Prof. Dr. Csépe Valéria

Nehezebb-e ma pedagógusnak lenni?
A gyermeki sokféleség mint pedagógiai kihívás

A tanulmány címében szereplő kérdésre ma sokan válaszolnának egyértelmű igennel. Ha erről a jelenségről, s meghatározó tényezőiről reprezentatív felméréseink lennének – ami egyébként módszertani szempontból is kihívást jelentene –, a kapott adatok értelmezésénél figyelembe kellene vennünk, hogy mi is az objektív helyzet, s mi annak a percepciója, azaz a valóság szubjektív letükrözése. Bármi is lenne a megoldás, tudományos igénnyel is érdemes foglalkoznunk azzal, hogy mire épülnek hétköznapi benyomásaink, azaz az az örökzöld téma, hogy a mai gyerekek mások, mint a korábbi generációk voltak. Sőt, ma nem egy generációnyi időtávra hivatkozunk, hanem 5–10 évre. Valóban meghatározóan mások lennének a gyerekeink, mint a néhány évvel ezelőttiek? Csak a világ gyorsuló változása, a globalizáció, a digitalizáció és még sok más „-alizáció” az, amelynek jeleit látjuk, vagy látni véljük. A kérdésre számtalan válasz adható; ezek egy része mély, tudományos elemzésre épül, más része pedig felszínes, szubjektív vélemények összessége. S ez így van még akkor is, ha tudományosnak látszik.

A 2021-ben megrendezett XXIII. Országos Közoktatási Szakértő Konferenciának az az előadásblokkja, amelyben a fenti címben megadott téma az idői, illetve terjedelmi kereteknek megfelelően kifejtésre kerül, a tudományt hívja segítségül. Annak gondolkodásmódját, módszertani szigorúságát követi. Az előadás alapján kifejtett tanulmány ezért a „Nehezebb-e ma pedagógusnak lenni?” kérdésre adott igen válasz egyetlen tényezőjét mutatja be, azaz a gyermeki sokféleség tudományosan feltárt neuro-kognitív összetevőit. A neuro-kognitív fejlődés kutatása multidiszciplináris, azaz több tudományág ismereteit és módszereit használva mér és felmér, elemez és következtet. A kognitív fejlődésidegtudomány szemléletét követve azt vizsgáljuk, hogy az agyi érés, s a megismerő (kognitív) folyamatok fejlődése milyen összefüggést mutat, s a társas-érzelmi fejlődéssel kölcsönhatásban miként jelenik meg tanulói teljesítményben, magatartásban. Egyre fontosabb tehát, hogy a pedagógus jól ismerje az oktatás és nevelés során megnyilvánuló jellegzetes mintázatokat, hiszen ezekkel találkozik, találkozhat az osztályteremben és azon kívül is. A jellegzetes fejlődési mintázatok ismerete, hátterének tudományos feltárása azonban nem elegendő, hiszen eredményeinket le kell tudni fordítanunk a gyakorló szakember számára. Ennek pedig egyre nagyobb súllyal kellene megjelennie a pedagógusképzésben, beleértve a tanárszakos képzésben időnként célt tévesztett pszichológiai és pedagógiai felkészítést. Az elméleti és empirikus alapozás és a folyamatos gyakorlat együttesen ad olyan biztos hátteret, amelyre támaszkodva már „csak” a tantárgyra kell koncentrálni. Amíg ez nincs így, nem lehetünk sikeresek sem az integrált, sem az inkluzív oktatásban-nevelésben. Tudomásul kell venni, hogy a gyerekek sokfélék, s a korábbi évfolyamokkal összehasonlítva mások. Természetes, hogy azok, hiszen a fejlődést moduláló környezet változik, s az intelligencia, mint alkalmazkodó értelmesség a fejlődés eredményét ez egyén szintjén is látjuk. Gyorsulva változik a világ, kultúraváltás történik. Alapvetően 21. századi közhelyek. Olyanok, amelyeket ismernünk kell, de a tudomány szigorú elvei szerint ok-okozati összefüggésként akkor határozzuk meg, ha a tényezőket részleteiben felmértük. Az egyébként valóban megváltozott helyzetről közvetített vélemény nem adat, nem azok elemzésére épülő eredmény. Ezért a „nehéz ma pedagógusnak lenni” kérdés egyetlen aspektusa, a gyermeki sokféleség tekintetében kell megállapítanunk, hogy erről igazán sokat tudunk ahhoz, hogy ezek ismeretében – a kihívásokra módszertanilag is felkészült pedagógus – könnyebben adhasson jó választ, s biztosabban döntsön arról, milyen helyzetet kell neki megoldania, s milyen esetekben más szakember segítségét kérnie.

Talán felesleges arról szólni, hogy miért több és miben más, mint tanterv, azaz curriculum egy helyesen felépített, valódi oktatási-nevelési útmutatást – kiegyenlített tartalmi standardokat, nevelési, értékelési elveket – adó Nat. Azt is felesleges ismételnünk, hogy az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen működő Oktatás 2030 kutatócsoport kidolgozta hány érintett – a kutatásban és gyakorlatban eredményesen működő – szakma tudására alapozva azt az SNI-irányelvek alapjául szolgáló korszerű dokumentumot, amelyeknek gyakorlati bevezetését gondosan szervezett, gyakorlati példákkal gazdagított útmutatók segítik. Előkészítettük az „SNI-sített” Nat-ot, s a ma is fejlesztés alatt álló Okostanterv többszáz iskolában segíti a pedagógiai tervezést, figyelembe véve a kognitív és társas-érzelmi érést és fejlődését, s a képzett pedagógus szabadságát. Tény, hogy szívügyünk azt a tudást közvetíteni, amely a gyermeki sokféleségre és annak életkori változásait is szem előtt tartja, legyen az tipikus fejlődés, vagy a különleges bánásmódot igénylő tanulók sokaságát jellemző atipikus fejlődés.

A tanulmányban a gyermeki sokféleséget (fejlődési diverzitás) öt téma köré csoportosítottam:

  • tudományosnak látszó magyarázatok a gyermeki fejlődés változásairól;
  • a tipikus fejlődés mintázatai különös tekintettel a tanításra és tanulásra;
  • atipikus fejlődés és tanulási teljesítmény;
  • a neurodiverzitás koncepció;
  • pedagógiai kihívások, feladatok.

A gyermeki fejlődés változásai – tudományosnak látszó magyarázatok

Ma a tudománynak csaknem határtalan lehetőségei vannak, jóllehet a szakmai tudás és etika korlátokat szab, többek között abban, hogy a hiteles eredmények, megbízható és megismételhető vizsgálatokból kell származzanak. Szigorú szabályai vanna annak, hogy miként lehet és szükséges mért adatokkal, elemzésekkel, az együttjárást az ok-okozati összefüggésekkel össze nem mosó következtetésekkel egy adott témát megközelíteni. Természetesen a kutatónak is van véleménye, s ennek kinyilvánítása során a kutatói etika és morál azt diktálja, hogy világosan közvetítsük, a vélemény nem azonos a feltárt adatok értelmezésével. Sőt, az átlagembernek is van egyfajta tudományosnak tűnő magyarázata szinte mindenre. Ez önmagában nem baj, jóllehet az úgynevezett népi tudománynak csak részben van köze egy adott téma tudományos megközelítéséhez. Gyakran fordul az is elő, hogy az adott területhez nem értő diplomás ember azt gondolja, hogy mindenhez ért, persze leginkább a pedagógiához, mert járt iskolába, s nevel egy vagy több gyermeket.

Ez a népi pedagógia, azaz a szakmai képzettség nélküli véleményközvetítés szinte minden a pedagógiát érintő kérdésben megjelenik. Ennek egyik tipikus példája, hogy a népi pszichológia és pedagógia szószólói nem kímélték a Nat2020 2018-as tervezetét, s a szakmai csoportok érdekei egymással rivalizáltak. Ennél sokkal rosszabb, hogy a népi tudományok képviselői nem kíméletesek azokkal a gyerekekkel sem, akik mások, mint a tipikusan fejlődők, s akiknek jelenlétét az osztályban rosszul viselik a szülők, nem egyszer nehéz helyzetbe hozva a pedagógust, az iskolát és az érintett gyermeket és szüleit. Az intolerancia, a diagnosztikai címkékkel visszaélő stigmatizáció a népi pedagógiával megerősödve hitekre, tévhitekre, mítoszokra épít. Ehhez nem csupán hétköznapi nyelvet használ, hanem a jól definiált szakkifejezéseket is ebben az értelmezési keretben értelmezi, s logikusnak látszó következtetéseket von le. A népi pedagógia mélyen ható tévedései azonban kevésbé károsak, mint az áltudományok és egy más területen járatos szakember tudományosnak látszó magyarázatai, nyilatkozatai.

Az áltudományok és -magyarázatok, s az ezek talaján szaporodó összeesküvés-elméletek tragikus következményeit jól illusztrálja a SARS-2 Covid-19 pandémia számos eseménye. Az áltudományok jól látszanak, térnyerésük megállapítása nem csupán a tudományos eredmények közérthető közvetítésétől függ, hiszen igényli a tudomány hitelének és a tudományba vetett bizalomnak az erősítését, ahol szükséges, helyreállítását.

Számos területen, kiemelten pedig a pszichológia és a pedagógia területen találkozunk azzal az aggasztó jelenséggel, hogy egy adott területen valódi szakembernek számító kolléga – a tudományági határokat mélyebb hozzáértés nélkül átlépve – tudománytalan magyarázatokat közvetít, a hatás érdekében végletesen egyszerűsít vagy általánosít. Komoly ellenérzést szül és problémát okoz az, hogy a tudomány köntösében elénk álló, alá nem támasztható magyarázatok rejtett és rejtőzködő természetük miatt a szárazabb és kevésbé hatásvadász tudományközvetítést nehezítik. Magam az agyi érés és a kognitív fejlődés kölcsönhatásait agykutatási módszerekkel vizsgáló kutatóként az „agymítoszokat” élem meg a legrosszabbul, így az agyi hálózatok működési sajátosságaihoz köthető tipikus és atipikus fejlődés neurologizáló magyarázataival szemben kötelességemnek érzem fellépni, ezt teszem röviden itt is.

Ehhez képest az adatokat nélkülöző általánosítások cáfolata sokkal egyszerűbb. Mint írtam, szinte közhelynek számít, hogy gyorsan, sokak számára pedig túl gyorsan változik a világ, s az ebből következő kognitív terhelés kihívást jelent, s a gyermekeknél magatartási anomáliákkal is együtt járhat. Járhat, ami azt jelenti, hogy nem feltétlenül és nem mindenkinél következik be. Kérdés tehát, hogy a fejlődésben lévő neurokognitív rendszerre nehezedő változási (tartalom, mennyiség, sebesség) nyomásnak mik a következményei, van-e ezeknek kauzalitás jellemzője, s mindez kiknél jelenik meg. A valódi tudományos kérdés tehát az, hogy ez a nyomás milyen faktorokra épül és milyen tényezők mellett hat. Tény, s nem hagyható figyelmen kívül, hogy a gyorsan változó világban körülbelül négy-öt évnyi időtartományban történik akkora változás, mint a lassabban haladó időkben egy emberöltő alatt. Ebből az is következik, hogy amennyiben magának a változásnak a hatásait szeretnénk tudományosan feltárni, akkor ezeket adott időközönként kellene kereszt- (több korosztály csoportjai egy adott időpontban) vagy hosszmetszeti (ugyanazon kohorsz több éven át) elrendezésben mérnünk, mégpedig azonos módszertannal, s a következtetések megbízhatósága érdekében reprezentatív mintákon. Nehéz ezért azt hinni, hogy egy adott szakembernek saját önéletrajzi emlékezetén kívül más támpontja lenne, amikor azt állítja, hogy „... a nyolcévesek vannak ott, ahol 1973-ban a háromévesek voltak. Nyolcéves korra ma a gyerekek 30%-ának nincsenek meg a beszédhangjai.” Megkérdezhetném, hogy hová lettek, de nem teszem, s a gyermeki nyelvfejlődéssel foglalkozó kutatóként nem kommentálom, mert valójában értelmezni sem tudom. Ugyanez igaz arra a tételmondatra, amely szerint „A végrehajtó funkciók eddig megszokott magas foka a 20. századi tömegtermeléssel, az ember tömegben élésével alakult ki, de egy változó világban ez egy kicsit másképp működik, lehet, hogy másra van szükség.” A végrehajtó funkciók, s ehhez kapcsolódóan a frontális lebeny érésének szerepére később a tipikus fejlődés tárgyalásánál visszatérek, bemutatva, hogy egy rendkívül összetett, minden tevékenységünkben kulcsszerepet játszó, neurokognitív konstruktummal van dolgunk.

Végül, a tudományági határátlépés csapdáját bemutatva azt szeretném illusztrálni, hogy az agy fejlődési jellemzőinek lényegét tekintve praxisából nem, csak olvasmányaiból ismerő szakember hogyan tévedhet, s ezzel miként vezethet félre másokat. Például úgy, hogy az idegrendszer változásairól szól, amikor úgy fogalmaz, hogy „a kisgyerekek idegrendszere a gyorsan változó, ingergazdag környezethez idomul, leképezi azt, vele együtt változik”. Ez nem egészen így van, hiszen az idegrendszer maga meglehetősen differenciált szerkezeti és működési együttes, s a kutatási adatok nem a perifériális, hanem a központi idegrendszer, elsősorban az agy változásait igyekeznek követni. A változó környezetről nem elég általában szólni, az ingergazdagságot pedig faktoraira kell tudni bontani, s akkor lehet viszonylag kis, jól definiált kérdéseket feltenni, ahhoz, hogy mikhez „idomul” az agy, azaz szerkezete és működése miként változik, alakul át, s mi az, amit leképez. Ez utóbbi, amelyet reprezentációnak nevezünk, lehet kognitív és lehet agykérgi. Azaz neuronális, hálózati, de semmiképpen nem neurológiai. mert ez a dolga, máshogy fog alkalmazkodni, és a végrehajtó funkciók jó működése nélkül nincs semmilyen kognitív működés. A kisgyerekek idegrendszere a gyorsan változó, ingergazdag környezethez idomul, leképezi azt, vele együtt változik.

Amikor az agyról beszélünk, legyünk tisztában azzal, hogy ennek funkciói határozzák meg a fejlődést, benne a technológiai fejlődést is, s a létrehozott változáshoz agyunk tanul, s ennek eredménye a funkcionális változás. Ne feledjük azonban, hogy az agy szerkezeti változással járó átalakulásához nem elég néhány év, sőt néhány évtized. Az agy szerkezetében nem változott a Gutenberg galaxis sokszáz éve alatt, s nem változott a Neumann galaxis néhány évtizede alatt. Az agyműködésben az egyéni változás követhető. Ennek jó példája az olvasás, amelynek viszonylag jól működő, de messze nem kész funkcionális hálózata minimum négy év alatt alakul ki. A kognitív fejlődésidegtudományi vizsgálatok arra a multidiszciplináris tudásra épülnek, amelynek alapján az olvasás egyes folyamatai elemeire bonthatók, s ezzel követhetők a változás jellemzői és szakaszai. Többszáz éve olvas, olvashat mindenki, mégsem „olvasásra készült” aggyal születünk, az olvasástanulás egyéni erőfeszítés és az agyi hálózatoknak ehhez kell alkalmazkodniuk. Ne higgyük tehát el, hogy a digitális eszközök használata úgy általában átalakítja az agyat. Ne higgyük el, hogy tudományos kutatás végezhető úgy, hogy egy adott kérdés vizsgálatának nincs kontrollja.

Milyen a 21. században megváltozott idegrendszerű gyermek? Nem tudom, s nem találunk olyan tudományos publikációt, amely ezen az általános szinten mozogna. A kutatás szisztematikus, átgondolt modellekből kiindulva végzi az empirikus kutatást. Mi, a neurokognitív fejlődést vizsgáló kutatók értjük, érteni véljük a technológiai fejlődés és a világ változásának sebességétől megrettenő átlagembert és szakembert. Az agy változásáról közölt, tudományosnak tűnő spekulációt viszont nem. Többek között azért nem, mert az egyén, s a hasonló fejlődést mutató gyermekek csoportjait tudjuk vizsgálni, Mert nincs átlag. vagy általánosságban leírható fejlődést mutató gyermek. Mint ahogy nincsenek homogén osztályok, bárhogy is szeretnénk. Hiába válogatunk, abszolút homogén csoportot soha nem sikerül kialakítanunk a családi háttér, az előzetes tudás, a kognitív és társas-érzelmi fejlődés különbségei, a képességek és készségek variációi miatt.

A tipikus fejlődés mintázatai különös tekintettel a tanításra és tanulásra

A pedagógus szakmára készülve minden leendő szakember tanul arról, hogy milyen szerepe van a fejlődésben a genetikának, a várandósság és születés körülményeinek, az élet első éveinek, a 3–6 éves kornak, az anyai kötődésnek, a családi háttérnek, számos nem társas környezeti tényezőnek, a nevelési stílusnak, az oktatási jellemzőknek. Elmélet, elmélet, elmélet, mondja a gyakorló pedagógus, s igaza van. Arra kíváncsi, hogy mindez hogyan néz ki a gyakorlatban, az egyes fejlődési szakaszokban milyen diverzitás figyelhető meg a rá bízott osztályon belül. s az egyes gyermekek vonatkozásában.

Mindaz a tudás, amely a gyermekek sokféleségére vonatkozik, a pedagógus tapasztalataiból származik. Azt tapasztalja, hogy egyre több olyan gyerek, van, aki más, mint a korábbiak. Mintha többen is lennének. Ezért úgy véli, hogy – sok más okon túl – emiatt is nehezebb ma pedagógusnak lenni. Kérdés azonban az, hogy a gyerekek változtak-e, mert „idegrendszerük idomul”, vagy maga a sokféleség változik, s benne az atipikus fejlődésűek egyre többen vannak. Lehetséges-e, hogy az észlelt változás egyik tényezője, hogy az eltéréseket jobban ismerjük, esetleg mérjük, tovább ehhez hozzájáruló elemként az iskolának is más az elvárása, mint egy fél évszázaddal ezelőtt. Feltételezve, hogy valamennyi kérdés reális, a bemutatandó téma, azaz a tipikus fejlődés szempontjából releváns aspektust mutatok be. Ez a fejlődési szakaszok, s az iskolai elvárások illesztésének gyakori hiánya, a tudáselemek átadásának és az életkori megfelelésnek a diszharmóniája. Vegyük észre, hogy az iskola elvárásai az atipikus fejlődés és hatása a tanulási teljesítményre soha nem követték igazán a gyakran megfogalmazott elvárást, azaz az életkori sajátosságoknak való megfelelést. Problémát feltehetően azért nem jelentett az atipikus fejlődés és hatása a tanulási teljesítményre, mert kisebb volt a tantárgyi terhelés, s az erősen versengő társadalmi közeg elvárásainak mennyisége. Bár ezt ma már nem lehet mérni, ám érdemes az 50 évvel ezelőtti tankönyveket, azok ismeretmennyiségét és életkori megfelelését tanulmányozni.

A tipikus fejlődés egyes szakaszaiban a főbb dimenziók az egyénen belül és az egyének között is valamennyi dimenzióban eltérhetnek. Gyakori, ám az iskolakészültség megállapításánál még mindig nem kap elég hangsúlyt a kognitív és a társas-érzelmi fejlődés eltérésének figyelembevétele az iskolakezdés késleltetésének megfontolásánál.

CSV1.png

1. ábra: Szakaszok és dimenziók a fejlődésben

Az 1. ábra azt szemlélteti, hogy az egyes szakaszokat milyen fejlődési eltérések jellemezhetik. Itt a 6 éves életkort amiatt emeltük ki, mert ez az iskolakezdés olyan hivatalos időpontja, amelyben az egyes dimenziók között és azokon belül csaknem olyan nagyok lehetnek a személyen belüli (SzB) és a személyek közötti (SzK) eltérések (itt 2-2 év funkció szerinti és nem biológiai kor szerinti eltérését tűntettük fel), mint az igen nagy fejlődési variációt mutató 3–6 éves korban. Az egyes dimenziókon belül a meghatározó faktorok fejlődése között további lényeges eltérések állapíthatók meg. Itt kell megemlítenünk, hogy a kognitív rendszeren belül az egyes területeken – így például a nyelvi, az emlékezeti, a figyelmi, a végrehajtó funkciókon belül és között – az egyén és az életkori csoport tagjai között lényeges eltérések lehetnek. Ezek szorzata jelenik meg abban a sokféleségben, amelyet a pedagógus a gyerekek adott életkor szerint kialakított csoportjában – például az iskolai osztályban – tapasztal. Mindez azt jelenti, hogy a fejlődési profilvariációkat minimálisan a személyen belüli és személyek közötti faktoroknak az egyes dimenziókon belüli és közötti eltérések szorzata adja. Ezzel egy olyan sokdimenziós rendszert tehetünk láthatóvá, amely tudományos tekintetben heterogén, s a gyakorlatban kihívást jelent, mert fejlett pedagógiai kompetenciákat igényel, s nem kedvez a homogenizáló pedagógiai törekvéseknek sem. Ha ehhez hozzávesszük az integrációval és inklúzióval szembeni ellenállást[1], érthetővé válik, miért van olyan erős magyarázó ereje a PISA felmérések során elemzett családi háttérindexnek.

Feladatunk van tehát bőven. A tipikus fejlődéssel kapcsolatban egyik fő feladatunk lenne, hogy a tudományos ismeretekre alapozzuk a tanítás és a tanulás szervezését, s ebben legalább azt a minimumot vegyük figyelembe, amelyeket a kognitív rendszerben kiemelten fontos területáltalános funkciók. Ezeket mutatja be a 2. ábra, amelynek alapján érdemes lehet a tanítást és a tanulást, különösen azok ismeret, készség- és kompetencia-vonatkozást ismét átgondolni.

CSV2.png2. ábra: A tanulás terület-általános kognitív funkcióinak fejlődése

Atipikus fejlődés és tanulási teljesítmény (az olvasási zavar, mint példa)

Az atipikus fejlődés korszerű gyógypedagógiai pszichológiai szemléletére épülő gyakorlat ma már nem elégszik meg a diagnózissal, mert olyan tudományosan alátámasztott módszerekre épül, amelynek lényege az állapotmegismerés. Míg a diagnózis a karbantartott, az életkori normákat alkalmazó tesztekkel tárja fel főként a kognitív, a motoros és a társas-érzelmi fejlődés mutatóit, s azok eltérését az átlagtól, az állapotfelmérés olyan profilt állít fel, amely a fejlődés valamennyi ismerhető tényezőjére épít, s figyelembe veszi egy adott fejlesztésnek a változásra gyakorolt hatását. Az állapotmegismerés és a személyre szabott fejlesztés elválaszthatatlanok egymástól. Ennek eredményeként a pedagógusnak olyan, szakember által kialakított profil van a kezében, amely többet mond, mint az atipikus fejlődés típusa, azaz a diagnosztikai címke. Érdemes látnunk azt is, hogy a nemzetközi szakmai szóhasználatban halványulnak a betegségre utaló olyan kifejezések, mint a diagnózis és a terápia. Vannak ugyan a különleges oktatási szükségletre utaló fogalmak, ilyen a magyar SNI angol megfelelője SEN, ami nem a sajátos, hanem a különleges, nem az igény, hanem a szükséglet, és nem a nevelés, hanem az oktatás, pontosabban oktatás-nevelés megjelölésére szolgál. BTMN csak nálunk van, s a diszlexiát már régen nem nevezi senki így, hanem a fejlődési eredetű olvasási zavar (developmental reading disorder) az elterjedt kifejezés. A megnevezések változása az egyre mélyebb, tudományos alapokra épülő szakmai megértés, s nem egy hamis politikai korrektség következménye.

Az atipikus fejlődés mintázatait a tipikus fejlődés szélesebb, a fentebb leírt egyénen és csoporton belüli variációit is megengedő tartományaihoz viszonyítjuk, s a jellegzetes összetevők szerint azonosítjuk, jelöljük ki a fejlesztés főbb pontjait. Vegyük például a diszlexiát. Ma is igaz, hogy a két nagy modalitásban megjelenő nyelvi közlés, a beszéd és az írott szöveg egy adott nyelvre jellemző konvencionális megfeleltetésének (például betű-hang megfelelés) problémái jellegzetesen a fonológiai feldolgozás fejlődésében kereshetők és találhatók meg. A fonológiai tudatosságként megjelölt kauzális kapcsolat azonban az olyan transzparens ortográfiákban, mint a magyar, csak rövid ideig meghatározó faktor. Megbízhatóbb mutató lesz az olvasás gördülékenysége (fluencia), a mentális lexikonhoz és a szóformához való hozzáférést jól tükröző gyors megnevezési feladatok sora (betű, kép, szín, forma), az ortográfiai tudatosság. Az agyi aktivitást, illetve a szemmozgást követő módszerek azt is jól jelzik, hogy a beszéd és a nyomtatott szöveg feldolgozásáért felelő rendszerek mindegyikében – és azok kapcsolatában is – számos fejlődési eltérés lehetséges. Mi ebből a tanulság? Elsősorban az, hogy az atipikus fejlődés ismert kategóriái sem homogének, az egyénen belül és az egyének között is jelentő eltérések láthatók a kognitív és a további dimenziókban.

Jogos tehát a pedagógusnak az az igénye, hogy árnyalt és érthető „használati utasítást” kapjon az osztályában tanuló atipikus fejlődésű gyerekekhez. Nem általánosságban kíváncsi az olvasási zavarok természetére, hanem az adott tanulóéra. Nem akar SNI- és BTMN-szakértő lenni, hanem szakember segítségét szeretné igénybe venni ahhoz, hogy eredményesen tudjon oktatni és nevelni, s példát tudjon mutatni, s viselkedési mintát a tanulónak ahhoz, hogy a sokféleséget természetesnek vegyék.

A neurodiverzitás koncepció (az autizmus spektrum zavar, mint példa)

Az elmúlt mintegy két évtizedben az is megismerhette az agyi fejlődés eltérő útjainak feltárására irányuló új és árnyalt tudományos eredményeket, aki nem kutatással foglalkozik. Ez jó is így mindaddig, amíg az eredmények közérthető közvetítése a pedagógusok munkáját segíti, s érthetőbbé teszi a szülők számára, hogy gyermekük eltérő fejlődésének milyen eltérő neurális háttere van és milyen fejlesztési lehetőséget kínál nekik ma az ellátás. Nem jó, ha az agy mint a „termék” eladását szolgáló címkeként kerül felhasználásra, s a kínált módszer a tudományos közhelyekre épít.

A neurodiverzitás eredeti koncepciója nem az atipikus fejlődéssel foglalkozóktól, hanem a szülőktől indult el. Elsőként az autizmus spektrum zavar (ASZ) vonatkozásában vetettek fel számos kérdést az érintettek. Például azt, hogy mi történne, ha a világ másképp látná az atipikus fejlődést meghatározó neurális különbségeket, például a figyelemhiányos hiperaktivitás zavart (ADHD), az autizmust (ASZ) és a tanulási zavarokat? Más lenne-e a társadalom, ha a kihívások helyett elsőként azokat az erősségeket vennénk észre, amelyek ezekből a különbségekből fakadhatnak?

A neurodiverzitás egyik alapgondolata az, hogy a különbségeket nem kell, sőt nem lehet csupán gyengeségnek tekinteni, mert nem olyan problémákról van szó, amelyeket „javítani” vagy „gyógyítani” kellene. A tapasztalt és különböző módszerekkel mérhető eltérések egyszerűen az emberi agy variációi. A neurodiverzitás szemléletmódja személyes és személyre szabott. A neurodiverzitás megközelítés teret ad annak, hogy az érintetteknek megfelelő identitása alakulhasson ki, s megfelelően lássák magukat és értéküket a világban.

Bár a neurodiverzitás koncepciója sok országban és szakmában csak az elmúlt években kezdte el érdemben befolyásolni a gondolkodást, a fogalom nem új. Judy Singer[2], az autizmus jogi aspektusaival is foglalkozó ausztrál szociológus 1998-as előadását követően egyre többen kezdték el használni a kifejezést, s közvetíteni azt a gondolatot, hogy az autista emberek nem fogyatékkal élők, hanem az agyuk működik másként, mint másoké. A koncepció radikálisan szakított a fogyatékosság szemlélettel, s a szakmai berkekben megjelenő térnyerésével ösztönözte ezzel az állapotmegismerés elterjedt alkalmazását, a személyre szabott fejlesztést és támogatást a pedagógiában és a társszakmákban. A koncepciót követők a kifejezést ma arra is használják, hogy csökkentsék a megbélyegzést és elősegítsék a befogadást az iskolákban és a munkahelyeken. Ennek érvényesüléséhez szemléletváltásra és gyakorlati felkészítésre van szükség a pedagógusképzésben, valamint a gyakorló pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését támogató, az elmélet mellett a gyakorlat súlyát szem előtt tartó, az alkalmazásra fókuszáló továbbképzésben. Ezek hiányában a neurodiverzitás szemlélete a legjobb szándék mellett sem honosodik meg az osztályteremben. Persze kérdezhetjük, hogy van-e ennek előnye, s nem lesz-e még nehezebb pedagógusnak lenni. Nem, ha a pedagógus ismeri a kihívásokat, azokat értően kezeli, s minden támogatást megkap ahhoz, hogy megfelelő tudás, kompetenciák, személyi és tárgyi feltételek birtokában „csak” tanítson. Személyre szabottan, korszerűen, elfogadóan. Hogy ettől még messze vagyunk? Igen is, meg nem is. Van olyan iskola, ahol ez a napi gyakorlat és van olyan, ahol nagyon sok mindennek kell teljesülnie a megvalósíthatósághoz. A kihívások köre széles, így a feladat sem kevés.

CSV3.png

3. ábra: Alapművek a neurodiverzitásról

Pedagógiai kihívások, feladatok

A pedagógiát foglalkoztató mai kihívások sokfélék, s a feladatokat támogató megoldások több területet érintenek. Az egymáshoz kapcsolódó rendszerének néhány kiemelt csoportját mutatja be a 4. ábra.

Jelen tanulmányban nem térek ki valamennyi bemutatott (4. ábra) terület feladataira, csupán néhányat emelek ki. A kiemeléseket nem azok fontossága, hanem saját szakmai kompetenciám határozza meg. Nézzük ezért elsőként a kutatás lehetőségeit, s azt hogyan milyennek kell(ene) lennie azoknak a pedagógiai munkát támogató kutatásoknak, amelyek a leghatékonyabban segíthetnék a gyakorlatot.

Az alapvetések egyike, hogy a kutatásnak megismételhetőnek kell lennie, illetve ma már az adatok esetében a szakemberek számára a nyílt hozzáférést is biztosítani kell. Az alkalmazott módszereknek megbízhatónak, az elemzéseknek korszerűnek, az eredményközlésnek világosnak, s a levont következtetéseknek arányban kell állnia a minta nagyságával, reprezentativitásával. A tudományos publikáció olyan tényekre, adatokra épül, amelynek alapját a szakmai standardok, s a korszerű, state-of-the-art tudás adja. A véleménycikk nem publikáció, hanem publicisztika.

CSV4.png

4. ábra: A kihívásokra adandó válaszokat meghatározó alapfeladatok rendszere és felelősségi területei

A kutatás módszertanát természetesen meghatározza a vizsgált jelenség, így más módszereket használnak az attitűdkutatások, a család, a tanuló és a környezet tanulási-eredmény következményeire kíváncsi vizsgálatok, s a képességek, a készségek tipikus és atipikus fejlődésével foglalkozó kutatások. Kicsit összetettebb a kép, ha a neurokognitív fejlődést vizsgáljuk közvetlen és közvetett viselkedéses, illetve különböző agykutatási módszerekkel. Ezek együttese, ideális esetben követéses módszerrel, ahol ugyanazokat a gyermekeket vizsgáljuk több éven át (ennek különleges példája a 25 éve folyó JLD, azaz Jyväskylä Longitudinális Diszlexia vizsgálat) annak érdekében, hogy megbízható profilok alapján élhessünk a tanulási teljesítményre vonatkozó előjelzéssel. Hasonló követés lehetne a pedagógiai hozzáadott érték megbízható számításának az alapja is, azaz a kiindulást az jelentené, hogy a pedagógus milyen képességprofilú gyermekekkel kezdett el az iskolakezdéskor dolgozni, s milyen eredményt ért el.

A családi háttérrel is összefüggő profileltérések a heterogén osztályban összetett pedagógiai munkát kívánnának. Ennek hiányában az iskola konzerválja a hátrányokat. Többek között úgy, hogy még mindig nem oldottuk meg az olvasástanítás, s az iskolaéveken átívelő szövegértés-fejlesztés kérdését. Nem figyelünk még mindig eléggé arra, hogy a 4. évfolyam után a szövegértés veszi át az uralmat, s a „leadó”, a szó szakmai értelmében nem tanító – pedagógia ismereteket ad át, tudást kevésbé. Ma az olvasás és szövegértés multidiszciplináris kutatási eredményei alapján az olvasás és szövegértés fejlesztésének elvileg nem lennének akadályai. A funkcionális analfabetizmussal kell felvenni a harcot, azaz annak okait feltárni, hogy azokat – akik a definíció szerint annak ellenére súlyos olvasási és szövegértési problémákkal küzdenek, hogy legalább nyolc osztályt végeztek – miként lehet és kell azonosítani, s szövegértési teljesítményüket javítani. Ebben is segít, ha az iskola első négy évében az olvasásra, a szövegértést támogató tudásra fókuszálunk, s felmérjük az 5. évfolyamot kezdők készségeit, s elmaradás esetén azonnali fejlesztésbe kezdünk.

Az agy számára legalább négy év, mire egy elég jól működő hálózat kialakul. Ebben a hálózatban a jól olvasók agyi hálózata a beszélt és írott nyelv integrációjához, a jelentéshez való gyors hozzáféréshez rendkívül hatékony hálózatot alakít ki. Az 5. ábra jól bemutatja, hogy milyen az olvasni tudók, az olvasni tanulók és az analfabéták agyi hálózata.

Az ábrán agyi képalkotó eljárással készült aktivitástérképeket látunk. Ne lepődjön meg az olvasó, amikor észreveszi, hogy a képek a jobb félteke felszínét mutatják. A választás szándékos, s arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy a népi tudomány agytérképeinek „logikus félteke vagy kreatív félteke” dichotómiája távol van a valóságtól.

CSV5.png

5. ábra: Az agy olvasási hálózata

Mindenesetre nem kell ahhoz agykutatónak lenni, hogy lássuk: az olvasást és szövegértést egy olyan gazdag hálózat szolgálja ki, amely sok év alatt erre a különleges feladatra specializálódik. Ezt látjuk azoknál, akik gyerekkorban tanultak meg olvasni., s ezt szemlélteti a bal szélső térkép.

Hasonlít, csupán az aktivitás kiterjedésében eltérő képet láthatunk a felnőttkorban olvasni tanulók agyi térképén. A legfőbb tanulsággal azonban a jobb szélső térkép szolgál, amely analfabétákkal készült. Korlátozott komplexitású hálózat, korlátozott nyelvhasználat, s ezzel egy életre szóló hátrány. Az olvasás funkcionális hálózat, ami meglévők átalakításával, óriási munkával és jó pedagógiai munkának köszönhetően épül fel. Ha a nyelvi rendszernél problémák vannak, akkor másként fog alakulni. És itt térjünk vissza a funkcionális analfabetizmusra, mert ma már erről is vannak adataink. Egy új vizsgálat[4] szerint az olvasás és szövegértés alhálózatai a jól olvasókétól eltérnek, az ezeken belüli kapcsolaterősség ott erős, ahol gyengébbnek kellene lenni és fordítva. Az utóbbihoz tartozik a vizuális feldolgozásért és a hallási-vizuális integrációért felelős alhálózat. A húsz fő, 25–53 éves funkcionális analfabétával elvégzett tréning után megismételt mérés igazolta a teljesítményben (az olvasás gördülékenysége és a helyesírás) látható javulást kísérő agyi aktivitásváltozást. A „soha nem késő” itt már azért is fontos üzenet, mert a vizsgált személyek hazájában, Németországban a felmérések szerint mintegy 6,5 millió a nyilvántartott funkcionális analfabéták száma.

Az olvasás és szövegértés helyes tanítása, fejlesztése, a gyenge és súlyosabb zavarokat mutató olvasási készség minél előbbi helyes megismerése, intervenciója csak egy a sürgős feladatok sorában. Nekünk kutatóknak az a felelősségünk, hogy eredményeinket érthetően közvetítsük s tegyük a pedagógia számára használhatóvá. Mi következhet ebből? Például az, hogy tananyagaink felépítésébe, módszertanunkba, s a tantárgypedagógiába beépülhet mindaz, amit a gyerekek tipikus és atipikus fejlődéséről, azok variációjáról, diverzitásáról tudunk. Nem az átlagos gyerekről szólunk, mert olyan nincs, hanem az átlagot is meghatározó teljesítménytartományról, benne a sokféleségről, s a lehetséges profilokról.

Összefoglalás

Melyek a legnagyobb kihívások? Sok és sokféle, szerepeljen itt három.

  • A tipikus fejlődés változatainak gyakorlatban használható ismerete.
  • Az atipikus fejlődés még mindig fogyatékosság szempontú megközelítése.
  • A szemléletváltás súlyos hiánya az SNI és a BTMN diagnosztika-központú kezelésében, az integráció és az inklúzió elmaradásában.

A megoldások fontosabb területeit a 4. ábra mutatta be, a teljesség igénye nélkül. Ezeket a gyakorló pedagógus külön magyarázat nélkül is érti. A megoldáshoz azonban segítségre, támogatásra, szakmai presztízsének társadalmi helyreállítására van szükség. Ezek hiányában lokális és egyéni erőfeszítések hozhatnak sikereket, ám kiterjedt és tartós hatás nélkül. Elérkezett az ideje a szemléletváltásnak, mert annak hiányában csupán azt éljük meg, hogy gyerekeink sokfélék, sőt mások, mint néhány évvel ezelőtt, hanem azt is, hogy egyre nehezebb lesz pedagógusnak lenni.

Hivatkozott irodalom

Arató Ferenc (2015) Korlátozó attitűdök intézményvezetők körében, Autonómia és Felelősség I. évf. 1. sz., 45–58. p. ISSN 2415-9484

Castro-Caldas, A., K. M. Petersson, A. Reis, S. Stone-Elander and M. Ingvar (1998) The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain 121. 1053–1063.

Mohammadi, B., Münte, T.F., Cole, D.M. et al. (2020) Changed functional connectivity at rest in functional illiterates after extensive literacy training. Neurol. Res. Pract. 2, 12.

Vida Gergő (2019) Kategóriák fogságában: hazai SNI integráció hatásvizsgálat a pedagógus attitűd és a tanulói teljesítmény tükrében, Doktori értekezés, PTE BTK, Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori

 

[1] Lásd Arató (2015) és Vida (2019) tanulmányát.

[2] A koncepció kialakulásáról és útjáról bővebben olvashatunk itt: Singer, J. (2016). Neurodiveristy: The birth of an idea

[3] Forrás: Castro-Caldas és munkatársai (1998)

[4] Mohammadi és munkatársai, 2020