A kutatás szerepe a közoktatás
fejlesztésének tudományos megalapozásában

Számos kontextusban beszéltem már arról, milyen szerepet játszik a tudomány a közoktatás fejlesztésében. Mivel van még tennivaló ezen a téren, a kérdés belátható időn belül nem fog lekerülni a napirendről. A mai előadást az teszi időszerűvé, hogy elindult a Magyar Tudományos Akadémia Közoktatás-fejlesztési Kutatási Programja. Az előadás annyiban kapcsolódik a konferencia főcíméhez (Folytatás vagy újrakezdés?) is, hogy az MTA programja is egy korábbi kezdeményezés szerves folytatása. Előadásomban bemutatom, hogy milyen előzményekre támaszkodhatunk, hol tartunk jelenleg, és mi lesz az, amit huzamosabb ideig folytatnunk kell. Annak megértéséhez, hogy mekkora jelentősége van a tudományos kutatásnak, röviden felidéznem a megoldandó problémákat, felhívom a figyelmet azok súlyára. Ennek érdekében egy rövid nemzetközi kitekintés után mutatom be magát a kutatási programot.

A magyar közoktatási rendszer eredményei történeti és nemzetközi kontextusban

A nemzetközi áttekintést nem szeretném negatív tendenciákkal kezdeni, ezért először felidézem a magyar közoktatás korábbi sikereit, amikor még a világ legeredményesebb oktatási rendszerrel rendelkező országai közé tartoztunk. Nagyjából 40–50 évvel ezelőtt Magyarország a matematika és a természettudomány tanítása terén a világ élvonalába tartozott. Az 1970-es évek elején (1971/72-ben) elvégzett első természettudományi vizsgálatban Japántól egy kissé lemaradva a második helyen végezünk. Kicsit több, mint egy évtizeddel később (1983/84-ben) pedig már a nemzetközi mezőnyt messze megelőzve az élre kerültünk, nagy lemaradással követett bennünket Japán, majd újabb jelentős távolságban a világ többi országa (6. ábra).

Ezek a felmérések voltak a TIMSS előzményei, amelyet a harmadik felmérés (Third International Mathematics and Science Study, azaz harmadik nemzetközi matematika és természettudomány vizsgálat) követett 1995-ben. A hivatkozott ábrán (6. ábra) a legfelső, meredeken felfelé tartó vonal jelzi a magyar eredmények akkori, egy évtizedes változását. Van az ábra alsó részén is egy meredek tendenciát jelző vonal, de az lefelé tart, és az Egyesült Államok eredményeinek változását jelzi. Ez volt az egyik olyan tényező, ami akkor az ottani kutatókat figyelmeztette az oktatás súlyos problémáira, akik azután megpróbálták az egész amerikai közvéleményt felrázni. Ez a törekvés részben sikeres is volt, egy erőteljes, a tudomány eredményeit felhasználó fejlődési folyamatot indítottak el, ami mind a mai napig tart.

6. ábra: Az első és a második nemzetközi természettudományi felmérés eredményei

Számunkra az első kijózanító jelzés az 1995-ös TIMSS mérések formájában érkezett meg, ami azt mutatta, hogy visszaestünk a nemzetközi mezőny közepére. Ez az eredmény egy nagyon aggasztó tendenciát jelzett, amit azután a PISA mérések is megerősítettek. A következő ábrán (7. ábra) felidézem a PISA eredményeket, amelyek megmutatják a három fő területet, a szövegértés, a matematika és természettudomány teljesítmények változását 18 éves távlatban.

Ha most eltekintünk a részletektől, az egyes rövidebb időszakokban megfigyelhető különböző irányú ingadozásoktól, és arra figyelünk, hogy 18 év alatt honnan hova jutottunk el, akkor mind a három területen jelentős visszaesést tapasztalunk. A 2018-as eredmények rosszabbak, mint amit 2000-es adatok mutattak. Mindebből levonhatjuk azt a következtetést, hogy a magyar közoktatással nagyon súlyos problémák vannak, amelyeket csak a súlyukhoz mérhető erőfeszítéssel lehet megoldani. A problémák mélyebb megértéséhez és megoldásához szükség van a tudomány teljes eszköztárának alkalmazására is.

7. ábra: A PISA eredmények változása 2000 és 2018 között

A történeti áttekintés után helyezzük el a magyar adatokat nemzetközi kontextusban is. A 8. ábra a PISA 2018-as természettudomány-vizsgálat eredményeit mutatja be. A magyar teljesítményeket a mezőny közepénél egy kicsit jobb helyzetben látjuk.

8. ábra: A 2018-as PISA felmérés természettudomány eredményei

Mivel a PISA mérésekben már nagyon sok szegény, gyenge oktatási infrastruktúrával rendelkező ország is részt vesz, ez a pozíció nagyjából azt jelenti, hogy a fejlett és a fejletlen világ határán vagyunk. Az ábrán két másik ország helyzetét is megjelöltem: a negyedik helyen álló Észtországot és a hatodik helyen levő Finnországot. Mindkettő példaértékű számunkra is, és meg fogom mutatni, miért érdemes rájuk figyelni, ha a tudományos kutatás szerepét vizsgáljuk.

Amikor az első PISA eredmények berobbantak a nemzetközi szakmai köztudatba, mindenki Finnországra figyelt, rácsodálkozott, hogy miképpen lehet ilyen kiváló eredményeket elérni. Egy évtizeddel később már az észtek eredményei számítottak szenzációsnak, ami még érdekesebb, mert alacsony szintről jutottak el a világ élvonalába, alig egy évtized alatt, még Finnországot is megelőzve. Ezért is érdemes mélyebben elemeznünk, hogy mi van a háttérben, mi történhetett.

A tudomány szerepe a társadalmi problémák megoldásában – a tényekre alapozott beavatkozások

Amikor arról beszélünk, milyen szerepet játszik a tudomány az oktatás fejlesztésben, gyakran használjuk az orvoslás analógiáját. A gyógyítás és a tanítás egyidős az emberi civilizációval. A napi gyakorlat évezredeken keresztül, mindkét területen a hétköznapi tapasztalatokon alapult. Az orvoslásban azonban már több, mint egy évszázaddal ezelőtt elkezdték a tudományos eredmények alkalmazását és látjuk ennek hatását. Például sikerült az emberi élettartamot megtöbbszörözni. Ehhez azonban fel kellett építeni egy jelentős tudományos kapacitást, az eredményeket a gyakorlatba átültetni képes infrastruktúrát. A mostani koronavírus világjárvány kezelése a szélesebb nyilvánosság számára is megmutatta, milyen szerepet játszik életünkben az orvostudomány. Nem a háziorvosoktól vártuk el, hogy kezeljék a helyzetet, hanem a nemzetközi tudományos közösségtől. Évtizedekkel ezelőtti biológiai alapkutatások eredményeire építve rendkívül gyorsan elkészült az oltóanyag, amit azután milliárdos mennyiségben kellett legyártani, végül a háziorvosnak annyi dolga maradt, hogy beadja az injekciót. Ennek analógiájára nem mondhatjuk azt, hogy a pedagógusok tanítsanak jobban, oldják meg a közoktatás romló eredményei által jelzett problémákat. Szükség van egy erős tudományos közösségre, hatékony neveléstudományi kutatási és fejlesztési infrastruktúrára ahhoz, hogy a pedagógusok eredményesebb munkát végezhessenek. Alaposan meg kell érteni a problémákat, ki kell dolgozni a módszereket és eszközöket, és ezeket el kell juttatni a pedagógusokhoz, hogy alkalmazzák azokat.

A tudomány nagyobb szerepvállalásának igénye már több évtizeddel ezelőtt megjelent az oktatáshoz kapcsolódóan is. Számos nemzetközi és nemzeti kezdeményezés jelezte a felismerést, sok program indult a kutatás lehetőségeinek javítására. A 2001-es amerikai törvény már elnevezésében („No Child Left Behind” – egyetlen gyermeket sem hagyunk hátra) is mutatja az erőteljes változtatási szándékot. A törvény szövegében több, mint száz utalás jelzi a tudományos megalapozás fontosságát, kimondva, hogy állami forrásokat („az adófizetők pénzét”) csak olyan változtatásokra lehet igénybe venni, amelyekről tudományos igényű elemzésekkel meg lehet mutatni, hogy a kívánt irányba hatnak.

Az OECD 2005-ben elindított egy konferenciasorozatot, amely ugyancsak a tudományos alapokra helyezett fejlesztést állította a középpontba, majd a szakértők konzultációinak tanulságait egy kötetben jelentette meg (OECD, 2007). A tudományos megalapozással kapcsolatos törekvések megnevezésére az orvoslásból átvett bizonyítékokra (tényekre) alapozott kifejezés terjedt el, elsősorban az oktatáspolitikával kapcsolatban (Evidence-Based Education Policy). Amikor Németország volt az Európai Unió soros elnöke, az ott megrendezett oktatási konferenciának is ez volt a fő témája (Knowledge for action -- Research strategies for an evidence-based education policy. Symposium during Germany´s EU Presidency, Frankfurt, 2007. március 28–30.).

Az oktatás tudományos megalapozásához szükséges kutatási kapacitás növelésére számos ország nagy léptékű programokat indított el, érdemes ebből néhányat felidézni. Ezek közül Finnország azért érdekes, mert ott a tudományos akadémia támogatott egy kutatási programot, ami a magyar törekvések számára is példaként szolgálhat. A finn „Life as Learning” (az élet mint tanulás) program keretében 2002 és 2006 között támogatták a kutatócsoportok első körét, majd ez követően folyamatosan továbbiak indultak. A hasonló európai programok közül kiemelkednek még brit és a német támogatási rendszerek, amelyek már kifejezetten a kutatási kapacitás növelését, fiatal kutatók pályára állítását célozták meg.

A neveléstudományi kutatások magyarországi fejlődése

A magyarországi fejleményeket illetően érdemes egészen az 1970-es évekig visszatekinteni. Ha annak magyarázatát keressük, hogy mitől voltak olyan jók a magyar matematikai és természettudományi oktatási eredmények az 1970-es, 80-as években (ahogy azt korábban láttuk, 6. ábra), azok mögött is megtaláljuk a tudományos kutatás és fejlesztés hatását. Bármennyire is valószerűtlennek tűnik innen visszatekintve, a magyar közoktatás fejlesztését az időszak nemzetközi színvonalán álló tudományos háttér segítette. Annak idején – a kor szellemének megfelelően – az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat indította el azt a folyamatot, amelynek révén az oktatás tudományos megalapozása kitüntetett figyelmet kapott.

Egy új tudománytámogatási rendszer indult el, amely a kutatási területeket főirányokra osztotta, a hatos számú főirány volt az, amelyik a közoktatás távlati fejlesztését támogató kutatásokat fogta össze. Ez az 1973–84 közötti időszakban évente 9–13 millió forintot jelentett. Nehéz ennek az összegnek a mai értékét pontosan felbecsülni, de viszonyítási pontként érdemes megemlíteni, hogy ez volt az az időszak, amikor 3,60 forint volt egy kiló kenyér. Ha figyelembe vesszük az akkori átlagos fizetéseket is, arra a következtésre jutunk, hogy ez ma egy milliárdos nagyságrendet jelentene. Tehát ha ma egymilliárdot fektetnénk évente a közoktatás fejlesztését szolgáló kutatásokba, akkor lennénk azon a szinten az oktatás kutatása tekintetében, ahol egyszer már voltunk a hetvenes és a nyolcvanas években. Mivel a 6-os főirány sok szempontból sikeres volt, az oktatás kutatásának kiemelt finanszírozása folytatódott a program lezárása után is, hasonló keretek között „Közoktatási kutatások” néven egészen a rendszerváltozás utáni évekig.

Ezt követően a neveléstudományi kutatások célzott támogatása hosszú ideig szünetelt. Időközben az ebből fakadó problémákról számos elemzés született, különböző fórumokon tettünk javaslatot arra, hogy más országok egyre gyarapodó példáját követve Magyarország is indítson programot az oktatás fejlesztésének tudományos megalapozására. Az egyik ilyen javaslat a Közoktatási kerekasztal keretében megszületett Zöld könyv volt, amelyben egy fejezet foglalkozott azzal, hogy szükség lenne folyamatosan elérhető kutatási forrásokra (Csapó, 2008). Több, mint két évtizeden keresztül nem sikerült előbbre jutni, mígnem a Magyar Tudományos Akadémia előző elnöke, Lovász László elindított egy programot Tantárgypedagógiai Kutatási Program néven. Ez a program 2014 és 2020 között folyt, 19 kutatócsoport összesen évente 200 millió forint támogatást kapott. A tantárgypedagógia – más néven szakmódszertan vagy szakdidaktika – közvetlenül az iskolában tanított tantárgyak tanításával foglalkozik, a támogatott kutatócsoportok is elsősorban e területek problémáival foglalkoztak.

A Tantárgypedagógiai Kutatási Program második éve után, amikor sor került az első eredmények bemutatására, készítettem egy elemzést, amiben megmutattam azt, hogy különböző országok neveléstudományi kutatói hány publikációt jelentetnek meg a vezető nemzetközi folyóiratokban. Az adatokat a Scopus publikációs adatbázisból gyűjtöttem ki a Scimago elemző modul segítségével. Az adatok kigyűjtését most újra elvégzem, kiterjesztve azt az utóbbi évekre is. Három ország, Magyarország, Finnország és Észtország adatait (egymillió főre vetítve) a 9. ábra mutatja be.

Azt látjuk, hogy Finnország kutatói a kezdetektől fogva magasan a másik két ország szintje felett teljesítettek. Észtország fejlődése azonban 2004, vagyis az Európai Unióhoz való csatlakozás után jelentősen felgyorsult. Az utóbbi években Magyarországon is javult a helyzet, de Észtország és Finnország sokkal gyorsabban halad. Azok a publikációk, amelyek az észt és a finn kutatók tudományos eredményeit közlik, arányaiban messze meghaladják a magyar teljesítményeket. Láttuk korábban, hogy az észt tudományos eredmények gyarapodásával együtt járt az iskolai teljesítmények látványos javulása is. Természetesen nem önmagában az a fontos, hogy hány publikáció születik, hanem ez egy indikátora annak, hogy hány olyan kutató dolgozik egy országban, aki képes nemzetközi szinten elismerhető cikkeket létrehozni. Ez megmutatja azt, hogy az adott országnak milyen a kutatási kapacitása, milyen a neveléstudományi vitakultúrája, hány szakértő dolgozik az adott országban.

9. ábra: A neveléstudományi publikációk számának változása 1996 és 2010 között

A prioritásokat az Akadémia – még Lovász László elnöksége alatt – újrafogalmazta, a kutatási témák körét kiterjesztette. A következő kutatási periódus a három fő terület, a nemzetközi mérésekben is megjelenő szövegértés, matematika és természettudomány tanítási problémáinak megoldására fókuszál. Emellett az iskolai kudarcok, a lemorzsolódás, a hátrányos helyzet, a fiatalok történelmi tudata, az idegen nyelv, a művészeti nevelés, az egészséges életmód, a speciális helyzetű tanulók integrálása és az oktatás átfogó digitalizációja szerepel még a prioritások között. E kibővült tematikának megfelelően változott meg a program neve is, így lett Közoktatásfejlesztési Kutatási Program. A célok között, amelyeket konkrétan megfogalmazott a pályázati felhívás is, szerepel még a terület kutatási kapacitásának bővítése, a nemzetközi eredmények hazai alkalmazásának felgyorsítása, fiatal kutatók pályára állítása és a közoktatás és a tudomány közötti kapcsolat javítása. Ez már a tantárgy-pedagógiai programban is elkezdődött úgy, hogy minden kutatócsoport sok iskolával létesített kapcsolatot, és ez a hagyomány az új programban is folytatódik.

A felhívásra 46 kutató nyújtotta be a pályázatát, és ebből 20 nyerte el a támogatást, vagyis a pályázók 43%-a alapíthat kutatócsoportot. Ismét 200 millió forintot lehetett szétosztani, azonban Freund Tamás, az MTA jelenlegi elnöke már jelezte, hogy az MTA négy év alatt meg fogja duplázni a pályázat költségvetését olyan formában, hogy minden évben ötvenmillió forintot hozzátesz, amit vagy újabb pályázatok meghirdetésére, vagy a már meglévő és jól teljesítő pályázóknak a kiegészítő támogatására lehet felhasználni.

A kutatási program szeptemberben elindult, kialakítottuk a program szervezeti kereteit. Megalakítottuk a programtanácsot, ami a bírálóbizottságból és a kutatócsoport-vezetőkből áll. Egy nemzetközi tanácsadó testületet is felállítottunk, amelynek munkájában három kiváló külföldi kollégánk vesz részt három jelentős európai kutatóközpontból. Elkezdtük a közös munkát is, ami elsősorban a kutatócsoportok együttműködésére, közös képzésekre, a tapasztalatok kicserélésére irányul. Már két workshopot is tartottunk, decemberben lesz a harmadik.

A tudományos eredményeknek a hatása sokféleképpen jelentkezhet. A legfontosabb mindenekelőtt az, amit sokszor hangsúlyozni kell, hogy a közoktatást érintő változtatási javaslatokat tudományos érvekkel kell alátámasztani, a javasolt megoldások hatékonyságát bizonyítani kell. A járványhelyzettel kapcsolatban látjuk, hogy a terület szakemberei hányszor hivatkoznak arra, hogy amíg egy vakcina hatékonyságát bizonyító eredményeket még nem publikálták lektorált folyóiratban, addig nem lehet azt széles körben alkalmazni. Amíg még nem jelentek meg az eredmények a legkiválóbb szaklapokban, nem ment át az eredmény olyan ellenőrzésen, hogy abban megbízhassunk, addig nem lehet azokat alkalmazni. Természetesen más a tétje a bizonyításnak, amikor emberi életekről, és más, amikor oktatási beavatkozásokról van szó, de az eredmények jelentős nemzetközi folyóiratokban való megmérettetése az oktatás esetében is fontos. A mi területünkön ugyanolyan fontos az, hogy legyen sok kutató, aki folyamatosan követi a nemzetközi irodalmat, naprakészen tájékozott, hazai és nemzetközi szinten látható, van kihez fordulni, van kit megkérdezni, ha hiteles információra van szükség. Nagy a tudományos közösség felelőssége abban is, hogy információkkal lássa el a laikus állampolgárokat.

Összegzésként ismét hangsúlyozom, hogy a neveléstudományi kapacitás gyors, fokozott ütemű fejlesztésére, egy erős, produktív tudományos közösség felépítésére van szükség. Az a program, amit most a Magyar Tudományos Akadémia az előző folytatásaként elindított, fontos szerepet játszik az egész oktatási rendszer fejlődésében, hatékonyságának javításában.

Irodalom

Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 217–233.

190. Németh Mária, Korom Erzsébet és Nagy Lászlóné (2012): A természettudományos tudás nemzetközi és hazai vizsgálata. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 131–190.

OECD (2007): Evidence in education. Linking research and policy. OECD, Paris.

[1] Forrás: B. Németh, Korom és Nagy, 142. o.

[2] Egymillió főre eső publikációk száma, forrás: Scopus/Scimago