Prof. Dr. Benedek András

A tanulási motiváció javítása, a nyitott tananyag-
konstrukciókhoz kapcsolódó új módszertani elemek
közoktatásban és szakképzésben történő bevezetése

Köszönöm a lehetőséget és a címet a szervezőknek, számomra a konferencia főcíme és az alcím volt kifejezetten inspiráló: „folytatás vagy újrakezdés”. Jól tudom, hogy közel egy évvel korábban kezdődik meg egy ilyen konferenciának a koncipiálása, és el tudom képzelni, hogy a pandémia időszaka éppen az elmúlt hetekben milyen hatással volt a szervezésre és a programra, mely imponálóan sok résztvevőt idevonzott. De éppen ezért is, a jelenlegi folyamatban különösen aktuális kérdés, hogy: voltaképpen mennyire tudjuk az oktatás-képzésben, annak intézményeiben a szakmai tevékenységeket „folytatni”, illetve mi az, amit újra kell kezdeni. Nos, ehhez a problematikához szeretnék egy előadás keretében a hozzászólás lehetőségével élni, és szemben a tegnapi nappal, mely inkább a sikerekkel foglalkozott, kutatóként, s a folytatás jövőbeli lehetőségeit mérlegelőként, a problémákkal, a nyitott kérdésekkel foglalkozni.

A tanulási motiváció javítása inspiráló gondolat, sőt, meglehetősen régi. Kifejezetten tudományos szempontból különösen a 20. század második felétől foglalkozik ezzel számos kutató, s eredményeiket ismerték meg tanulmányaik során, majd adaptálták a gyakorlatban a pedagógusok nemzedékei. Különösen a pszichológia művelői tájékozottak e témában, de azoknak a pedagógusoknak, akiknek vezetéssel, intézményekkel, szervezetekkel foglalkoznak, többségének kötelező penzum volt megismerni, hogy mi is a motiváció, milyen módon formálódik, milyen szintjei vannak. Az Abraham Maslow által a múlt század közepén kidolgozott szükséglethierarchia szemléletes modellt, a Maslow-piramist sokaknak alaptételként kellett elsajátítani, és ez jelentős hatással volt nemzedékek gondolkodására. A hierarchikus összefüggések esetében feltételezhetően az érdekesség nem az alsó szinteken van, hanem ahogy haladunk felfele, és ilyen szempontból az ilyen típusú konferenciáknak, szakmai fórumoknak jelentőséget ad az, hogy voltaképpen a komplexebb megközelítés az egyén, az önmegvalósítás, a becsület és a megbecsülés szintjén is nagyon komoly motivációs erőt jelenthet. Egy ilyen sajátos ciklust próbáltam végiggondolni, amikor az előadásom vázlatát, prezentációját készítettem el: nevezetesen érzékeltetni azt, hogy a motiváció rendkívül nagy hatással van az életünkre, és ezt vonatkoztatva a tisztelt hallgatóságra is, tudatosítani azt, hogy motiváltságunk mennyiben járult hozzá ahhoz, hogy a tanulásunk eredményes és sikeres legyen. Nem kell különösebben bizonyítani, hogy motiválatlan gyereket, tanulót, diákot, hallgatót milyen nehéz felkészíteni a tudás megszerzésére, a követelmények elsajátítására.

Kérdésként vetődik fel: Mennyire lehet ezt ténylegesen a kreativitással összhangba hozni? Látható, hogy a pozitív motiváció komoly késztetést jelent az alkotásra, a kreativitásra. Mivel alapvetően a szakképzéssel foglalkozom kutatóként, ezért azt is ki kell emelnem, hogy a munka világához való kapcsolódás szempontjából a motiváció rendkívüli jelentőséggel bír. Ha mindezt komplexen akarnám megfogalmazni, és ez már a konferencia fő témájához egyértelműen kapcsolódik, a karrierlehetőségek, a karrierpályák, az életpályák hosszú folyamatának a meghatározása szempontjából rendkívül fontos a motivációnak a milyensége.

Ha az elmúlt fél évtizedben megvalósult, az online kollaboratív tananyagfejlesztéssel foglalkozó kutatásunkhoz kapcsolom ezt a témát, akkor öröm számomra, hogy a mai blokkban számos további olyan előadás lesz, amely a közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos MTA kutatásokról szól. A mienk, kifejezetten 2016-tól egészen 2020/21-ig, az interaktív, a kollaboratív tanulási elvek alapján formálódó, úgynevezett nyitott szakképzési tartalomfejlesztés témájával foglalkozott. Ez szofisztikáltan hangzik, de ha belegondolnak, hogy 2016-ban olyan szakmai kérdésekre kerestük a választ, amelyek ma szorosan összefüggenek a Covid-19 kapcsán az oktatási rendszer egészében tapasztalt meglehetősen drámai változásokkal, akkor a téma különösen időszerűnek tekinthető. Az oktatás-nevelés tartalmát és szervezési formáit mélyen érintő változásoknak voltunk mindnyájan tanúi 2020 tavaszán itthon és a világban egyaránt. Ebben a folyamatban, amely során az oktatásban, minden válságjelenség ellenére, egy komoly innovációs folyamat is kibontakozott. A projektünk keretében, a szakmai tanárok esetében a Műegyetemen, ahol 150 éve folyik tanárképzés, kifejezetten a mérnöktanárok és a közgazdásztanárok képzésébe beépítettük, és ma már rendszerszerűen megjelenik egy új metodika, módszertan, mely éppen a válságra kereste a választ. Az elmúlt hónapokban különösen időszerű lett az a törekvésünk, hogy online környezetben, annak eszközrendszerét használva juttassuk olyan módszertani tudáshoz a tanárokat, mellyel a távolléti oktatás keretei között képesek megszervezni a tanulást. Menet közben kiderült, hogy teljesen lehetséges – a Covid-19-cel kapcsolatos tapasztalatok ezt bizonyították is – a tanulókat is bevonni olyan konstruktív feladatok megoldásába, amelynek az eredményeképpen új tartalmi struktúrákat tudunk létrehozni – nos, ez a közösségi tartalomfejlesztés, gondoljanak a sokat szidott, de azért sokak által használt közösségi médiafelületekre, konstruktív módon képes hozzájárulni a tananyag korszerűsítéséhez.

E témában, a kutatás záró szakaszában egy kötetünk[1] a közelmúltban jelent meg. Ezt az érdeklődőknek azért ajánlom figyelmébe, mert ez a módszertan viszonylag könnyen elsajátítható, gyorsan a gyakorlatba bevihető, és szemmel láthatóan illeszkedik azokhoz a struktúrákhoz, amelyről tegnapi előadásban, a digitális tananyagarchívumok létrehozása témakörben, nyitott tananyagtartalmak létrehozásával kapcsolatos törekvéseket ismertetve már a kormányzati beszámolókban is lehetett hallani.

Milyen szemléleti hatások voltak alapvetően inspiratívak, amelyeket kutatásunk során figyelembe vettünk? Bármennyire is messzinek tűnik, elsőként érdemes Umberto Eco nevét megemlíteni, aki a hatvanas években, tehát jó fél évszázaddal ezelőtt a nyitott mű esztétikai konstrukciójáról beszélt. Az akkor, az adott időszak technológiai környezetét figyelembe véve, meglehetősen akadémiai szintűnek, egy esztéta általi filozofálásnak tűnt. Mindez ugyanakkor különösen aktuálissá vált az utóbbi évtizedekben, a mobil kommunikációs technológiákkal támogatott eszközök világában. Ma már egyáltalán nem tűnik valamiféle megoldatlan feladatnak az, hogy egy művet, akár tananyagot, adott esetben ne tekintsünk úgy nyitottnak, hogy azt képesek vagyunk kiegészíteni, gazdagítani, hozzáférhetővé tenni, megosztani online közösségi felületeken. Sőt arra is lehetőség van, hogy ezt a folyamatot beépítsük azokba a speciális tevékenységekbe, amelyek a tanulással függenek össze. Bár csupán egy filozofikus koncepció született meg már több évtizeddel ezelőtt, amely először az esztétákra, majd azt követően a nagy informatikai rendszerekkel, így a könyvtári rendszerekkel foglalkozókra volt hatással. Azonban a nyitott hozzáférés elve, az Open Access Initative egy budapesti felhíváshoz (2001) kötődően a könyvtárkultúrában két évtizede éppen ezekre a gondolatokra építve jelent meg, így hungarikum háttere is van a dolognak. További fontos elem, hogy megjelentek olyan hálózati struktúrák, a hálózati szemlélet, a kapcsolatok szerepének felismerését eredményezve, amellyel összefüggésben Barabási Albert-László könyveire hívnám fel a figyelmet. Ezek a változások, új szemléletek, s az online terek éppen az internet és mobil kommunikáció szédületes fejlődése következtében alapvetően átalakították az életünket. A mindennapokban az egészségügyi szolgáltatások, a banki szolgáltatások igénybevételére, az adminisztrációs ügyeinknek az intézésére ezek a hálózatok, az informatikai rendszerek, felhők komoly hatással vannak arra, hogy miképpen élhetjük az életünket, milyen annak a minősége.

A hierarchikus keretrendszerek megjelenésével kapcsolatban további példaként utalok a közoktatással kapcsolatos szakértői területre. Ezekhez számos referenciarendszer kapcsolódik. Ilyennek tekinthetjük a Nemzeti alaptantervet, de ide tartoznak a különféle kvalifikációs rendszerek – itt nyilvánvalóan az európai, valamint a magyar képesítési keretrendszerre lehet hivatkozni – és mindazokra az intézmény keretekben alkalmazott rendszerekre, amelyek egyre jobban „átölelnek” minket. A legutóbbi évtizedben az oktatási keretrendszerek, az úgynevezett Learning Management Systemek (LMS) rendszerek a tanulói/hallgatói népesség és a pedagógusok közötti kommunikációt az online térbe helyezve, olyan típusú változásokat indítottak el, amelyek az oktatásra – a meglehetősen szerény előzmények miatt – rendkívül nagy hatással vannak.

Személyes tapasztalatom, hogy egy egyetemi tanár, aki többek között oktatáselméletet tanít egy szakmai tanárképzéssel immár másfél évszázada foglalkozó egyetemen, az utóbbi években, amit újra kellett tanuljon, az elsősorban az volt, hogy a tanulásról alkotott képünk alapvetően átalakult az utóbbi 10–15 évben. Ma már a tudomány, a neurofiziológia új informatikai eszközökre épülő műszereivel végzett vizsgálatai alapján egyértelműen felismerte, sőt be is tudja bizonyítani ezt. A gondolkodásunkat, s a megszerzett tudást meghatározó agyi működési mechanizmusokban lényeges adottság, hogy agyunk a mintegy 85 milliárdra becsült idegsejtjével hihetetlen nagyszámú szinapszist képes kezelni és a tanulásban ezeket különféle kémiai, fizikai összefüggésekben stimulálni és megfelelő módon ingerelni. Ennek megfelelően képes a memóriát rövid és hosszú távon meghatározni, mely által egy olyan operatív memóriakapacitással rendelkezünk, amely elvileg a jelenlegi számítógép-kapacitásokat is képes meghaladni. Így pedagógusként egy fantasztikus lénnyel találkozunk az oktatásban: a diákkal, hallgatóval, akiknek a befolyásolásában óriási felelősségünk van pozitív és negatív értelemben, mivel azok a potenciális kapacitások, amelyekkel rendelkezik az ember, az a tanulás határait hihetetlenül képes kiszélesíteni.

Ha ezeket a kapacitásokat figyelembe vesszük és összehasonlítjuk, hogy az a kis nebuló vagy fiatal, akivel találkozunk az alapfokú, majd középfokú, később felsőoktatási intézményben, milyen, a tanulásukat meghatározó kapacitásokkal rendelkezik, akkor elgondolkozhatunk, hogy ezt mennyire hatékonyan tudja/tudjuk a célokhoz és lehetőségekhez kapcsolni. A konferencia alaptémájára ismételten utalva, akár egy újabb fél évszázaddal való visszatekintésre vállalkozva, megállapítható, hogy sajnos ezeket a potenciális adottságokat igencsak szerényen használjuk ki az oktatás intézményesített folyamataiban. Ha a tényeket szembevetjük azzal a rideg valósággal, mely a Covid-19 előtti időszakban is komoly feszültségeket okozott a nemzetközi tudásmérések romló mutatói, a magas lemorzsolódási arányok az oktatás számos alrendszerében, az oktatási intézmények közötti jelentős területi-térségi különbségek léte, nehezen befolyásolható ok-rendszere, még az általános utalások szintjén is érzékelhető, hogy jelentős fejlesztési feladatrendszerrel kell szembenézni. Feltételezhetően az alapkérdések egyike, hogy az oktatás korszerűsítésében, a tartalmi-módszertani megújulásában milyen tempót tudunk diktálni, milyen prioritások mentén, s mely kulcsszereplőkkel együtt lehetséges hosszabb távon javulást elérni. Ezt a dilemmát egészen új keretek közé helyezte a Covid-19 által múlt év tavaszán, majd a tavalyi tanévben az a hirtelen váltás, mely a lockdown által új munkarendbe szervezte az iskolákat. Hirtelen kellett átmennünk egy abszolút idegen online környezetbe – és itt ne csak az egyetemi lehetőségeket nézzük, ahol már közel egy évtizede használjuk a keretrendszereket komoly informatikai támogatással, hanem gondoljunk a kisiskolák valóságára, gondoljunk az általános iskolákra, azok alsó tagozataira, az egyszerűbb középiskolákra, s gondoljunk a rendkívül alacsony motiváltságú, szakképzésben részt vevő tanulókra. Jogos a kérdés, ezekben az esetekben milyen módon lehet ezt a tanulás menedzselését, irányítását megoldani? Ezzel kapcsolatban célszerű utalni egy ötven évvel ezelőtti írásra, amit Ivan Illich – amerikai filozófus – a hagyományos iskola fenntarthatatlanságáról értekezve, provokatív gondolatokat felvető művében[2], sötét vízióként az iskolátlanított társadalom szintjén megfogalmazott. Ez a mű hatalmas vitát váltott ki a XX. század utolsó negyedében, újraolvasása ma mégis azért aktuális, mert éppen az elmúlt hónapokban a pandémia idején kellett az iskola alternatíváját kényszerből megteremteni, ugyanakkor most az a kérdés, hogy hogyan térünk vissza, és ez az iskola az lesz-e, ami volt előtte, vagy pedig egy egészen mást kell elképzelni helyette?

A mi nyitott tananyagfejlesztés lehetőségeit feltáró kutatásunk is arra a felismerésre épült, hogy ez a tartalmi innováció valójában egy ingaeffektusra hasonlít. A tartalomfejlesztés dinamikáját tekintve, s ehhez az infókommunikációs eszközök és eljárások bevezetése mutat tanulságos példát, klasszikusan egy hype-görbe jellegű változást érzékeltetve. Az oktatási rendszer egészében megvalósított távolléti tanításra történő áttérés során kezdetben voltak lelkes elképzelések, melyek szerint: … most majd online mindent megoldunk, majd megszervezzük, hirtelen áttérünk a különféle rendszerekre. Az összehasonlítás kedvéért utalok arra, hogy a Műegyetemen, amikor bevezették a távolléti rendszert, az átállás kétségtelen nehézségei ellenére, annak számos pozitív elemét a hallgatók, az oktatók is pozitívan fogadták, majd általában, mint ahogy a hype effektusok szoktak lenni – gondoljanak minden új technológia megjelenését kisebb-nagyobb, vagy ha úgy tetszik, szűkebb vagy tágabb időintervallummal követő tranziensekre – megindult egy meredek lecsengés, s hazai és nemzetközi szinten egyre növekvő szkepticizmus kísérte az átállást. Számomra szintén negatív élmény volt, amikor egy időben kellett a hibrid típusú oktatásban jelen lévő 30–40 hallgatót úgy oktatnom, hogy a virtuális háttérben még volt további 20–25 hallgató, akit távollétben, de időben szinkron módon szintén be kellett vonni, akik számára csoportmunkát kellett szervezni, a teszteket/számonkérést előkészíteni és megvalósítani, úgy, hogy az erre való felkészülés, megtöbbszörözte azt az időt, amelyet előtte a hagyományos oktatás – legyen az akár online, vagy éppen blended learning, vagy a klasszikus face to face jelenléti oktatás – igényelt. Nos, ez a hype effektus új dilemmákat és kérdéseket fogalmazott meg: milyen módszerekkel lehet az online, offline oktatási környezetet kezelnünk, mennyire és milyen hatékonysággal lehet ezeket kombinálnunk, hogyan lehet a hibrid lehetőséggel élni.

Sokakat foglalkoztató kérdéskör volt, különösen az átállás kezdeti időszakában, hogy milyen platformokat használhatunk? Hiszen a platformoknak, ha nem is végtelen száma, de azért hatalmas kínálata állt rendelkezésre, ami komoly szakmai kihívást jelentett. Mennyire lehet a tudásátadási folyamatnak a minőségét biztosítani, és ebben mennyire lehet azokat a perszonális elemeket is megőrizni, amelyek elengedhetetlenül szükségesek? Itt ismételten kell utalnunk arra az alaptételre, hogy a tanulás alapvetően társas tevékenység, és ennek a dimenziónak rendkívül nagy fontossága van. A legnagyobb hiány éppen e vonatkozásban alakult ki, a jelenléti társas kommunikáció hiánya az oktatás minőségét tanár és diák szempontjából érzékelhetően lerontotta. Ismét lehet utalni az ingaeffektusra, bár jelenleg nem könnyű megmondani, hogy hol tartunk, de nyilvánvalóan néha túllengtünk és érthetően keressük az újabb egyensúlyi helyzetet a jelenléti és távolléti oktatási formák között, de egyvalami biztos, hogy ez az inga nem áll meg. Tény, hogy a Covid-19 válsághelyzet olyan változási dinamikát adott a tanulási színtereknek, amelyre feltétlenül figyelnünk kell.

Szerencsére mai világunkban a kutató információkban egyáltalán nem szegény, különösen az online környezetben zajló tanulási folyamat elemzésével kapcsolatos tapasztalatok, referenciák hatalmas halmaza érhető el a nemzetközi szakirodalmi adatbázisokban. 2020-tól különösen érzékelhető az a példátlan információrobbanás, amit ezzel a témával kapcsolatosan megjelent tudományos közlemények száma is jelez. Például referenciaként az egyik legnagyobbnak tekinthető Taylor & Francis nemzetközi adatbázisban angol nyelven elérhető cikkek száma közel 25 000, s napról-napra nő. Kicsit szkeptikusan teszem hozzá, ugyanakkor, hogy jelenleg a kvantitatív jellegű információink erről a folyamatról relatíve gazdagabbak, mint a kvalitatív, minőségi összefüggések leírására vállalkozó elemzések. Tehát a mélyebb struktúráknak az elemzése változatlanul kihívás, kutatási feladat. Természetesen Magyarországon sem volt olyan komolyabb periodika, szakmai folyóirat, mely tematikus számot ne szentelt volna ennek a témának. Így például a képzés és munka világában zajló jelenségekkel foglalkozó Opus et Educatio[3]-ban – ez egy online, szabadon hozzáférhető folyóirat – 2020-ban és 2021-ben is jelentettünk meg tematikus számot, olyan cikkeket, írásokat, amelyek kifejezetten az iskolákban, az oktatási intézményekben zajló folyamatoknak a belső összefüggéseit elemezték, vállalkozva a tantermi és az online tanítás-tanulásnak az összehasonlítására és a különféle digitális oktatási rendben tanulók tapasztalatainak bemutatására.

Felhívnám a figyelmet arra, s ezt kutatásunk az egyik premisszájaként is kezeltük, hogy jelenleg az a generáció, amelyik itt, ebben a teremben ül és döntő módon iskolavezetéssel, intézményvezetéssel vagy éppen tanítással foglalkozik, egy olyan generációt kell, hogy segítsen, támogasson, kiszolgáljon, akik informatikai eszközhasználatban előttük járnak. Az elmúlt fél évtizedben a kutatásainkhoz kapcsolódó minden felmérésünk azt mutatta, hogy akár az okos telefonok, akár a tabletek, a számítógépes hozzáférés vonatkozásában ez a generáció jóval magasabb arányban – konkrétan a középiskolások körében a tanulók 97,4%-a – rendelkezik okos telefonnal. Ezek az eszközök, érzékeltetve a tanulást támogató hatalmas potenciáljukat, amerikai szakemberek szerint: többet tudnak, főleg egy újgenerációs okos telefon, mint az ember fél évszázaddal ezelőtti Holdra-szállását támogató NASA akkori informatikai rendszere. Vagyis egy komoly, az egyén tanulási potenciálját támogató kapacitás van a zsebükben. Ezzel kapcsolatban ajánlom az érdeklődők figyelmébe az ADOM Diákmozgalom 2020 áprilisában, a digitális átállás első hónapjában végzett figyelemre méltó empirikus elemzését, amelyben az online platformokat vizsgálta. Az empirikus adatok is szemléltetik, hogy jelentős számú platform került kipróbálásra, s az általánosan használt hazai rendszerek közül a KRÉTA akkor már olyan állapotban volt, hogy rá lehetett „mozdítani” arra, hogy keretrendszerként a köznevelési intézményekben támogassa az online tanulási szolgáltatásokat. Ma már egyre több olyan rendszer elérhető, mely felhőszolgáltatásokat használ és alkalmas a visszacsatolásban, a különféle feladatkiadásban tanár és diák munkájának támogatására.

Hogyan formálódtak ebben az időszakban – és itt nyilvánvalóan nem csak az utóbbi két évről, hanem az utóbbi évtizedről beszélhetünk – azok a tartalomfejlesztési paradigmák, amelyek az oktatással függenek össze? Nos, a mi kutatásunk döntő módon a szakképzés, a szakmarendszer átalakulásához kapcsolódik. Ebben az időszakban átalakult a szakképzéssel kapcsolatos felfogás, az a két képzési forma, mely az alapszakmákra és a szakmai képesítésekre koncentrál, erőteljesen szétvált az iskolarendszerű és az iskolán kívüli képzésre. A mi kutatásaink fókuszában – mivel pedagógusképző intézmény is vagyunk – a szakmai tanárképzés áll. Ez kulcstényező a tartalomfejlesztési folyamatban, s kezdettől fogva a projekt egyik fókuszaként kezeltük a pedagógusok módszertani felkészítését. E területen a központi fejlesztés korlátjai egyre inkább érzékelhetők, különösen a helyi tartalomfejlesztés nem egy könnyű műfaj. A központi fejlesztési korlátok egyre inkább érzékeltetik azt, hogy a központi fejlesztéseket hosszabb távon nehéz összhangba hozni azokkal az igényekkel, amelyek egyre inkább differenciálódnak. Ezért az implementációs fázisok lassulnak, és mivel a tanárok a helyi/speciális oktatási tar-talom kialakítására késztetettek, ezért ehhez szakmai hátteret a pedagógusképzés, -továbbképzés nyújthat. A szakképzésben, annak differenciált szerkezete és gyorsan változó tartalma miatt különösen jellemző a tartalomfejlesztési és módszertani deficit. Új fogalmi hierarchia alakult ki e területen az utóbbi években, egyre inkább a kimeneti szabályozás felől értelmezhető a tartalmi fejlesztés, lényeges a tanulási eredmény, a tanulási egység egyértelmű meghatározása és lényegre törő leírása. E folyamatban a mikrotartalom, a modulok adnak megfelelő leírási kereteket, ezért a klasszikus tantárgy elnevezés, bár kétségtelenül az általános képzésnek ez fundamentális eleme, azonban az új szakképzési struktúrák már kevésbé tantárgyakban gondolkoznak. Nem véletlen, hogy a konstrukciós folyamat a kompetenciákhoz, a komplex tevékenységekhez és a szakmai tevékenység keretei között fejlesztendő attitűdökhöz kötődik. Annak ellenére, hogy az új fogalmi hierarchia formálódása megindult, a tanítási gyakorlatba való bevitele elkezdődött, a módszertani integráció még késlekedik.

A tantervi struktúrák jelenleg tovább differenciálódnak, nevezetesen a Nat és a képzési kimeneti követelmények mellett a szakképzésben új típusú programkövetelmények jelentek meg. A szakképzés – követve a felsőoktatási progressziót – áttért a kimeneti követelmények alkalmazására, a programtervek egyre inkább elrugaszkodnak a tantárgyi struktúráktól és a projekttevékenységek által egy olyan, nagyobb képzési, tanulási ciklusokat átfogó folyamatokhoz kapcsolódnak, amelyek látható módon a jövőben hatással lesznek a tanítási-tanulási tevékenységekre. A hosszú képzési projektek komoly kihívást jelentenek, mivel komplex keretekben integrálják a pedagógiai struktúrákat, ami kihívást jelent a pedagógus számára, és különösen az értékelés és a minőségbiztosítás szempontjából. Ha a kimenet alapú tervezést kívánjuk érzékeltetni, akkor lényeges a kompetenciák megfogalmazása, így különösen fontos, hogy megfelelően szintezett tanulási eredményeket tudjunk meghatározni, majd ezeket próbáljuk a kimeneti követelményekhez kapcsolni. Ma már ezek a dokumentumok, rendszerek többé-kevésbé megjelentek, sőt ahogy tegnap hallottuk, a pedagógusképzés vonatkozásában is az implementációs fázisba kerültek. A jövőben jelentős kihívás, hogy a szabályozás alacsonyabb szintjein is meg kell ezeket az elemeket határozni, vagyis bármennyire is a központi sztenderdek, központi programkövetelmények kidolgozásra kerültek a képzőintézmények szintjén, a mikrotartalmak vonatkozásában a pedagógusoknak, az intézményeknek tartalomfejlesztési feladatokkal is szintén kell foglalkoznia. Tapasztalataink szerint minél jobban differenciálódik az oktatási tartalom, s minél jobban építünk a decentralizált fejlesztéseket az adott követelménye keretei között, annál inkább kérdés az, hogy miként tudjuk azokat elfogadni, elismerni. Egy új nemzetközi projektünk, a DiscoVET a mikrokreditek elismerésének a problematikájával foglalkozik. Ez egy kifejezetten a digitális szakképzési sztenderd kialakításának lehetőségeit elemzi, vagy ha úgy tetszik, mikrotartalom-elismerési rendszer.

Előadásomat, az alapkérdésekre visszatérve egy kettős utalással szeretném zárni. Néhány nappal ezelőtt távozott Kornai János professzor a magyar tudományos közéletből, aki a modern közgazdasági gondolkodásra rendkívül nagy hatással volt. A hazai gazdaságfejlődés egyik alapkérdését, a hiány problémáját elemezte, amelyhez kapcsolódva – mint ma is nyitott problémát – érdemes megemlíteni, hogy oktatási rendszerünkben a hiány bőségesen jelen van ma is. Példa erre a pedagógusképzés, s akármilyen szép adatok vannak az intézményekről, a pedagóguslétszám vonatkozásában azért aggasztó foglalkoztatási tendenciák érvényesülnek. Hiány érzékelhető a tananyagnak a korszerűsítésében is, mivel a központi mechanizmusokkal nem tudjuk megújítani, korszerűsíteni az igényeknek megfelelően a képzési tartalmakat, ezért új metódust, egy sokkal inkább kiterjesztett, decentralizált módszertant is kell alkalmazni e területen.

Végül módszertani kultúránkban is óriási hiány van. De azért, hogy ne csupán a hiánynak a spektrumát érzékeltessem, ezért a bizalom kifejezésére is szeretnék utalni, ami különösen kapcsolódik ahhoz a kérdéshez, hogy folytatás vagy újrakezdés? „Ha van bizalom, akkor meg tudjuk oldani közösen problémáinkat …” idézem Francis Fukuyamát, a világhírű amerikai közgazdászt, érzékeltetve, hogy a pedagógusoknak nem árt a közgazdászokra figyelni.

A nemzetközi tudós a bizalom kérdését tartotta olyannak, ami képes meghatározni a gazdasági sikert, ha úgy tetszik, intézményfejlesztés sikerét. Természetesen ehhez olyan a kérdésekre kell választ kell adni, amit a Kornai típusú hiányfelfogás szellemében hiánynak tekinthetünk. Nyilvánvalóan van bizalomhiány is, hiszen az a helyi potenciál, amely az adott intézmény, a pedagógusok esetében kétségtelenül adott, ez véleményem szerint komoly fejlesztési potenciált jelent. Ha ezekre a kérdésekre közösen keressük a bizalom jegyében a szakmai válaszokat, akkor feltételezhetően sikerül újabb előrelépést tenni, és bár nem biztos, hogy ugyanazt folytatjuk, amit előtte tettünk, de talán az újrakezdés valóban eredményes lehet.

Köszönöm a figyelmet!

[1]  Benedek András (szerk.): Új módszerek a szakképzésben – kollaboratív online tartalomfejlesztés, MTA-BME Nyitott Tananyagfejlesztés Kutatócsoport, 2020. online: https://bit.ly/3GSRFXR

[2] Ivan Illich: Deschooling Society, 1971 online: https://bit.ly/3J1rJuO

[3] www.opuseteducatio.hu