Dorner László

A tanári énhatékonyság mérése
a Komplex Alapprogram kapcsán

Bevezetés

Az énhatékonyság fogalma Bandura (1997) szociális-kognitív elméletében gyökerezik. Bandura (2006) szerint az énhatékonyság hite azt jelenti, hogy a személy úgy érzi, meg tudja tervezni és végre tudja hajtani azokat a cselekedeteket, melyek bizonyos cél eléréséhez szükségesek. Mindez feltételezi a személyek önszervezési, proaktív, önszabályozási és önreflexiós képességeinek meglétét, befolyásolja az egyén céljait, szokásait, cselekedeteit. Az énhatékonyság annak a hitét is jelenti, hogy a személy képes változásokat előidézni a viselkedésben, és tervezni, szervezni és megvalósítani önnön céljait, valamint a megvalósítás folyamatára reflektálni. Arra is hatással van, hogy a személy hogyan észleli a környezetében felmerülő lehetőségeket és akadályokat, hogyan választja ki a tevékenységeket, mekkora erőfeszítést fordít azok végrehajtására, és meddig folytatja azt kihívásokkal szembesülve. 

Az énhatékonyság vizsgálata a 80-as évektől kezdődően az oktatáskutatásban is elkezdődött, így bevezetésre került a tanári énhatékonyság fogalma (Skaalvik és Skaalvik, 2007, 2008, 2010). Ez alatt a pedagógus abbéli hiedelmeit, meggyőződéseit értjük, hogy mennyire képes olyan konkrét pedagógiai feladatok tervezésére, szervezésére és végrehajtására, amelyek meghatározott oktatási célok eléréséhez szükségesek (például a tanulók teljesítényére gyakorolt pozitív hatás). Ez különbözhet annak függvényében, hogy éppen milyen pedagógiai feladatot kell elvégeznie (Avanzi és mtsai, 2013; Friedman, 2013). Az énhatákonyság diagnosztika a pedagógus arra vonatkozó hiedelmeit is vizsgálja, hogy mennyire képes a diákok tanulási jellemzőinek befolyásolására (például: eredményesség, képességfejlődés), még a kevésbé motivált vagy nehezen kezelhető tanulók esetében is (Guskey és Passaro, 1994), az alacsony SES, szülői háttér és iskolai klíma változóitól függetlenül (Bandura, 1997, Tucker és mtsai, 2005).

A kutatás célja 

Mivel a magas tanári énhatékonysággal rendelkező személyek elkötelezettebbek a munkájuk iránt (Coladarci, 1992; Glickman és Tamashiro, 1982), többféle oktatásszervezési módot alkalmaznak, nagyobb hajlandóságot mutatnak olyan új módszerekkel való kísérletezésre, amellyel a diákok szükségleteire hatékonyabban reflektálhatnak (Guskey, 1988; Simbula, Guglielmi & Schaufeli, 2011; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), a kutatásunk célja a Komplex Alapprogram bevezetése kapcsán a tanári énhatékonyság vizsgálata.

Kutatási módszerek

Az eljárás 

A Komplex Alapprogram pilot szakaszában résztvevő iskolák pedagógusai körében végzett helyzetfeltáró vizsgálat online (Unipoll) pedagógus kérdőív segítségével. Két időpontban történt az adatfelvétel: 

• T1: 2018 augusztus–szeptemberében 
• T2: 2019 júniusában.

Az adattisztítás során eltávolítottuk azon személyek válaszait, akik félbehagyták a kitöltést. A végleges elemszámok az alábbiak:

8. táblázat: A kitöltők száma az egyes adatfelvételek során

T1	T2
50 iskola	38 iskola
641 pedagógus	365 pedagógus

Mérőeszközök 

A vizsgálat előkészítése során adaptációs folyamat alá vontuk a Skaalvik-féle Norvég Tanári Énhatékonyság Skála (Skaalvik és Skaalvik, 2007) itemsorát. Az adaptálási folyamat részeként fordítás, visszafordítás, majd korrigálás eredményeképpen kaptuk a végső magyar verziót. A mérőeszköz 24 itemet tartalmaz és hat alskála segítségével méri a konstruktumot. A pedagógiai nézetek, problémaészlelés és az oktatásszervezési módszerek mérésére saját mérőeszközt dolgoztunk ki.

A Norvég Tanári Énhatékonyság Skála megbízhatósági mutatói mind az év eleji, mind az év végi mintában a teljes skálára és az egyes alskálákra vonatkozóan is kiváló értékeket mutattak (9. táblázat). 

9. táblázat: A Norvég Tanári Énhatékonyság skála reliabilitás mutatói

Skála	Megbízhatóság (T1)	Megbízhatóság (T2)
Teljes skála	α = 0,959	α = 0,964
Oktatás alskála	α = 0,846	α = 0,868
A tanítás egyéni szükségletekhez illesztése alskála	α = 0,854	α = 0,883
Fegyelem fenntartása alskála	α = 0,852	α = 0,878
Változással való megküzdés alskála	α = 0,823	α = 0,769
Kollégákkal és szülőkkel való együttműködés alskála	α = 0,810	α = 0,786
Diákok motiválása alskála	α = 0,870	α = 0,898

Eredmények 

A skálák és alskálák összehasonlítása 

Az év eleji és az év végi mérésben nem találtunk szignifikáns különbséget a skála összpontszám és az alskála pontszámok tekintetében (6. ábra) 

8. ábra: A TÉH index és az alskálák év eleji és végi átlagai és szórásai

A tanári énhatékonyság és a problémaészlelés összefüggései 

Ezt követően megvizsgáltuk, van-e összefüggés a tanári énhatékonyság észlelt szintje és aközött, hogy mennyire észlelik problémának a legfontosabb pedagógiai kihívásokat év elején (10. táblázat) és év végén (11. táblázat). Itt is többségében negatív az összefüggés: minél magasabb az énhatékonyság, annál kevésbé látja problémának a pedagógus az adott pedagógiai kihívást. A tanári énhatékonyság index a legerősebb negatív összefüggést a „Diákok motiválásá”-val mutatja, de a KAP szempontjából kiemelten fontos „Tanulási és magatartási nehézségekkel küzdők aránya” tekintetében ugyanez az összefüggés mutatkozik: minél magasabb az énhatékonyság, annál kevésbé látja problémának a pedagógus a tanulók kedvezőtlen családi hátterét, az eltérést az egy osztályban tanulók haladási ütemében, a család és az iskola nem megfelelő kapcsolatát, a munkaterhelés nagyságát és az iskola felszereltségét, eszközellátottságát.

10. táblázat: A problémaészlelés és a tanári énhatékonyság kapcsolata az év eleji mérésnél

Problémát jelent-e	TÉH index	Oktatás	Változással való megküzdés	Diákok motiválása	Kollégákkal, szülőkkel való együttműködés	Tanítás egyéni szükségletekhez illesztése	Fegyelem fenntartása
A diákok motiválása	–0,186**	–0,109**	–0,162**	–0,238**	–0,184**	–0,150**	–0,117**
A tanulók kedvezőtlen családi háttere	–0,088*	–0,068	–0,055	–0,111**	–0,104**	–0,075	–0,039
Tanulási és/vagy magatartási nehézségekkel küzdő tanulók aránya	–0,161**	–0,102**	–0,123**	–0,162**	–0,199**	–0,138**	–0,109**
Eltérés az egy osztályban tanulók haladási ütemében	–0,153**	–0,109**	–0,147**	–0,169**	–0,169**	–0,115**	–0,085*
A család és az iskola nem megfelelő kapcsolata	–0,102**	–0,060	–0,086*	–0,102**	–0,064	–0,173**	–0,043
A munkaterhelés nagysága	–0,118**	–0,059	–0,106**	–0,111**	–0,110**	–0,157**	–0,070
Az iskola felszereltsége, eszközellátottsága	–0,093*	–0,061	–0,072	–0,024	–0,083*	–0,143**	–0,105**
** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns (2-tailed).
* A korreláció 0,05 szinten szignifikáns (2-tailed).

11. táblázat: A problémaészlelés és a tanári énhatékonyság kapcsolata az év végi mérésnél

Problémát jelent-e	TÉH index	Oktatás	Változással való megküzdés	Diákok motiválása	Kollégákkal, szülőkkel való együttműködés	Tanítás egyéni szükségletekhez illesztése	Fegyelem fenntartása
A diákok motiválása	–0,277**	–0,225**	–0,312**	–0,315**	–0,193**	–0,278**	–0,234**
A tanulók kedvezőtlen családi háttere	–0,196**	–0,176**	–0,191**	–0,209**	–0,219**	–0,134*	–0,150**
Tanulási és/vagy magatartási nehézségekkel küzdő tanulók aránya	–0,188**	–0,114*	–0,153**	–0,207**	–0,167**	–0,095	–0,219**
Eltérés az egy osztályban tanulók haladási ütemében	–0,134*	–0,08	–0,122*	–0,137*	–0,103	–0,09	–0,109*
A család és az iskola nem megfelelő kapcsolata	–0,220**	–0,136*	–0,191**	–0,224**	–0,223**	–0,157**	–0,225**
A munkaterhelés nagysága	–0,099	–0,058	–0,092	–0,125*	–0,094	–0,105	–0,103
Az iskola felszereltsége, eszközellátottsága	0,08	0,108	0,093	0,116*	0,05	0,068	0,044
** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns (2-tailed).
* A korreláció 0,05 szinten szignifikáns (2-tailed).

A tanári énhatékonyság összefüggései az alkalmazott tanulásszervezési eljárásokkal

Ahogy az év eleji mérés kapcsán láthatjuk (12. táblázat), a tanári énhatékonyság szintje negatív összefüggést mutat a frontális osztálytermi foglalkozások gyakoriságával (r = –,183; p < 0,01), miközben a szélesebb körű, aktívabb tanulói bevonódást lehetővé tevő tanulásszervezési módok mindegyikével pozitív összefüggést mutat, beleértve

• a páros tanulói munkát (r = 0,203; p < 0,01),
• a nem kifejezetten kooperatív típusú csoportmunkákat (r = 0,206; p < 0,01),
• a kooperatív tanulásszervezési eljárásokat (r = 0,306; p < 0,01) és
• az önálló tanulói munkát személyre szabott feladatokkal (r = 0,178; p < 0,01).

Az év végi mérés során (13. táblázat), ahol arra kérdeztünk rá, hogy az előző félévhez képest gyakrabban vagy ritkábban alkalmazta az előzőekben ismertetett eljárásokat, azt találtuk, hogy a nem kifejezetten kooperatív csoportmunkákat (r = 0,138; p < 0,05)., a különféle kooperatív tanulásszervezési eljárásokat (r = 0,178; p < 0,01) és az önálló tanulói munkákat személyre szabott feladatokkal (r = 0,185; p < 0,01) szignifikánsan gyakrabban alkalmazták a magas énhatékonyságú pedagógusok, vagyis feltehetően bátrabban kezdeményezik és sikeresebben alkalmazzák a módszertani repertoárjuk bővítését.

12. táblázat: A különböző tanulásszervezési eljárások alkalmazása és a TÉH kapcsolata (év eleji)

	TÉH index	Oktatás	A tanítás egyéni szükségletekhez illesztése alskála	Diákok motiválása alskála	Fegyelem fenntartása alskála	Kollégákkal, szülőkkel való együttműködés alskála	A változással való megküzdés alskála
Frontális osztálytermi foglalkozás	–0,183**	–0,126**	–0,190**	–0,214**	–0,107**	–0,115**	–0,207**
Páros tanulói munka	0,203**	0,176**	0,192**	0,198**	0,137**	0,138**	0,224**
Különböző, nem kifejezetten kooperatív típusú csoportmunkák	0,206**	0,146**	0,207**	0,220**	0,158**	0,126**	0,220**
Különféle kooperatív tanulásszervezési eljárások	0,306**	0,246**	0,309**	0,322**	0,223**	0,199**	0,306**
Önálló tanulói munka, személyre szabott feladatokkal	0,178**	0,130**	0,190**	0,192**	0,128**	0,138**	0,149**
** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns (2-tailed).
* A korreláció 0.05 szinten szignifikáns (2-tailed).

13. táblázat: A különböző tanulásszervezési eljárások gyakorisága és a TÉH összefüggései (év végi)

	TÉH index	Oktatás	A tanítás egyéni szükségletekhez illesztése alskála	Diákok motiválása alskála	Fegyelem fenntartása alskála	Kollégákkal, szülőkkel való együttműködés alskála	A változással való megküzdés alskála
Frontális osztálytermi foglalkozás	–0,026	–0,04	–0,052	–0,002	0,022	–0,044	–0,055
Páros tanulói munka	0,108	0,113	0,083	0,005	0,1	0,129*	0,115**
Különböző, nem kifejezetten kooperatív típusú csoportmunkák	0,138*	0,122*	0,133*	0,095	0,135*	0,188**	0,187**
Különféle kooperatív tanulásszervezési eljárások	0,178**	0,180**	0,193**	0,133**	0,140*	0,204**	0,247**
Önálló tanulói munka, személyre szabott feladatokkal	0,185**	0,129**	0,187**	0,141**	0,169**	0,188**	0,191**
** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns (2-tailed).
* A korreláció 0,05 szinten szignifikáns (2-tailed).

Összegzés és kitekintés 

A Skaalvik-féle Norvég Tanári Énhatékonyság Skála jól alkalmazható, megbízható mérőeszköznek bizonyult a TÉH hazai mérésére, az év eleji és év végi mérések között erős teszt-reteszt reliabilitás mutatkozik. A magas TÉH értékkel rendelkező tanárok kevesebb problémát észlelnek – inkább hisznek abban, hogy képesek pozitív irányú hatást gyakorolni a tanulók viselkedésére és tanulmányi eredményességére (Schriver és Czerniak, 1999). Ebből fakadóan a nagyobb énhatékonyságú tanárok több erőfeszítést tesznek munkájuk sikeresebbé tétele érdekében, és ezt hosszabb távon is igyekeznek fenntartani, módszertanilag könnyebben váltanak. Gyakoribb tevékenységközpontú oktatás, több kooperatív és személyre szabott feladat jellemzi őket (Riggs, 1995). Ez az erőfeszítés fenntartására és önreflexióra, önfejlesztésre irányuló képesség különösen fontossá válik módszertani innovációk bevezetésekor. A KAP esetében is kiemelt figyelmet kell fordítanunk a TÉH fejlesztésére és változásának monitorozására (részben saját tapasztalatok formálják, ld. Roberts, Henson, Tharp és Morero, 2001). Ezen kívül érdekes lehet a fent ismertetett TÉH összefüggések prediktív erejének vizsgálata a KIP-DFHT implementáció során. A TÉH szintje kontextus- (például osztálytermi és iskolai faktorok) és tantárgyfüggő, továbbá összefüggésben lehet az érzelemszabályozási képességgel (Hen és Goroshit, 2016), érdemes ezeket is figyelembe venni a későbbi vizsgálatok során (például kvalitatív vizsgálatok).

Felhasznált irodalom

Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013). Cross-validation of the norwegian teacher's self-efficacy scale (NTSES). Teaching and Teacher Education, 31, 69–78.

Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2006): Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 1– 43). Greenwich, CT: Information Age.

Coladarci, T. (1992): Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. The Journal of Experimental Education, 60(4), 323–337.

Friedman, I. A. (2013): Classroom management and teacher stress and burnout. In: Handbook of classroom management, Routledge, 935–954.

Glickman, C. D., & Tamashiro, R. T. (1982): A comparison of first‐year, fifth‐year, and former teachers on efficacy, ego development, and problem solving. Psychology in the Schools, 19(4), 558–562.

Guskey, T. R. (1988): Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, 63–69.

Guskey, T. R., & Passaro, P. D. (1994): Teacher efficacy: A study of construct dimensions. American Educational Research Journal, 31, 627–643.

Hen, M., Goroshit, M. (2016): Social-emotional competencies among teachers: An examination of interrelationships. Cogent Education, 3(1), 1151996.

Riggs, I. (1995): The characteristics of high and low-efficacy elementary teachers. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco.

Roberts, J. K., Henson, R.K., Tharp, B. Z., és Moreno, N. P. (2001): An examination of change in teacher self-efficacy beliefs in science educationbased on the duration of inservice activities. Journal of Science Teacher Education, 12(3), 199-213.

Schriver, M. & Czerniak, C. M. (1999): A comparison of middle and junior high science teachers’level efficacy and knowledge of developmentally appropriate curriculum and instruction. Journal of Science Teacher Education, 10(1), 21–42.

Simbula, S., Guglielmi, D. & Schaufeli, W. B. (2011): A three-wave study of job resources, self-efficacy and work engagement among Italian school teachers. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 285–304.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007): Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2008): Teacher self-efficacy: conceptual analysis and relations with teacher burnout and perceived school context. In: R. Craven, H.W. Marsh & D.McInnerney (Eds.), Self-processes, learning and enabling human potential (pp.223–247). Connecticut: Information Age Publishing.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010): Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1059–1069.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001): Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.

Tucker, C. M., Porter, T., Reinke, W. M., Herman, K. C., Ivery, P. D., Mack, C. E., & Jackson, E. S. (2005): Promoting teacher efficacy for working with culturally diverse students. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 50(1), 29–34.