Pallag Andrea

A designgondolkodás iskolai bevezetése,
pedagógus szerep

Az EFOP-3.2.6-16 számú projektben a MOME kutató-fejlesztő tevékenységének célja, hogy a művészetpedagógia eredményeinek felhasználásával a közoktatás számára, az érintettek bevonásával készüljön az iskolai innováció szolgálatába állítható pedagógiai program. A programfejlesztés fókuszába egy sajátos művészeti területet, a designt, illetve a designgondolkodás lehetőségeit állítottuk. Az elmúlt években a design és a pedagógia együttműködésével olyan nevelési-oktatási programot dolgoztunk ki, amely a designt, mint a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére alkalmas módszertant használja fel az iskolában.

A tervezői gondolkodás koncepciójának sikerét az üzleti szférában, leginkább az átalakuló vállalati struktúráknak köszönheti, amelynek terminológiája jól alkalmazkodik a 21. századi kreativitás- és innovációalapú vállalkozói megközelítéshez. A design thinking tehát nem a hagyományos terméktervezésre utal, hanem egy olyan szemléletmódot és eszköztárat jelent, amely a problémamegoldó gondolkodás kutató-elemző szemléletét sajátosan használja fel, ahol a problémamegoldás érdekében az analitikus-szintetizáló, illetve kreatív, intuitív gondolkodási szakaszok váltják egymást.

A programfejlesztés koncepcionális lehatárolását nem egyszerűen a MOME felsőoktatási profilja segítette, hanem a rendszerszintű oktatás aktuális igényei is. A tudásfelfogásunk az utóbbi évtizedekben nagy változáson ment keresztül, hisz mára a versenyképes munkaerőpiaci helyzet elérése érdekében, a tudás megszerzéséhez és annak alkalmazásához szükséges képességek a legfontosabbak. A tanulási folyamat során felmerülő kérdésekre és problémahelyzetekre nem kész válaszokat és megoldásokat kell tehát kapni a tanulóknak, hanem olyan eszközök használatát kell megmutatni számukra, amelyek segítségével önállóan képesek a válaszok keresésére és problémák megoldására. E pedagógiai kihívásaira válaszol a HEAD program, amely a problémaalapú pedagógia tanulásfelfogását felhasználva egy holisztikus szemléletű (H), a tanulók együttműködésén alapuló (EA), és a designgondolkodás (D) folyamatát reprezentáló pedagógiai program. A designgondolkodás a tanításban felhasználható módszertani eszköztárat biztosíthat a pedagógusok számára, hisz képes arra, hogy egy problémaként értelmezhető helyzet legjobb megoldása érdekében, a gondolkodás minél szélesebb körű kihasználásával, a tanulók együttműködésével, és a vizuális megjelenítés lehetőségével hozzon létre adekvát produktumot. Miután az életszerű problémamegoldás komplexitása megköveteli az interdiszciplináris megközelítést, a program törekszik a tantárgyak közötti együttműködések megvalósítására. Olyan közös problémák megoldásának keresése mentén szerveződik tehát a tanulás, amelyeknek nincs egyetlen helyes megoldása, azonban a kijelölt probléma, különböző értelmezési lehetőségei segítik a megoldás felé vezető többféle ötlet kidolgozását. A HEAD program a projekt módszer egy sajátos lehetőségeként is értelmezhető, amely a megoldáshoz szükséges gondolkodási szakaszok kijelölésével egy algoritmizált folyamatként adja meg a kereteket az önszabályozó tanuláshoz.

Az ismertetett pedagógiai koncepció iskolai működését lehetőségünk volt a projekt során a MOME-val együttműködő partnerintézményekben kipróbálni, annak érdekében, hogy valós intézményi tapasztalatok segítsék a HEAD program esetleges továbbfejlesztését és implementációját. Az iskolai kipróbálás során a folyamat reflektív nyomon követése érdekében a pedagógusokat arra kértük, hogy folyamatosan dokumentálják és reflektálják az aktuális tapasztalataikat. A kipróbáló pedagógusok mind a tanulás folyamatáról, mind az iskolai munka során elkészült produktumokról fotódokumentációt készítettek, illetve megadott témákban, konkrét kérdéssor mentén reflektív naplóban rögzítették a személyes tapasztalataikat, a megélt helyzetekben kialakult véleményüket. Ez év júniusáig hatvan pedagógus önreflektív naplójának feldolgozása alapján a HEAD program pedagógiai tervezéséhez, szervezéséhez, a sajátos módszertan alkalmazásához kapcsolódva, illetve a hagyományos iskolai körülmények között szokatlan, megélt tanárszerepre vonatkozóan nyertünk értékes információkat a pedagógusok által vezetett naplókból.

A kipróbáló iskoláink mind az iskolatípusra vonatkozó jellemzők, mind a bevont tanulók korosztálya, illetve a kipróbált tantárgyi integrációk tekintetében nagy sokszínűséget mutattak. A programot kipróbáltuk a középfokú művészeti oktatásban, gimnáziumban, általános iskola alsó és felső tagozatán, továbbá sajátos nevelési igényű tanulók között, gyógypedagógiai intézményben is. A gyerekek többféle tanulásszervezési formában is találkoztak a módszerrel, de legmagasabb óraszámban a tanórai keretek között próbálták ki a HEAD programot, ami a tantárgyi integrációs törekvések miatt gyakran komolyabb szervezést igényelt az iskoláktól. A tantárgyi integrációk tekintetében szintén nagyon széles volt a kipróbálás spektruma, azonban a program vizuális eszközökkel támogatott tanulásfelfogása miatt a vizuális kultúra tantárgy szinte minden együttműködésben jelen volt. Leggyakrabban a természettudományok és a matematika tudományterület jelent meg, majd a magyar és a történelem tantárgyak, jellemző volt a különböző művészeti tantárgyak együttműködése, továbbá a technika/életvitel, illetve az informatika megjelenése is.

A reflektív naplóban fontos kérdésként merült fel, hogy milyen mértékben és milyen tényezők mentén érezték sikeresnek a pedagógusok az iskolai kipróbálás során a tanulást. Összességében a pedagógusok többsége sikeresnek érezte a tanulást, méghozzá leggyakrabban olyan tényezők mentén, amelyek a gyerekek motiváltságára, érdeklődésére, hangulatára vonatkozott. A pedagógus észrevételek alapján a gyerekek jelentős része nagy érdeklődéssel és kitartással fordult a program felé, és nagyon jó hangulatban dolgozott együtt a közösen kitűzött cél megvalósítása érdekében. Többnyire mind a pedagógusok, mind a gyerekek büszkék voltak az elért eredményeikre, és harmonikus együttműködésekben valósultak meg a foglalkozások. Több esetben fontos felfedezésélmény volt a pedagógusok számára, hogy a gyerekek képesek önállóan és egymást kiegészítve csoportban dolgozni, hogy ennek köszönhetően képesek a céloknak megfelelően részeredményeket elérni, vagy akár egy folyamaton végig haladva produktumot létrehozni. Akik kevéssé elégedettek az elért eredménnyel, leginkább a végcél elérésének hiányát (például nem értek a folyamat végére, így nem készült el a projektet lezáró végproduktum), vagy az elkészült produktum minőségét problematizálták, illetve voltak, akik úgy érezték, hogy a foglalkozások során nem sikerült elsajátítani a szükséges tantervi követelményeket.

A reflektív naplók alapján kíváncsiak voltunk, hogy mennyire sikerül a designgondolkodás módszertan legfontosabb jellemzőinek követése, azaz a megfelelő gondolkodási szakaszokra bontott, együttműködésalapú, vizualizációval vagy vizuális megjelenítéssel kísért aktív tanulási folyamat megvalósítása. A pedagógusok észrevételei alapján a megfelelő továbbképzés és a rendelkezésre álló segédeszközök segítették a meghatározott gondolkodási szakaszok követését. A különböző szakaszok között voltak nehezebbek (például: kivitelezés) és voltak kedveltebbek (például kutatás, ötletelés), de minden szakaszban volt érdekesség és kihívás, ami gyakran túllendítette a tanulókat a nehézségeken. Összességében, leggyakrabban a kivitelezés szakaszát találták a legnehezebbnek a pedagógusok, hisz a végproduktum elkészítése időigényes tevékenység, továbbá a legtöbb szervezést, gondosságot és ügyességet igénylő szakasz, ugyanakkor a tanulók részéről ez a legkedveltebb része is a folyamatnak. A pedagógus észrevételek ugyanakkor néhol a tanulók közötti együttműködés nehézségeiről is beszámoltak, amelyek azonban a folyamat továbbhaladásával gyakran megoldódni látszottak.

Miután a HEAD program megvalósítása több szempontból is sajátos pedagógusszerepet kíván, érdemes megvizsgálni, a tantárgyak együttműködéséből következő pedagógus együttműködések minőségét, illetve az aktív tanulást támogató facilitátori tanárszerep működését. A tantárgyi együttműködések megvalósítása a tapasztalatok szerint nem csak azért időigényes, mert a foglalkozások tanulásszervezési kereteinek esetleges módosítása további tevékenységet igényel, hanem mert a tantárgyi rendszer kereteinek újragondolása, a foglalkozás kereteinek kitalálása és megbeszélése is fontos része a megvalósításnak. Összességében ennek ellenére a kipróbálásban résztvevő pedagógusok szinte mindegyike vállalna a jövőben is ilyen jellegű közös munkát a kollégáival, hisz úgy gondolják, hogy segíti a szakmai fejlődést, segíti a munkamegosztást, segít más területeket megismerni, és az iskolai hangulatot is pozitív irányba befolyásolhatja, mert segít egymás jobb megismerésében. A facilitátori szereppel kapcsolatban a pedagógusok többsége azt tapasztalta, hogy a tanulók nem igényeltek több segítséget, mint ami elvárható ebben a tanulási helyzetben. A pedagógusok törekedtek rá, hogy csupán az önálló munkát nem befolyásoló, minimálisan szükséges magyarázattal támogassák a problémamegoldás folyamatát. Bár a helyzet a legtöbb esetben szokatlan volt mind a tanulók, mind a pedagógus számára, a folyamat során általában sikerült kialakítani a kölcsönös kommunikáción nyugvó munkafolyamatot, és sikerült támogatni az önálló tanulói döntéseken alapuló feladatmegoldást. Több esetben érzékelni lehetett, hogy komoly szakmai felismerés volt a pedagógus számára, hogy a gyerekek képesek önállóan információkat gyűjteni a megoldáskeresés érdekében, hogy képesek önálló döntéseket hozni, és kifejezetten motiválja őket az önállóság lehetősége.

A reflektív naplók természetesen feltárták a program megvalósításának problémás jellemzőit is. A pedagógusok véleménye szerint a programmegvalósítás nehézségeit tekintve a legfontosabb az időtényező. A program megvalósítását nehezíti a tanórai időkeret beszorítása, a tantárgyi integráció érdekében megvalósuló szervezés és tervezés időigénye, és a tantárgyi követelmények teljesítésének időigénye. Nehezítő tényezők továbbá a fizikai környezet, a munka anyag- és eszközigénye, illetve a nagy osztálylétszám is. Több esetben további nehezítő tényezőként jelent meg ugyanakkor a motiválatlan kollégák együttműködésének hiánya, a rossz iskolai hangulat és az iskolai támogató közeg hiánya.

Összességében tehát miközben a HEAD program iskolai alkalmazása a tanulás folyamatával és a tanulás eredményével kapcsolatban pozitív tapasztalatokat mutat, aközben vannak a megvalósításnak rendszerszintű nehezítő tényezői, amelyek közül a legfontosabb a túlzott leterheltség és időhiány. Egy reflektív napló ezt a helyzetet egyszerűen a következőképpen fogalmazza meg: „A módszer szerintem nagyon jó, a körülményeket kellene alakítani, hogy helye lehessen a tantervekben.”