Horváth Ádám

Digitális Kompetencia Keretrendszer az oktatásban

Az előadás prezentációja pdf formátumban pdf image

Nagyon köszönöm a meghívást erre a konferenciára, és a lehetőséget, hogy évről évre beszélhetek ezen a fórumon a Digitális Oktatási Stratégia előrehaladásáról, és ezzel együtt arról, hogyan alakul át a digitalizálás szerepe az oktatásban.

Ezek a változások időnként meglepő gyorsasággal következnek be az életünkben. A kiadott dokumentumban szereplő címhez képest nekem például a prezentációmat át is kellett némileg alakítanom, miután Maruzsa helyettes államtitkár úr tegnapelőtti előadásából megtudtuk, hogy a jövőben köznevelés fejlesztésének stratégiai dokumentuma a digitalizációt mint célt is kijelöli, ezért nem szükséges, hogy egy külön stratégia tartalmazza azt. Ez esetben arról kell beszélnünk, hogy mi jön a digitális oktatási stratégia után. Erről szól a következő előadás.

Mindenképpen érdemes kiemelni azt a társadalmi, gazdasági környezetet, amelyet ennek a konferenciának az alcíme nagyon jól kifejez: „Az oktatás átalakulása a tudástársadalom és a mesterséges intelligencia korában”. Több előadó is – teljes joggal – visszatért arra, hogy igazából mit is jelent ez a mondat. Én megpróbáltam nagyon-nagyon egyszerűen értelmezni, nagyjából úgy, ahogyan ezt az Aranyélet c. sorozatból vett idézet is kifejezi: „Még van pár évünk, és utána nem lesz több móka.” Hogyan tudunk mi egy ilyen környezetben jól működni, és megfelelően reagálni a változásra? Fenyegetés ez vagy lehetőség? Mit kell tennünk egy ilyen szituációban?

Néhány előadó már említette itt a konferencián, hogy vannak félreértések az oktatás digitalizálásával, a digitális oktatás szerepével kapcsolatosan, amelyek egyfajta délibábként jelennek meg az elvárásokban. Szeretném most összegezni azokat a félreértéseket, amelyeket mi a Digitális Pedagógiai Módszertani Központban, eddigi munkáink eredményeként feltártunk.

Az egyik ilyen félreértés, hogy a köznevelés digitalizációja belátható időn belül megvalósul és befejeződik. Nem. A digitális átállás az közoktatásban nem fog belátható időn belül megvalósulni. Egy példát szeretnék mondani. Több olyan sajtónyilatkozat is elhangzott az utóbbi időben azzal kapcsolatban, hogy az elmúlt időszakban – főleg az EFOP-3.2.4 kiemelt projekt Klebelsberg Központ által koordinált fejlesztései eredményeként – több tízezer laptop került ki a köznevelési intézményekbe, emellett újabb háromezer interaktív panel is bekerült az intézmények tantermeibe, és ezzel a digitalizáció újabb ormára jutottunk el a köznevelésben. Ugyanakkor felhívnám a figyelmet arra, hogy a Digitális Oktatási Stratégia azt jelölte ki célként, hogy a tantermek legalább felét fel kell szerelni interaktív megjelenítő eszközzel. Több mint hatvanezer tantermünk van, annak a fele harminckétezer, így – figyelembe véve, hogy egy interaktív panel élettartama nagyjából 10 év – akkor könnyen kiszámíthatjuk, hogy háromezer-kétszáz panelt kellene évente beszerezni. Mi pedig most beszereztünk háromezret hét év alatt. Ez azt jelenti, hogy azok az eddigi erőfeszítések, amelyről itt az elmúlt napokban is többször szó volt, valójában a zuhanás fékezésére sem elegendőek az infrastruktúra tekintetében. Azok, akik iskolákban dolgoznak és intézményfenntartással foglalkoznak, pontosan látják, hogy az informatikai eszközök sokkal gyorsabban kopnak ki az intézményekből, mint ahogy a pótlás megérkezik. Nagyon fontos dolog, hogy ezzel tisztában legyünk és lássuk, hogy ez a célkitűzés egyáltalán nem ugorható meg könnyen, hogy ennek igenis más típusú költségei és beruházási következményei vannak, hogyha komolyan gondoljuk az oktatás digitalizációját.

A másik ilyen félreértés, hogy a digitális oktatás az nem más, mint digitális eszközökkel végzett oktatás. Nagyon sok energia elment arra, amíg megtanultunk, hogy ez egyáltalán nem igaz. Nem az a cél ugyanis, hogy az egyébként meglévő pedagógiai gyakorlatot digitális eszközökre tereljük át, hogy sok számítógépet vigyünk be a tantermekbe, és ezzel meggátoljuk mind a tanár, mind pedig a diák a munkáját. Hadd idézzem ide Prievara Tibort, aki előadásában elmondta, hogy amikor ő maga elkezdett digitális eszközöket használni az óráin különösebb koncepció nélkül, az inkább drágította, lassította, visszafogta az órai munkát, és beletelt egy bizonyos időbe, míg kitalálta, hogy igazából mire is szeretné ténylegesen használni a technológiát.

Az utolsó ilyen típusú komoly félreértés a digitalizációval kapcsolatosan az, hogy a pedagógusoknak nincs más feladatuk, mint megtanulni kezelni a digitális eszközöket, onnantól kezdve pedig képesek lesznek a digitális pedagógiára is. Azt gondolom, az elmúlt évek tapasztalatai alapján bebizonyosodott, hogy ez az elképzelés sem igaz. Hiába tanulja meg a pedagógus egyáltalán az eszközt bekapcsolni, használni, önmagában ez nem vált át digitális megközelítésre. A digitális megközelítés ugyanis annak a ténynek az elfogadásán alapul, hogy megváltozott az információátadás módjára. És ez az a jelenség, amely alapvetően átformálja a világunkat, és amelyre megoldásokat, válaszokat kell keresnünk. Mit is jelent ez valójában, és hogyan lehet erre érdemben reagálni? A digitalizáció valódi következménye elsősorban nem az oktatásban, hanem a társadalomban és a gazdaságban jelentkezik. Ez pedig nem más, mint hogy gyakorlatilag nullára csökken az információ és a felhasználója közötti távolság időben és térben. Következésképpen azok az információátadási módszerek, amelyekhez mi hozzászoktunk, amelyre gyakorlatilag komplett oktatási szisztémát, intézmény- és pedagógusképzési rendszert építettünk fel, érvényüket vesztik, átalakulnak, más lesz a jelentőségük.

Ebben a megváltozott helyzetben zárt és nyitott információs rendszerek néznek szembe egymással. Régebben egy előre válogatott, zárt tudáshalmaz elemeit adta át a pedagógus, ezzel szemben ma a diákok gyakorlatilag bármelyik pillanatban, bármilyen típusú információhoz hozzáférhetnek. Azelőtt a korlátozott mennyiségű információ egyetlen forrása a tanár volt, ma viszont rengeteg alternatív információ is megjelenik, és el is érhető a tanulók számára. Adott esetben a gyerek nem is fél megmondani az órán, hogy „de én ezt meg ezt olvastam a Wikipédián, és ez tök más, mint amit a tanárnő mondott”. Sok esetben ellentmondás lehet tehát az elavult és az aktuális tudás-vagy ismeretelemek között. Ugyanígy az ellenőrzött és az ellenőrizetlen ismeretelemek között is megjelenik egyfajta olyan helyzet, amire a tanárok nincsenek fölkészülve. A tanárok ahhoz vannak hozzászokva, hogy a tankönyvszerzők által előre válogatott, előminősített tartalmakat elmondják a diákoknak, ráadásul az, amit át kell adniuk, az nagyon-nagyon nagy arányban, mondjuk, igaz. Ezzel szemben, amikor a gyerekek az internetről próbálnak információkat gyűjteni, ott ez nem feltétlenül érvényes.

Dia6

Ezen a képen azt láthatjuk, milyen forrásokra hivatkoznak azok, akik az oltás támogatják, illetve azok, akik ellenzik. Jól látszik, hogy az ellenzők legnagyobb arányban a YouTube-ra, a Facebookra, míg az oltást támogatók a BBC-re vagy a New York Timesra. A kettő között az egyik legfontosabb különbség, már a mennyiségen túl, az, hogy a YouTube-on, a Facebookon és hasonló oldalakon semmilyen szerkesztőség sincs, itt maguk a felhasználók tesznek fel mindenféle tartalmat, kontroll, ellenőrzés, minőségbiztosítás nélkül. Ezzel szemben az oltást támogatók által hivatkozott platformokon kontrollált, minőségbiztosított tartalmak vannak. Mennyiségben viszont lényegesen több az ellenzők által behivatkozott forrás (a mennyiség persze nem feltétlenül csap át minőségbe). Eközben az egész meglévő oktatási rendszerünk úgy van kitalálva, hogy az ellenőrzött körből származó információkat adjon át a tanulóknak, azaz a tanulók védtelenek maradnak a nem minősített tartalmakkal szemben.

Nézzük meg, hogy milyen eltérő folyamatokon keresztül mehet végbe az ismeretátadás! Az előválogatott ismeretek esetében a tankönyvszerzők gondosan, átfedések nélkülivé simítanak soha meg nem változó tartalmakat. Ezek közé tartozik többek között a szöcske hátsó lábán lévő fül, amelyről elnök úr előadásából már hallhattak. Ezzel szemben áll a minősítetlen ismeretek tömkelege, amelyek konkurensek egymással, és olyan módon jelennek meg, hogy a diáknak ki kellene tudnia választani, hogy melyik igaz, melyik nem. Ráadásul az egyik nap megnézett információk köre a következő napra már teljesen új elemekkel bővülhet vagy megváltozhat. Hogyan lehet erre fölkészülni? Erre még vissza fogunk térni a későbbiekben.

Dia8

A fenti az ábrával azt szeretném illusztrálni, mi a különbség komplex problémamegoldás és a rutinfeladatok között. Utóbbiak a nagyon egyszerűen lefutó agyi funkciók által irányított folyamatok, amelyek nem igényelnek túl sok mentális erőfeszítést. Rutinfeladat lehet az is, ha valaki harminc éve ugyanabból a jegyzetből tanít. A rutintípusú tevékenységek nagyon könnyen és jól automatizálhatók, és talán jobb is, ha automatizálásra kerülnek. Ez a helyzet pedig az iskola elé új kihívást állít, és a tanároktól is új típusú tevékenységet vagy módszertani váltást feltételez. A pedagógusoknak ugyanis arra kell majd a diákokat felkészíteni, hogy ne a rutinfeladatok minél pontosabb lefuttatásában legyenek jók, mert ezekben a tevékenységtípusokban néhány év múlva egészen biztosan egy náluk gyorsabb, pontosabb, kevésbé fáradékony, ügyesebb robottal fogják szembetalálni magukat. Hanem inkább abba fektessenek energiát, hogy valamin elgondolkodjanak, komplex problémákat oldjanak meg.

Hogyan is néz ki tehát a tanítás és a tanulás a digitális korban? A hagyományos oktatás felől megközelítve, a diák elsődleges feladata, hogy amit elmondunk neki, azt ő tárolja. Memorizálja az információkat, és előhívja akkor, amikor kérjük. Ez az az alaptevékenység, amellyel az oktatás elsősorban foglalkozik: elmondom és visszakérdezem. Vannak olyan órák, amelyek már odáig is eljutnak, hogy esetleg alkalmazza a diák ezt az ismeretet, amelyet ilyen módon szerzett. Ez már egy következő szint, de alapvetően még ez is belefér a hagyományos pedagógiába. Ennél sokkal több azonban nem, mert bizonyos funkciók, amelyeknek a digitális technológia miatt ma már kötelezően elérhetőnek kellene lenni, még nincsenek beépítve az oktatás alaptevékenységébe. Ezek az új típusú tevékenységek pedig a keresés, a validálás és a megosztás. A gyerekek tanulási folyamata olyan elemekkel egészül ki tehát a digitalizáció hatására, amely elemek a pedagógiai gyakorlatban még nincsenek jelen. Hogy én rábízom a gyerekre, keresse meg ő az információt. Ha hülyeséget talál, akkor majd megbeszéljük. Sokkal többet fog tanulni egy rossz találatból, mint abból, ha megjegyzi azt, amit én mondtam neki. Ugyanis a folyamatos tanulási képesség az, amire a mai diákoknak a munkaerőpiacon szükségük lesz, ami viszont már ezekre az új elemekre fog épülni elsősorban.

Láthatjuk, a digitális kompetencia gyakorlatilag az új típusú információszerzés, tanulás mindegyik eleméhez kell. A kereséshez feltétlenül, a validáláshoz szinte elengedhetetlen, a tároláshoz, előhíváshoz már a saját agyunk is elég, hogyha odáig eljutott a dolog. De a megosztáshoz megint csak digitális kompetenciára lesz szükség. És ebből látszik, hogy digitális kompetencia nem önmagáért való cél. Nem azért fejlesztjük a digitális kompetenciát, nem azért visszük be a számítógépeket, hogy még több informatikaórát tartsunk, hanem kizárólag azért, hogy a diákok számára elérhetővé tegyük azt, hogy keresni, validálni és megosztani is képesek legyenek azt az ismerethalmazt, amelyet az oktatásban át kell adni, illetve amely egész életükben, folyamatosan körülveszi őket.

Nézzük meg, hogy milyen kompetenciák kapcsolódnak még ide! A kritikai gondolkodás a kereséshez és a validáláshoz szükséges, de nem kapcsolódik a tároláshoz és az előhíváshoz. Abban a helyzetben, mikor a tanár adja át az ismeretet, a kritikai szemléletnek nincs helye. Sőt, kifejezetten zavaró, ha a diák folyamatosan megkérdőjelezi, amit a tanár mond: „Tényleg így van?” „Egészen biztos ebben a tanárnő?” Ugyanakkor megjelennek itt olyan kiegészítő kompetenciaelemek, mint az algoritmizálás és a kreativitás. Ezek elsősorban nem a tároláshoz és az előhíváshoz kapcsolódnak, az alkalmazásnak viszont nagyon fontos elemei. Az információ megosztásánál pedig természetesen megjelenik a kommunikáció képessége is

Ezek tehát azok a kompetenciaelemek, amelyeket általában 21. századi kompetenciaként definiálunk. Ezek mind valamilyen módon kapcsolódnak az ismeretszerzés és -megosztás új folyamatához. Nem önálló, önmagukért való kompetenciaterületek, hanem ahhoz szükségesek, hogy a digitalizáció hatására megváltozott világra készítsük fel a gyermekeinket. Ez a digitális oktatás feladata. Ez kell legyen a Digitális Oktatási Stratégia célja is, nem csupán az, hogy újabb eszközöket vigyünk be az iskolába.

Azt, hogy a digitalizáció megváltoztatta körülöttünk a világot, ma már senki nem vitatja. Hadd hozzak egy érzékletes példát. Talán vannak még olyanok rajtam kívül ebben a teremben, akik emlékeznek arra, amikor a telefonfülkékben a tantuszt felváltotta a pénzérme. Akkoriban erről nagyon sokat beszéltek az emberek. A hírekben, a híradóban, gyakorlatilag évekig téma volt, hogy a tantusz helyett most már a nem tudom, hány forintost lehet beledobni a telefonba. Úgy is fogalmazhatunk, hogy ez egy nemzeti tudásátadási projekt volt, amelyben mindenki részt vett, aki telefonálni szeretett volna. A hetvenes–nyolcvanas évek során, mondjuk, ötévenként megjelent egy-egy ilyen típusú újabb technikai vívmány az életünkben, amelyet meg kellett tanulnunk használni. Ma pedig bemegyünk a Tescóba, és egyik napról a másikra azt tapasztaljuk, hogy önkiszolgáló pénztárak vannak. Senki nem szólt előre. Nem tanították meg nekünk, hogy hogyan kell kezelni, mit kell vele csinálni. Kicsivel bonyolultabb, mint a tantusz helyett a kétforintost bedobni, és mégis, a társadalom és a gazdaság gyakorlatilag elvárja tőlünk, hogy ezekhez az új helyzetekhez, termékekhez, szolgáltatásokhoz alkalmazkodjunk. Anélkül, hogy ezt bárki megtanítaná nekünk. Mi van akkor, hogyha nincs a digitális világra felkészítő oktatás? Ebben az esetben azt lehet mondani, hogy azok, akiknek nincs megfelelő szintű digitális kompetenciája, és nem képesek arra, hogy egy munkaerőpiaci szituációban egy adott problémára úgy alkalmazzanak valamilyen megoldást, hogy ők keresték meg, kiválasztották a legjobbat, a leghatékonyabbat – nos, azoknak nem lesz állása.

Dia11

Az előző ábrán láthatjuk, hogy a megfelelő digitális kompetenciájával nem rendelkező európaiak negyvenkét százaléka gyakorlatilag állásnélküli. Magyarországon ugyan jelenleg három százalék alatt van a munkanélküliség, hosszú távon azonban ránk is mindenképpen igaz, hogy akinek nincs megfelelő digitális kompetenciája, az nem fog tudni elhelyezkedni.

Mi történik ebben a helyzetben olyankor, ha nincs digitális oktatás, azaz olyan közoktatás nem olyan, amely felkészít a digitális világra és mindenki számára egyenlő hozzáférést biztosít a jövő munkaerőpiacán szükséges készségekhez? Az a fajta digitális kompetenciafejlesztés, amiről eddig beszéltünk, ebben az esetben is el fog indulni, mert a világ változása megteremti rá a társadalmi igényt. Jön egy Prievara Tibor, és megcsinálja. Vagy jön egy Microsoft, és megcsinálja. És elérhető lesz húsz gyereknek, vagy azoknak, akik a nyolcévfolyamos gimnáziumban eleve kiválasztásra kerülnek, meg elérhető lesz a nagyvárosokban, ahol a Logiscool hozzáférhető. És mi lesz a többiekkel? A köznevelés feladata az, hogy ezt a fajta alapkompetenciát, ami alapelvárássá válik, olyan helyekre is eljuttassa, ahol piaci alapon egyébként nem tudna megjelenni. Ezért hihetetlenül fontos, hogy ne csak azok a gyerekek rendelkezzenek digitális kompetenciával, akik egyébként a szülőktől megkapják az összes eszközt és különórára is be lesznek íratva. Mert akkor az összes állás, amiért magasabb fizetést lehet kapni, az övék lesz. Nem sajnálom tőlük, de az lenne a jó, hogyha többen is hozzáférnének. Mert azok, akik megfelelő szintű digitális kompetenciával rendelkeznek, két és félszer, háromszor magasabb bérre számíthatnak és lényegesen alacsonyabb az esélyük a munkanélküliségre, függetlenül az egyéb kompetenciáiktól vagy tudásuktól.

A következőkben azt szeretném szemléltetni, hogy mit ért el a digitális oktatási stratégia? Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (DOS) 2015-ben lett kész, csak eltelt egy kis idő, mire a kormány az 1536/2016. sz. kormányhatározatban elfogadta. Ennek az ötéves stratégiának 2020-ra nagyjából véget ér az életciklusa. Milyen célok elérését tűzte ki ez a dokumentum? Csak a legfontosabbak felsorolva:

  • Legyen megfelelő mennyiségű eszköz.
  • Legyen internet és wifi.
  • Legyenek digitálisan képzettek a pedagógusok. A pedagógusok minősítésébe számítson be a digitális kompetencia. Nem a diákoké, hanem a pedagógusoké.
  • Legyenek rendszergazdák.
  • Legyen egységes digitáliskompetencia-követelményrendszer.
  • Legyen digitális tananyag, legyen pótelem és pótizzó akkor, hogyha órát szeretnénk tartani.
  • Legyenek robotok és 3D nyomtatók. Mondjuk, ez utóbbi egyelőre elsősorban a DPMK-s kollégáknak fontos, de higgyék el, ennek lesz jelentősége.
  • Legyen virtuális oktatási környezet, mint például Hashtag-school vagy az NKP-nak azok a funkciói, amelyek hamarosan talán majd hozzáférhetővé válnak.
  • Legyen kódolás, és legyen gépírás az oktatáson belül.

Ezeket mondta a DOS. Most pedig nézzük meg, hogy mi valósult meg ebből.

Dia14

Az áthúzott célkitűzések nem valósultak meg maradéktalanul. Nagyon fontos azonban azt is hozzátenni, hogy a célkitűzések mentén ugyanakkor mégiscsak elindult egy gondolkodási folyamat, nagyon sokan beszéltünk ezekről a célokról az elmúlt öt évben, nagyon sok olyan pilot program indult el, amelyek azt célozták, hogy ezek az elemek szép lassan bekerüljenek a köznevelési intézményrendszerbe. Nagyon sok olyan projekt valósult meg, amelyben a módszertan, az eszköz és a szemléletváltás összeért. Ezek a pilotok és az azokból leszűrődő tapasztalatok nélkülözhetetlenek az általános bevezetés megtervezésében. Ha 2015-ben azt mondja valaki, hogy a Digitális Oktatási Stratégia a célkitűzései annyira fontosak, hogy itt és most adok háromszázmilliárd forintot az azonnali implementálásra, valószínűleg nem tartanánk sokkal előrébb, mint ma, csak lenne egy csomó elavult számítógépünk az intézményekben. Az informatikai rendszerek fejlesztése vagy az oktatási stratégiának a megvalósítása megfelelő felvezetés, az elmúlt időszak tapasztalatainak kiértékelése nélkül azonban nem vezetett volna semmilyen célra.

Úgyhogy most azt nézzük meg, hogy mit is ért el valójában mégis a Digitális Oktatási Stratégia. Rengeteg adat és tapasztalat gyűlt össze a digitális eszközökkel kapcsolatban. Az állami és egyházi fenntartású intézmények nagy részében most már az eszközöket távmenedzsment keretében működtetik, gyűjtenek róluk működési adatokat: melyiket használják, mikor használják, a tableteket mikor kell feltölteni – ez mind olyan információ és adattömeg, amelyek nélkül nem tervezhető egy ilyen méretű infrastruktúra.

Nagyon sok tapasztalat gyűlt össze a pedagógiai módszerekről. Ma már nincs olyan oktatással kapcsolatos konferencia, aminek a címében ne szerepelne a digitális szó, úgyhogy mára azt is sikerült elérni, hogy az oktatásról való gondolkodásunkba beleivódjon: nem mehetünk tétlenül el azok mellett a változások mellett, amit a technológiai fejlődés hozott az életünkben.

Nagyon sok visszajelzés érkezett a tanulóktól, szülőktől. Rengeteg a digitális tartalmakról, ezt most nem szeretném bővebben kifejteni, mert önmagában mindegyik megérne egy külön előadást. Hamarosan mérhetővé válik majd az iskolák digitális felkészültsége, és nagyon sok nemzetközi összehasonlító tapasztalatszerzésre került sor különböző tudásmegosztó programok keretében. Mindenképpen ki kell emelnünk a Digitális Témahetet, amelyben tavaly 1100 intézmény vett részt, és már most megnyitottuk a regisztrációs felületet a jövő évi, az 5. Témahétre. Önöket is szeretném biztatni, hogy bátran csatlakozzanak a regisztrálókhoz és kövessék figyelemmel a honlapunkat[1], ahol minden fontos információt, segédletet megtalálnak ahhoz, hogy digitális projekteket szervezzenek a Témahéten – és a sikereken felbátorodva, egyre több alkalommal a tanév egyéb időszakaiban is.

És hogy végre szót ejtsünk arról is, ami az előadás témája: Mi jön a digitális oktatási stratégia után? Egy olyan általános, remélhetőleg nem kormányhatározat, hanem rendelet vagy ennél magasabb szintű dokumentum, amely már a stratégiában foglalt célok végrehajtáshoz, az általános bevezetéshez szükséges forrásokat is biztosítja költségvetési, normatív alapon, nem csak EU-s pilotprojektekben. Reményeink szerint ez a szabályozás lehetővé teszi majd a digitális kompetenciák garantált fejlesztését is az egységes „DigKomp” referenciakeret alapján, valamint biztosítja a digitáliskompetencia-fejlesztés intézményi és személyi feltételeit.

A digitális korhoz való alkalmazkodás tehát az oktatás szintjén elsősorban azt jelenti, hogy a digitális kompetencia fejlesztésének hangsúlyosabban kell megjelennie az tantervekben is. Ennek egyik kulcseleme az új Nemzeti alaptanterv megjelenése, amire mindannyian úgy várunk, mint a Messiásra, remélve, hogy az új kompetenciák (a kritikai gondolkodás, a kreativitás és a komplex problémák megoldásának képessége) fejlesztése beleépült a tantárgyi, műveltségterületi elvárásokba. A digitális kompetencia fejlesztésében a tantervi szabályozás mellett rendkívül nagy szerepe van az olyan extrakurrikuláris lehetőségeknek, mint a Digitális Témahét, Code Week vagy a különféle programozási, robotikai versenyek, amelyeken Magyarország évről évre szép sikereket ér el nemzetközi szinten is.

A digitális gazdaság kihívásairól szólva mindenképp meg kell említenünk eredményként, hogy elkészült az állampolgári digitális kompetencia EU-s referenciakeretének (DigComp 2.1.) magyar fordítása, valamint kormányhatározat született a rendszer magyarországi adaptációjának (DigKomp-rendszer) elkészítésére vonatkozóan. Emellett elkezdődik majd a szakmák képzési követelményeinek megfeleltetése a DigKomp-rendszernek.

A következő ábrán összefoglalva tekinthetjük át, hogy milyen területeken van szükség beavatkozásra ahhoz, hogy a megfelelő szintű digitális kompetencia elsajátítása mindenki számára biztosítható legyen.

Dia20

Az alábbi ábrán azt szeretném szemléltetni, hogy melyek azok a készségek, amelyek egy automatizációs fenyegetettségnek kitett munkaerőpiaci szituációban helyzeti előnybe hozhatják a diákokat – vagyis a későbbi munkavállalókat – a robotokkal szemben.

Dia21

Végezetül egy jövőbeli tipikus magyar osztálytermet szeretnék megmutatni. Ez egy matematikaóra, amelyben robotokat használnak arra, hogy a gyerekeket nagyon-nagyon-nagyon mókás környezetben, nagyon bevontan, csoportmunkában, a matematikai alapműveletekre megtanítsák. Tehát a nagyon-nagyon absztrakt matematikát egy, a gyerekek számára megélhető, tapintható, érthető dologgá alakítsák át.

Dia22

Utolsó képként pedig szeretném megmutatni ezt a képet, amely Bristolban készült.

Dia23

Azt mondanám, hogy egy Csodák Palotájához hasonló épületet látunk, ha a benne dolgozó egyik munkatárs ezt az összehasonlítást vissza nem utasította volna, mondván ez egy természettudományos élményközpont, és pont azért van, hogy a gyerekek megtanulják, hogy a természettudomány nem csoda. Ami az igazán érdekes azonban, az a homlokzaton szereplő felirat: „More why ∙ less shhh.” Valójában ez a fajta szemlélet és megközelítés kellene áthassa az iskolát is: „Kérdezzetek nyugodtan, nem fognak lehurrogni”. Hogy az iskola is a kíváncsiság, az együttműködés és a játszva tanulás központja legyen.

Nagyon szépen köszönöm a figyelmet!

[1] https://digitalistemahet.hu/