2021 - Kövecsesné Dr. Gősi Viktória - A tanítás-tanulás módszertani kérdései a digitális korban

Kövecsesné Dr. Gősi Viktória

A tanítás-tanulás módszertani kérdései a digitális korban

„Az ember csak azt érti meg, amire maga jön rá, amit készen kap, anélkül, hogy lélekben megdolgozna érte, az egyik fülén be, a másikon ki. Olyan ez, mint a növények öntözése: a növény élhet víz nélkül, de nem sokat ér a vízzel, amit a leveleire öntenek, az lepereg róla, csak azt a vizet képes igazán felhasználni, amit a gyökerein keresztül maga szív fel.”

(Rényi Alfréd)

Bevezetés

A mai magyar tanítóképzés rendszerében a gyakorlatközpontúság a korábbi évszázadokhoz hasonlóan komoly szerepet kap. A tanítóképzőkből kikerülő fiatalok módszertani tudásukkal, a tanítási-tanulási folyamat sokszínű tervezésével, szervezésével bátran meg tudják állni a helyüket az iskolák világában.

Természetesen ez csak akkor valósulhat meg maradéktalanul, ha figyelembe vesszük azokat a változásokat, amelyet az információs társadalom, a digitális korszak hozott magával és a képzéseinket is ennek megfelelően fejlesztjük.

Napjainkban sokan nem találják meg a diákokhoz vezető utat, és nemhogy együttműködve haladnának tovább a közös úton, inkább elszaladnak az ellenkező irányba, sokszor erős negatív kritikákkal, illetve azt az ifjúságot, akiknek a jövője rajtuk is múlik.

Ezek a jelenségek nemcsak a köznevelés rendszerében figyelhetők meg, hanem a felsőoktatásba bekerülő hallgatók, nevezetesen a tanítójelöltek tekintetében is. Mindig is voltak generációs különbségek, konfliktusok, azonban ma ez felerősödött, új elemekkel egészült ki, hiszen a generációs különbségek mellett kulturális különbség is kialakult. A ma gyermekeket, fiatalokat nevelő szülők és a náluk idősebb felnőttek még az írásbeliség, a literalitás kultúrájában nőttek fel, azonban akiket ők nevelnek, oktatnak azok már a digitális kultúra szülöttei.

Tekintsük át röviden, a teljesség igénye nélkül, hogy mi jellemzi a digitális kor gyermekeit, fiataljait. Az „Ingerfalók” jelzővel is illetett generáció kisgyermek korától kezdődően rengeteg ingerrel, információval találkozik. Ez az ingerküszöb eltolódásához is vezet, mely a tanulási motiváció változását is magával hozza. Többek között ennek is a következménye a monotóniatűrés csökkenése, és az információs türelmetlenség. A gyors megerősítés, a visszajelzések fontossága még erőteljesebbé válik. A korábbiaknál még hangsúlyosabb szerepet kap a tanulási folyamatukban a játék, a játékosítás. A szöveg helyett a grafikus megjelenítés dominál. A didaktikának azt is figyelembe kell venni, hogy ez a generáció a hagyományos lineáris tanulási modellek helyett képes arra, hogy párhuzamosan, vagy párhuzamosnak tűnő módon dolgozza fel az információkat. Hipertextes gondolkodás jellemzi őket, a gondolkodásukban „linkszerű momentumok” léteznek. (Prensky, 2001; Tari, 2011, 2013; Sántha & Polonyi, 2012; Z. Karvalics, 2013; Lénárd, 2015;)

Azt sem szabad azonban elfelejteni, hogy az egyes generációk tagjai is rendkívül eltérő képet mutatnak a digitális kompetenciák tekintetében. A digitális generáció szülöttei sem rendelkeznek automatikusan és az egész generációra jellemző módon annyira fejlett módon azokkal a digitális kompetenciákkal, melyek előfeltételei a generáció boldogulásának (Lénárd, 2015). Ilyen módon az is fontossá válik, hogy a digitális generációt hogyan tudjuk ebbe a digitális világba szocializálni. Ennek a generációnak jellemzője az „always online” jelenség, a konnektivizmus, a tanulásszervezés új paradigmája. A hálózati létforma azonban korábban a közösségszervezés mellett nem jelentkezett automatikusan a tanulási tevékenységekben. (Prensky, 2001; Tari, 2011, 2013; Sántha & Polonyi, 2012; Z. Karvalics, 2013; Lénárd, 2015;)

Gyarmathy azt is kiemeli, hogy a digitális bennszülöttek esetében a mozgásos-észleléses tapasztalás helyett főképp vizuális élmények dominálnak. A képzeletalkotás helyett nagyon sokszor kész képeket kapnak, ami gátat szab a kreativitás fejlődésének. A figyelem terjedelme pedig nem úgy funkcionál, mint korábban. Nem tanulja meg az idegrendszer a finom viszonyításokat, a két agyfélteke közötti harmonikus együttműködés is veszélyeztetett helyzetbe kerül. (Gyarmathy, 2012) „Az iskola hagyományosan a bal agyféltekei működést részesíti előnyben, és ezt fejleszti. Az iskolai feldolgozásból hiányzik az átlátás, a kreatív gondolkodás, az intuíció, a művészet, bár magas szintű a logikus, elemző, tudományos gondolkodásra tanítás.” (Gyarmathy, 2012:53) Az iskola Gyarmathy véleménye szerint a lineáris, tudományos gondolkodásra készít fel, nem az életre, amely sokszínű és sokféle lehetőségekkel teli, és nem szorítható bele kategorikus gondolkodásba. A jobb agyfélteke adja hozzá a bal agyféltekei működéshez mindazt, ami a problémamegoldó gondolkodáshoz hiányzik. A digitális kultúra az egyoldalú jobb agyféltekei működésre épül, az oktatás viszont egyértelműen a bal agyféltekére (Gyarmathy, 2012:54). Kérdés, hogy hogyan tud egymással kapcsolatot teremteni két ennyire eltérő rendszer? Csak úgy, ha olyan módon szervezzük, támogatjuk a tanulási folyamatot, hogy abban szerepet kapjanak a két agyfélteke együttes aktivizálására irányuló módszerek, eljárásmódok, tevékenységformák. A hatékony tanulás alapvető feltétele, hogy a két egymástól eltérő kultúrát és a két agyfélteke működését összehangoljuk.

A digitális korban az oktatás alappilléreit mindezeket a tényeket figyelembe véve a következő tényezők alkotják, melyeket a tanítási-tanulási folyamat módszertanának oktatása során alapnak kell tekintenünk:

adaptív, az egyéni szükségletekhez igazodó differenciált oktatás,
többszörös intelligencia elmélet alapján tervezett oktatás,
érzelmi intelligencia fejlesztése,
fejlesztő értékelés,
a tanulás tanulása,
kooperatív, együttműködésen alapuló tanulás,
projekttervezés,
stratégiai játékok,
mozgás, zene, ritmus,
művészet, irodalom és mese,
digitális oktatási eszközrendszer kreatív és adekvát alkalmazása (digitális gyerekek felkészítése a digitális világra).

Ezeknek a módszertani elemeknek holisztikus módon kell beépülni a tanítóképzés egészébe, jó gyakorlatokkal biztosítva a tanítójelöltek számára a tapasztalati, élményekre alapozott tanulást.

Jelen tanulmány a felsorolt tényezők közül a pedagógiai projektek tervezésére, szervezésére koncentrál, ehhez kapcsolódóan mutat egy, a képzésben megvalósult gyakorlatot.

Mivel a környezeti és a fenntarthatóságra nevelés lényegéből adódóan komplex folyamat, ezért a környezet megismerésére irányuló pedagógiai módszereknek, eljárásoknak is komplexeknek kell lenniük abból a célból, hogy képessé váljunk a sokféleség megismerésére, felfedezésére, mely kedvez a holisztikus szemlélet kialakításának. Ilyen eljárás a projektmódszer, mely a tanulók aktivizálásával, a környezet iránti felelősség mozgósításával kiválóan alkalmas a környezeti kompetenciák fejlesztésére, a környezet teljességének megragadására. (Kövecsesné 2015)

17. ábra: Infografika a projektmódszer szemléltetéséhez

Kilpatrick írta le először a projektmódszer elveit és alkalmazását az 1918-ban megjelent „The project method” című könyvében. „Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi meg azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, a problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A gyermektanulmányozás elveivel összecsengően a teljes személyiség formálását, a tantervnek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolatát és az iskolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak.” (Falus Iván 2003:279)

Hortobágyi Katalin értelmezésének megfelelően „A projekt egy sajátos tanulási egység, melynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. A projekt módszer tudatos tervezést igényel, csakhogy elsősorban a tanulói tevékenységek tervezését, nem pedig pusztán azon ismeretekét és készségekét, amelyeket egy uniformizált folyamat végén a tanulók igen nagy szórással sajátítanak el.” (Hortobágyi 1991:5) A projekt megvalósításának menetében a problémameghatározást, témaválasztást követően a tervezés fázisa következik, majd a projekt kivitelezése, nevezetesen a szervezés, az adatgyűjtés, a témafeldolgozás és a produktumok összeállítása bemutatható formában. Ezt követően kerül sor a projekt bemutatására, felülvizsgálatára és a továbbfejlesztésére.

A projektmódszer további jellemzője a gyakorlatorientáltsága, a mindennapi élettel való szoros kapcsolata. Köthető egyetlen tantárgyhoz is, de a téma lehet tantárgyakat átfogó, tantárgyközi is, a gyermekek, a hallgatók teljes értékű tagjai, főszereplői a folyamatnak. A projekt középpontjában a tanulók által elfogadott és végig motiváló erőként ható cél áll. Jellemzője, hogy a projektmunka valóságos produkció érdekében történik, továbbá csak együttműködés során valósítható meg. A munka, a tanulás és a játék ötvöződik a projektmunkában. A definíció magában foglalja a problémaközpontúságot, a kreativitás és az innovativitás lehetőségét, a gyakorlatorientált, „praktikus” gondolkodás megvalósulását, a nevelési feladatok által közvetített hatásrendszer érvényesülését.

Fenntarthatóságpedagógiai projekt megvalósulása a tanítóképzésben

A győri tanítóképzésben több, mint 20 éve működő Erdőpedagógia program részeként foglalkozunk a környezetkímélő hulladékgazdálkodás és a tudatos fogyasztás kérdéseivel. A következőkben bemutatásra kerülő projektet az Erdőpedagógia féléves kurzuson részt vevő hallgatókkal valósítottam meg 2019 októberében az Erdőpedagógia témahéten.

A projekt célja, hogy a hallgatók ismerjék meg a tudatos fogyasztás és vásárlás alapelveit, tájékozódjanak a hulladékok keletkezésének megelőzési lehetőségeiről, a környezetkímélő hulladékkezelésről, továbbá ismerjék meg a hulladék fogalmát, fajtáit és a gyűjtési lehetőségeket. Tájékozódjanak a szelektív hulladékgyűjtés elméletéről, gyakorlatáról, a hulladékok újrahasznosításáról. Komplex nevelési hatásrendszer megvalósításával és a tantárgyi koncentráció érvényesítésével szerezzenek ismereteket a természet és az ember egymással való viszonyának alakulásáról, az élettér elpusztulásának veszélyeiről.

A projekt összeállításánál figyelembe vettem a 12. FFC által javasolt témaköröket is, melyek közül a következők kerültek a projektbe:

Reklámok, csoportnyomás, csoporthoz tartozás, identitás kialakítása.
Hulladéktermelés és -kezelés (megelőzés, csökkentés, szelektív gyűjtés, újrahasznosítás).
Fenntartható életmód, valamint a termelés és fogyasztás különböző fenntartható gyakorlatai.
A fenntartható termelés és fogyasztás védjegyei és címkéi. (UNESCO 2017:24.)

A projekt további céljai: A foglalkozás során elsajátított ismereteket, továbbá a szelektív hulladékgyűjtést képesek legyenek a gyakorlatban is megvalósítani. Formálódjon a környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartásuk. A közvetlen tapasztalatszerzésre és az élménypedagógiára építve, a környezetkímélő hulladékkezelés megvalósításával járuljanak hozzá közvetlen környezetük értékeinek megőrzéshez, gyarapításához. A kooperatív technikák alkalmazásával további cél a közösség formálása, a csoportmunka fejlesztése, az önálló felfedeztető módszerek hatékony alkalmazása, a kreativitás fejlesztése. Fejlődjön a hallgatók kritikai gondolkodása, digitális kompetenciája és módszertani kultúrája. A projekt során az is cél, hogy a tanító szakos hallgatók az adott téma feldolgozásánál a 6–12 éves korosztály körében történő megvalósítás lehetőségeit is megtervezzék, áttekintsék.

„Offline projekt online” támogatással

A projekt első részében tantermi keretek között foglalkoztunk a témával, azonban párhuzamosan egy online felülettel, 3D virtuális térrel is dolgoztunk. A Széchenyi István egyetemen az utóbbi időben számos tananyag fejlesztésére került sor MaxWhere 3D VR terekben. A terek kiválóan alkalmazkodnak a digitális generáció korábban kiemelt sajátosságaihoz. A MaxWhere 3D virtuális terek hatékonyságát több kutatás is igazolta az elmúlt időszakban. Ezen eredmények alapján a témát kutató szakemberek arra a következtetésre jutottak, hogy a MaxWhere – oktatási platformként is – számos lehetőséget kínál a felhasználók számára olyan feladatok elvégzésére, amelyek egyébként rendkívül bonyolult digitális munkafolyamatokat igényelnek a hagyományosabb 2D-s környezetben. Az eredmények között szerepel továbbá az is, hogy a felhasználók legalább 50%-kal gyorsabban tudták elvégezni a szükséges munkafolyamatot a MaxWhere 3D környezetben, mint minden más egyéb tartalommegosztás esetében. A kutatások során az is kiderült, hogy a 3D-s környezetek a digitális munkafolyamatok megosztását és értelmezését illetően sokkal magasabb szintű megértést képesek nyújtani a felhasználóknak. (Lampert, Pongrácz, Sipos, Vehrer, Horváth, Sudar 2018) Gyakorlati projektemben arra voltam kíváncsi, hogyan tudom a tapasztalatokra épülő, kooperatív csoportmunkán alapuló offline tanulást ezzel a rendszerrel összekapcsolni.

A munka során a hallgatók egy általam összeállított és információkkal, feladatokkal elrendezett térben kapták meg a projekt megvalósításához szükséges alapvető dokumentumokat, filmeket, kvízeket, melyek célirányosan segítették a témafeldolgozást, természetesen lehetőséget biztosítva a további kutatásra. Erre a célra a „Team member” teret választottam.

18. ábra: „Team member” MaxWhere 3D VR tér

A különböző terek eltérő elrendezésűek, az okostáblák száma változó. Attól függően, hogy előadást, gyakorlati foglalkozást, projektmunkát, vagy kooperatív csoportmunkát szeretnénk végezni vagy csak egy egyszerűbb prezentációt, választhatunk a terek közül. Az okostáblákra beilleszthetünk Pdf-dokumentumokat, chatet, videókat, az oktatásban hatékonyan alkalmazható applikációkat (Kahoot, Quizlet, Redmenta, Wordwall, Learningapps, Sutori …). Az oktató egy térben elrendezett „tanulószobát” tud megálmodni, melybe adott logika szerint tudja a témához kapcsolódó fontos háttérinformációkat, és feladatleírásokat elhelyezni. A hallgatók számára ez a „tanulószoba” rendelkezésre állt a projektfeladatok teljesítésének támogatására.

19. ábra: Gyakorlati tapasztalatokra, kutatásra épülő tantermi foglalkozás az erdei iskolában

Az irodalmi körök kooperatív technikával – mely a magyar nyelv és irodalom tanítása során bontakozott ki a kritikai gondolkodás fejlesztése céljából, de adaptálható más tantárgyakra is – a hallgatói csoportokat szerepekbe helyeztem és ehhez kapcsolódóan adtam célirányos feladatokat, problémákat. A módszert a tanító szakos hallgatók jól tudják adaptálni a 6–12 éves korosztályra is.

A projektcsoportok feladatai:

Az ökológusok csapata: Az ökológiai lábnyom összetevői, kiszámításának lehetőségei, ötletek, javaslatok az ökológiai lábnyom csökkentésére.

A csoportfeladat produktuma: „Tesztek, Mérési jegyzőkönyvek“, oktató poszter.

A minőségellenőrök csapata: Tudatos fogyasztói szokások, tudatos vásárlás

A csoportfeladat produktuma: Társasjáték készítés a témában a 6-12 éves korosztály számára

A reklámkészítők csapata: Reklámok szerepe, jelentősége, a kritikai gondolkodás fejlesztése.

A csoportfeladat produktuma: Egy reklám elkészítése a csoporttagok részvételével a tudatos fogyasztás témakörében (video).

A hulladékgazdálkodási szakemberek: A hulladékok körforgása, a környezetkímélő hulladékkezelés kérdései.

A csoportfeladat produktuma: Folyamatábra készítés (hulladék útja, a különböző típusú hulladékok feldolgozásának folyamata).

A csoportfeladatok elkészítése után nyilvános bemutatóra került sor, mely során értékelték a saját és a többi csoport munkáját a résztvevők. A VR környezetbe feltöltötték a kutatásaik eredményeit, az általuk elkészített munkákat. (Kövecsesné 2021)

Összegzés

A tanulmány célja az volt, hogy felhívja a figyelmet azon tényezőkre, melyek a digitális generáció oktatása- nevelése során kiemelt szerepet töltenek be az oktatási folyamat tervezésében, szervezésében. A pedagógiai projektek a kooperativitásra épülő csoportmunkával, az élményalapú, tapasztalati tanulásra alapozva fokozzák a hallgatók motiváltságát. A projekt 3D VR térben való feldolgozásával, megjelenítésével emellett úgy gondolom, hogy támogatni tudjuk az egyéni tanulási utakat is. Ezáltal hatékonyabbá és áttekinthetőbbé válik az információk elrendezése, feldolgozása egy adott téma tükrében és a hallgatók számára is motivációt jelenthet a téma többoldalú feldolgozása, a digitális lehetőségek kibővítése a projekt feldolgozása során.


20. ábra: A projektproduktumok bemutatása, értékelése

Felhasznált szakirodalom

Lampert – A. Pongracz – J. Sipos – A. Vehrer – I. Horvath (2018). MaxWhere VR-Learning Improves Effectiveness over Classical Tools of e-learning.Acta Polytechnica Hungarica, 15 (3).

Czippán Katalin – Haraszti Anikó (2002): Föld csúcs, Hírlevél, Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda – Professzorok Háza

Daniel Goleman: Zöld út a jövőben, Nyitott könyvműhely Kft., Bp. 2009.

Didaktika (2003) szerk.: Falus Iván, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2003.

Dr. Gyarmathy Éva (2012): Diszlexia a digitális korban, Budapest, Műszaki Kiadó, 2012

Fenntartható fejlődési célok oktatása UNESCO 2017[1] (szerk. Könczei Réka), EKE OFI, Eger

Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiai elemei[2], Új Pedagógiai Szemle 2001/9.

Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv, Altern füzetek, Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ

Ildikó Horváth: The Edu coaching method in the service of efficient teaching of disruptive technology, chapter in book Cognitive Info communications Theory and Applications, Springer e-book 2018.

Ildikó Horváth – Anna Sudar, (2018). Factors Contributing to the Enhanced Performance of the MaxWhere 3D VR Platform in the Distribution of Digital Information. Acta Polytechnica Hungarica, 15 (3)

Judit Baranyiné Kóczi – László Imre Komlósi (2019) ’Revisiting literacy. Changing learning paradigms in digital culture Argumentum, Debreceni Egyetemi Kiadó, Vol 15 pp.117–132.

Kövecsesné G. Viktória (2015): Környezeti nevelés gyakorlata az erdei iskolában, Hazánk Kiadó, Győr

Kövecsesné G. Viktória (2018): A digitális korszak oktatásmódszertani kihívásai, „Útkeresés és újratervezés” XXI. Apáczai Konferencia, konferenciakötet (szerk. Baranyiné Kóczy Judit, Fehér Ágota), Győr, SZE AK, 189–201.

Kövecsené G. Viktória: Egy fenntarthatóságpedagógiai projekt tapasztalatai 3D VR térben In: Juhász Erika; Kozma Tamás; Tóth Péter (szerk.): Társadalmi innováció és tanulás a digitális korban, Budapest, Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó, Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA), pp 77–91 (2021) ( HERA Évkönyvek 2064–6755; 8)

Lénárd András: A digitális kor gyermekei, In.: Gyermeknevelés 3. évf. 1. szám 74–83.

Pusztai Borbála (2002): A szeretetközösségben megadható a nevelés[3] In.: Hírlevél, Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda - Professzorok Háza

Mark Prensky: Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók, In.: On the Horizont (NCB University Press, Vol. 9 No. 5. 2001. október)

Sántha Judit – Polonyi Tünde (2017): A digitális bennszülöttek és az iskola In.: Digitális tanulás és tanítás (szerk.: Polonyi Tünde és Abari Kálmán) Debrecen

Schróth Ágnes (szerk.) (2004): Környezeti nevelés a középiskolában, Trefort Kiadó Bp.,

Tari Annamária (2011) Z Generáció, Budapest, Tericum Kiadó

Varga Attila (2004): Környezeti kompetencia[4]

Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia – alapvetés Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest, 2005., 2010.