok, amelyek azt jelentik, hogy elterjedten kell megjelennie az értékelésben az országos méréseken kívül a pedagógiai diagnosztikának az osztályban. Élni és működnie kell azoknak a támogató rendszereknek, amelyek a tanulót segítik, előmenetelét előjelezhetik, s a választott tanulási utat követhetővé teszik. A differenciálásnak meg kellene jelennie az értékelésben, és az oktatásban is, és a digitalizációt az életkor, a cél és a tantárgy elvárásainak megfelelően kell segíteni.

Mik lennének az intelmek? Talán elsőként az, hogy ne kapkodjunk. Másodikként az, hogy a fejlesztéseket hangoljuk össze. A megvalósításhoz kell támogatás, türelem, tevékenység, és persze tankönyvek. Az okostankönyvek, amelyek forradalmasíthatják a könyvhasználatot, fejlesztés alatt állnak. Az implementációs lehetőségek sora végtelen, a beválást pedig új módszerekkel kell értékelni.

Nem feledkezhetünk meg az implementáció kockázatairól sem. Az egyik kockázati csomag a pedagógusképzés és a pedagógus-továbbképzés korszerűsége, színvonala, szervezettsége, gyakorlatba ágyazottsága és támogatási rendszere. Természetesen kockázatot jelentenek az infrastruktúra egyenlőtlenségei, az oktatás menedzsment eltérő színvonala, a kollaborációnak a ma még gyermekcipőben járó lehetőségei és gyakorlata. Bár a tanárszakok képzési és kimeneti követelményeknél előírják a NAT-nak való megfelelést, ez csak a tartalmakra érvényesül a nevelési célok megvalósításához szükséges kompetenciáknak csak egy része szerezhető meg egyetemeinken. Vannak persze szemléleti gátak is – ezek áttörése lesz a legnehezebb – és van egyfajta oktatásmódszertani elmaradásunk is. A lényeg az, hogy nincs más út, mint az iskolai eredményesség, versenyképesség és méltányosság javítása, és ehhez egy új szemléletű nevelés-oktatás támogatása minden lehetséges eszközzel.

Köszönjük szépen a figyelmüket.

[1] Az évszámok a hatályba lépés évét jelzik, illetve a koncepciótól (Köznevelési Kerekasztal, 2016) az egyeztetett tervezetig (2018) eltelt intervallumot (2018) tűntetik fel.

[2] 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

[3] Az EKE Oktatás 2030 a tanulmány alapját képező előadást követő héten átadta az oktatásért felelős tárcának az egyeztetett és módosított tervezetet.