Dr. Bagossi Edit PhD [1]
A művészeti fejlesztés által használt eszközök
új alkalmazási lehetőségei az idegen nyelvi
célcsoport-kompatibilis fejlesztésben
A műhelyfoglalkozásról
A „Hogyan segíthetjük diákjaink B2-es nyelvhasználói szintre jutását a művészeti fejlesztés eszköztárával?” workshop sokat ígérő címe egy akciókutatás módszertani kísérleteinek aktuális állapotáról kívánt villámbemutatást adni.
A 30 perces időkeretben egy frontális előadás során számos információ mondható el, és viszonylag hosszú diasor vetíthető le, itt mégis néhány működés közben bemutatott gyakorlatra került sor. Ez a forma viszont jóval időigényesebb, csak korlátozott feladat fért a keretbe, ám a hallgatók számára remélhetőleg hatékonyabb, élményszerűbb és maradandóbb tapasztalat volt.
Bár a workshoppal szinte párhuzamosan került nyilvánosságra a hír, hogy a felsőoktatásba való bejutásnak nem lesz kötelező feltétele a B2-es nyelvvizsga, a megoldandó feladat nem változik: használható nyelvtudás nélkül nagyon nehéz boldogulni.
Drámapedagógiai kísérlet az idegen nyelvi fejlesztésben
A 2017 óta zajló akciókutatás címe egy középiskolás környezethez kötődő kísérleti programot takar, melynek elsődleges célja megoldást találni a napi gyakorlat egy specifikus oktatási problémájára: a hatékony nyelvoktatás új módszertani lehetőségeit keresve megtámogatni minél több diák B2-es nyelvhasználói szintre való eljutását.
A kísérlet fókuszában a második idegen nyelv áll, amelyet rövid időn belül, kis óraszámban és teljesen kezdő szintről indulva tanulnak a középiskolások, de a módszertani eredmények – nyelvtípustól függően – adaptálhatók. A módszertani kísérlethez az előadó-művészet által használt színpadi játékos és a zenével-mozgással dolgozó művészeti fejlesztés eszköztára szolgál alapul.
A drámapedagógia fél évszázados hazai gyakorlatában jelentős hagyománya van a tantárgypedagógiai alkalmazásnak[2], elsősorban a magyar-, a történelem- és a nyelvórákba élménypedagógiai céllal beépülő gyakorlatoknak, sőt a színházas módszertan készség-, személyiség- és közösségfejlesztés, valamint terápiás céllal való felhasználása egyre inkább intézményesülő terület.[3]
Túlnyomó részben a tanórák színesítésére olykor-olykor egy-egy játékot felhasználó alkalmazással, illetve az aktivitásra és játékélményre építő élménypedagógiai célú tanórai felhasználással találkozunk.[4] A nyelvórák esetében ezek a játékok bármelyik nyelvi szinten és bármelyik tanulási szakaszban alkalmazhatók köszönhetően a színházi játékok korlátlan szabadsággal adaptálható jellegének.
A nyelvórai felhasználásoknál a Bolton-féle[5] négy alaptevékenységből az ún. „A” típusú szabályjátékokkal és a „B” típusú dramatikus játékokkal találkozunk elsősorban, a „C” típusú színházi előadás tevékenység leginkább nem tanórai formában működik, a „D” komplex tanítási dráma pedig az eltérő cél és a nyelvi korlátozottság miatt itt nem fordul elő. Az idegen nyelvi alkalmazásra született játékgyűjteményekben és óravázlatokban dominálnak az egy bizonyos kommunikációs szinten túl lévő és némi nyelvi jártasságot feltételező, játékélményt nyújtó szituációs gyakorlatok és improvizációs játékok, a „B” típusú dramatikus tevékenységek.
Jelen módszertani kísérlet során az „A” típusú szabályjátékok új alkalmazását, ezeken belül a koncentrációs gyakorlatok és memóriagyakorlatok konkrét tantárgyi tartalmakhoz kötött újabb felhasználási lehetőségeit keressük. Ez a játékcsoport a drámaóra bevezető, ráhangoló, állapotba hozó egysége, valamint jól használható részkészségek fejlesztésére. Az egyszerű szabályokra épülő gyakorlatok sémái bármilyen tartalommal megtölthetők és korlátlan szabadsággal variálhatók. Kifejezetten sok lehetőséget rejtenek a ritmusos koncentrációs és memóriagyakorlatok.
Jellegükből adódóan kirajzolódnak a lexikai és a nyelvtani tananyagrészekre adaptálható „cselekvéssorok”. Lexikai szinten – a szókincsmozgósításra, a kiemelt lexikai sor rögzítésére – kiválóan alkalmasak: a négyütemű, egymást hívó, tapsos gyakorlatok, valamint az egymáshoz sétálós és gyors átadós gyakorlatok, vagy a karmester típusúak, ezekre bármilyen tematika rátehető. A grammatikai egységekből ragozó nyelveknél az igei fejezet – akár a teljes ragozási rendszer, igemódok, igeidők – különösen jól rögzíthetők e gyakorlatokkal, de a névszói fejezetek is „játszhatók”. Az elemi mondatalkotásra használhatók a székfoglaló típusú gyakorlatok, melyek bővülő nyelvi kompetenciákkal elvezetnek az összetett kommunikációs játékokig. Az improvizációs gyakorlatok közül a kötött szövegűekkel már A1-es szinttől el lehet indulni.
Jelen akciókutatás mögött az a hipotézis áll, hogy a módszer nemcsak színesítésként egy-egy játékot alkalmazva, hanem szerves rendszerré építve, kiemelt módszerként is alkalmazható. Nem nyelvi drámaórák létrehozása a cél, hanem a begyakorlás, a bevésés és az elsajátítás megtámogatása, mert a módszer biztosítani tudja a megfelelő ismétlésszámot.
A hatékony tudásmozgósítással segíti a szándékos tanulást, a célzott figyelemmel a figyelemkoncentrációt, a memóriafejlesztést és az azonnali reakciókkal a kommunikációs készségek fejlesztését. A papír és pad nélküli, valamint legtöbbször kör alakú térben dolgozó tanulók munkájának ellenőrzése, illetve önellenőrzésük is sokkal spontánabb, épp az improvizációknak és az azonnali reakcióknak köszönhetően, így hatékonyan modellezi a szóbeli készségek létkörülményeit.
A módszer korlátja az időfaktor. Bár a „tevékenységben lét” mindig minőségi idő, a hatékony ismétlés nagyon időigényes. Jól szűrt és jól strukturált, nyelvi szintekhez beállított bázistananyagot igényel, mert e nélkül a rész-egész aránya könnyen megbomlik.
A kísérlet eddigi eredményeiről elsősorban tanulói visszajelzések vannak. Mivel a drámatechnika kizárólagosan nem alkalmazható a nyelvtanítás egészében, nehéz az eredményességét objektív eszközökkel mérni. Egyelőre mérőeszköze egyrészt a klasszikus tudásteszt, másrészt a beszédkészség érzékelhető fejlődése.
Ez a módszer csak csoportban alkalmazható, és a legkülönbözőbb tanulócsoportokban is alkalmas az együttfejlesztésre. Más funkciót tölt be a jó nyelvérzékű, otthon szókincset építő gyereknél, ahol a gyorsan rögzített és nagy mennyiségű ismeretanyagnak nincs ideje elmélyülni, illetve az otthon nem vagy alig tanuló diákoknál, akik annyit tudnak, amit órán hallanak vagy csinálnak.
A címben jelölt célcsoport-kompatibilitás ez esetben azt jelenti, hogy a központi követelményekhez nehezebben alkalmazkodó, motiválatlan vagy kis hatékonyságú önálló tanulást megvalósító, az elvárásokat több, illetve sajátos segítséggel teljesítő tanulók (nyelvi) fejlesztése is fókuszba kerülhet. Továbbá, amennyiben a fejlesztendő csoport tagjainak kiemelt képességterülete épp a művészet, kutatási hipotézisem, hogy színházas módszerekkel tanítva hatékonyabban megtámogathatók a kognitív hiányterületek.
Az élményközpontú drámapedagógiára épülő módszertan a 21. század folyamatosan fejlődő digitális eszközeinek korában is „csak” emberi testet, arcot-szemet, koncentrációt, jelenlétet és egymásra figyelést igényel.
A digitális tanulási környezettől való ilyen mértékű különbözősége miatt felértékelődhet hatékonysága az idegen nyelv tanításában is.
[1] Bagossi Edit PhD. – a Debreceni Ady Endre Gimnázium magyar-történelem-olasz nyelv szakos tanára és drámapedagógusa; az irodalomtudományok doktora (kutatási terület: dráma- és színháztörténet, olasz-magyar komparatisztika), a Debreceni Egyetem óraadó tanára (BTK – Olasz Tanszék; Zeneművészeti Kar)
[2] Eck Júlia: Drámajáték a középiskolai irodalomórán. OSZMI, Budapest, 2000.
Eck Júlia–Sándor Zsuzsa: Drámajáték az irodalomórán – Katona József: Bánk bán, in: Irodalomtanítás az ezredfordulón, főszerk.: Sipos Lajos, Celldömölk, 1998, 239–251.
Kuklis Katalin, Dráma a magyarórán, in: DPM 2009/2.
Soós Katalin, A drámapedagógia a magyartanításban, in: DPM 1993/2.
Az idegen nyelvi fejlesztéshez: Vatai Éva publikációi a Drámapedagógiai Magazinban: A dráma eszköztárának használata az idegen nyelv tanításában 1998 különszám, Idegennyelvű drámafoglalkozások 45 percben 2000/1, Drámaórák idegen nyelven 2001/1, Játsszunk „külföldiül”! 2006/2, Gyakoroltatás és készségszintű használat 2007/2, Dráma és nyelvtanítás 2008 különszám 2, Más nyelven szólva... 2009/2., Mindig csak a játék 2017/4.
Torda Márta: Néhány drámatechnikai megoldás az angol nyelvi órán, in: DPM 2004/2,
Lovas Eszter: Az érzelmek „rehabilitálása” és a drámatechnikák nyelvórai alkalmazása, in: DPM 2005/2.
Zentai Tünde: A drámapedagógia alkalmazása az idegen nyelvek tanításában, http://eotvos.nyf.hu/huro/doc/tehetsegprogram-francia-nyelvi-drama-tanagyag-hu.pdf, letöltve: 2019.11.05.
Eck Júlia: A dráma helye a közoktatásban és a tanárképzésben – NAT, kerettantervek, OKTV, ODTV, dráma érettségi vizsga, in: A drámaoktatás helyzete a köznevelésben és a színházi nevelés a köznevelés eredményességéért, Összegző tanulmányok, Budapest, 2015, 12–15. az idegen nyelvi felhasználás lehetőségeiről szóló szakdolgozatokra való hivatkozásokkal.
[3] Szauder, Erik: A dráma mint pedagógia I. Drámapedagógiai Magazin, 12. szám.
Neelands, Jonothan: Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 1994.
Kaposi László (szerk.): Tanítási dráma – a drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában. Segédlet a pedagógusképzés hallgatói számára. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008.
Novák Géza Máté: Alkalmazott színház Magyarországon, In: Cziboly, Ádám (szerk.): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv, InSite Drama, 2017, 22–75.
[4] Alap drámajáték-gyűjtemények: Gabnai Katalin: Drámajátékok, 2015.; Kaposi László (szerk.): Játékkönyv Színházi füzetek IV. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993.
[5] Bolton, Gavin: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993
