Kóródi Bence Gábor

Az Oktatási Hivatal alsós taneszköz kínálatának
újdonságai az EFOP-3.2.2-VEKOP-15-2016-00001
projektben

Beszédpercepció és nyelvelsajátítás

Miért vagyunk képesek a beszédhangokat fonémákként azonosítani? Miért fontos tudnunk, hogy mindez mikor kezdődik el? Van-e ebben szerepe a nyelvi ösztönnek? Hogyan függ össze mindez az olvasástanítás kezdeteivel?

A beszédhangok a beszédfolyamat közben jönnek létre, és kiejtésük nem csupán a hangtalálkozásoknak és hangkapcsolatoknak különféle általános szabályszerűségeken alapuló egymásra hatásától, hanem magától a beszélőtől, annak egyedi hang- és ejtésváltozataitól is függ. A beszédhang tehát a használatba vett nyelv: a beszéd részét képezi.

Amiből a hangzós beszéd során merítünk, és amelyből a beszédérzékelés során vissza is tudunk következtetni, nem más, mint a fonéma, ez a nyelvünk rendszerébe illeszkedő absztrakció. Míg a beszédhangok változatosak, a számuk szinte meghatározatlanul nagy, az ejtés helye és módja, de még zöngésség szerint is változhatnak, a fonémák száma véges, és nyelvi jelként a nyelvi rendszer részét képezik a morfémákkal és a szintagmákkal együtt.

A beszédhangok és a fonémák kettőssége tehát illeszkedik abba a kettősségen alapuló nagy rendszerbe, amely a verbális kommunikációt működteti: ez a szó szerinti, fizikális és az elvont, absztrakt, valamint az egyedi, specifikus és az általános, generális egymással szorosan összefüggő viszonya és kölcsönhatása.

A rendszer tetejével, a beszéddel és a nyelvvel példálózunk: a nyelv és annak változatai a beszélők által beszédhelyzetben létrehozott specifikus szóbeli megnyilvánulások milliárdnyi sorozatából vonódott el általánossá. A nyelv tartalmazza a nyelvi rendszer építőköveit, a nyelvi jeleket, vagyis a fonémákat, a morfémákat és a szintagmákat, illetve a grammatikai, szerkesztési szabályszerűségeket. Ez az a készlet, amelyet a beszéd során mi nyelvhasználók változatosan és egyedi módon alkalmazunk – a nyelvre magára is hatást gyakorolva.

Míg a beszéd egyfajta közlési szándékon alapuló, „társkereső” tevékenység, azaz gyökerét tekintve egyedi jellegű, továbbá a beszélő választásán és a beszéd specifikus felépítésén múlik, tehát végtelen számú is lehet, addig a nyelv és annak elsajátítása egy közmegegyezésen alapuló, konvencionális társas tudás, amely véges elemkészletből és véges szabályszerűségekből álló rendszer.

A gyermeknek ezt a soktízezer éves utat kell bejárnia csecsemő korától kezdve ahhoz, hogy a nyelvelsajátítás és a beszédkészség, a beszédfejlettség megfelelő szintjére érve a betűtanulást és az olvasóvá válást megkezdhesse. Ez a folyamat, a preverbális közlési szándék megjelenése, a beszédaktus, beszédpercepció, a nyelvivé, a nyelvi jellé, a nyelvi jelentéshordozóvá válás, a kettő kölcsönhatása és mozgása, a nyelvfejlődés és a nyelvelsajátítás nyilvánvalóan nem sikerülhet pár év alatt a szociokulturális környezet (hátrányos vagy építő) hatása mellett a nyelvi ösztön segítsége nélkül.

A fél- vagy egyéves kisbaba felfigyel a beszédre, már érzékeli a hangsorokat, és ez hatalmas eredménye és következménye is a gének emlékezetének. A beszédhangokat külön nem hallja még ki természetesen, hiszen az ősi gyökök, az improduktív, relatív tövek, a morfémák sem a beszédhangok, a fonémák egymás után való rakosgatásával vagy variálásával alakultak ki, hanem egy tagból, egy tőből, tömbből. Vagy ha úgy tetszik: egy vagy több szótagból álltak[1], illetve jelentést hordozó szóelemet implikáló hangsorok voltak, akkor is, ha történetesen egyébként csupán egy beszédhangból álltak. Így kezdődik meg a beszéd szavakra tagolása is a beszédpercepció folyamatában.

A gyerekek a hangsorokon, a szavakon belül később már érzékelik a beszédhangokat is, de nem csoda, hogy csak a hangsoron belül értelmezhető [sic!] mindez a számukra. Azok a beszédhangok, amelyen nem sorolhatók egy fonéma alá, törlődnek, kiesnek, és nem rögzülnek, mert a jelentésfelismerés nem történik meg.

A beszédérzékelés és a nyelvelsajátítás során a fonémák láncolata a hangsoron belül úgy nyer értelmet, ha jelentést különböztet meg, de hangsúlyoznunk kell: csak a szavakon, szótöveken belül működik mindez. Ha azt mondjuk: tar, tár, tér, tör, tőr, török – tőrök, hal – hall – hál, Eger – egér – éger, magyarul minden esetben jelentést teremtettünk.

Igaz ez akkor is, ha a fonémák más sorrendben helyezkednek el a szóalakon belül szinkron metszetüket tekintve, pl. rőt, rét, ért, árt, őrt. A tir, tír, rat, röt stb. hangsorok viszont nem alkotnak morfémát a magyarban, nem váltak konvencióvá, ezért jelentést sem sugallanak.

Egy óvodástól hiába kérjük például, hogy mondjon „p”-vel kezdődő szavakat, ha nem a betű nevét, hanem csak a hangot ejtjük ki neki. Azért nem tudja nagy százalékban ezt a feladatot megoldani, mert nem bontja még fel hangokra a szavakat, azok még teljességükben, hangsorukban (és az azon belül stabilan elfoglalt helyükön) léteznek. A kisiskolás kor kezdetén ennek komoly figyelmet kell szentelnünk.

A másik érdekes szempont a fentieken kívül az írás kialakulása és története, amely a beszédet és szegmentálásának a különböző fázisait, árnyalatait is megőrizte, és egyértelmű hatással van a betűtanulási módszer megválasztására is. Az ősi kép- és a fogalomírás messze nem hangértékű: a jelek még a nyelvfüggetlen jelentést modellezik. Ezek értelmezése azon a bizonyos nyelvi és gondolkodásbéli közmegegyezésen alapul a közösségen belül, amelyre fentebb már kitértünk. Egy biztos ezekből a jelekből következtetve: a fraktálódás már megkezdődött.

Ebből fejlődött a szóírás, amely az igéket (a cselekvéseket és a történéseket), illetve a névszókat (élőket, életteleneket és elvontakat) jelekké, pontosabban jelkombinációkká egyszerűsítette, és ugyanannak a nyelvi alakulatnak már mindig azonos volt a jelölése, rögzítése. Az ennél is fejlettebb szótagírást, amelyben minden hangsornak, szótagnak külön jele van, már ugyancsak említettük.

A nagy változást a föníciaiak alfabetikus (hangkövető) ábécéje jelentette az egyiptomi írásból fejlődve, amely írásmód később általánosan elterjedtté is vált különféle változatokban. Ez beszédhangokra bontotta a szavakat, és hangonként – beleértve a vokálisokat is – külön írásjelet, betűt rendelt hozzájuk.

A gyerekeket motiválhatja a tanítójuk azzal, ha egy az alábbihoz hasonló, hallás utáni szövegértést is fejlesztő rövid ki történetet mesél el az „a” betű kialakulásáról és a betűk megtanulásának értelméről, fontosságáról:

 

Az olvasóvá nevelés kezdetei

A betűtanulás kezdeteinek idején a beszédnek ezt a bizonyos szavakra, szótagokra és fonémákra bontását, a hanganalízis műveletét kell elvégezniük a gyerekeknek ahhoz, hogy a betűt a hanggal meg tudják feleltetni. Ez a fonématudatosság kialakítása és fejlesztése nélkül elképzelhetetlenül nehéz feladat a számukra. Az ún. hangoztató-elemző-összetevő olvasástanítási módszer a magyar nyelv alaktani jellegzetességein alapul (különös tekintettel a magyar nyelv tipológiai besorolására, a nagy szövegkorpuszon vizsgált betűgyakoriságra és a viszonylag későn egységesülő magyar helyesírásra a legszélesebb mértékben elterjedt nyelvváltozat esetében legalábbis, szemben a konzervatívabb helyesírású angollal vagy franciával például). Ez a szótagonként, majd szavanként szintetizáló módszer – minden kezdeti evolúciós nehézsége ellenére – mégis a legsikeresebb a kisiskolás korú gyerekek számára a magyar ábécé betűinek stabil elsajátításához és az egyre lendületesebb összeolvasáshoz is.

Egyre több gyermek érkezik az iskolába úgy, hogy a mai magyar fonémarendszernek csupán egy részét használja – ilyen-olyan okokból. Így a hangokra bontás az egyébként is bonyolult mivolta mellett nehézségekbe ütközhet maga a beszédhang, a fonéma beazonosítása, majd annak a betűvel való megfeleltetése is.

Ráadásul, ahogy a beszédhangok, úgy a betűk maguk is sok esetben keverhetők egymással. Ez az ún. homogén gátlás kialakulását idézheti elő. A homogén gátlás (Ranschburg, 1939) annyit tesz, hogy a nagyon hasonló képeket, képzeteket, tárgyakat, formákat, hangokat stb. az elme egynek tekinti, és nem különbözteti meg egymástól. Erre az egyébként ökonomikus jelenségre úgy figyeltek fel, hogy ha a gyerekek egyszerre vagy közvetlenül egymás után ismerkedtek meg a baromfiudvarban a libával és a kacsával, sokáig össze is keverték őket. A hasonló elemek egyidejű vagy közvetlenül egymás utáni megtanulása tehát olvasási zavarhoz, súlyosabb esetben diszlexiához is vezethet a betűtanulás során (Meixner, 1993).

Ezért ezeket a keverhető betűket egymástól messze eltávolítva kell megismerniük a gyerekeknek a betűk elsajátítása során az Oktatási Hivatal mindkét sorozatában (pbd; illetve un, ij, ou, lt, mw stb.), majd a keverhető betűket ütköztetniük is kell a tanító irányításával, hogy azok differenciálása rögzüljön. Ez a Hivatal által kiadott ábécéskönyvekben is ilyen, egymástól távoli betűtanulási sorrendben jelenik meg.

Az értelem nélküli betűkapcsolatok hibátlan olvastatásán, az ún. logatom szótagoszlopokon való olvasástechnikai gyakorlást, melynek jelentőségét ugyancsak Meixner Ildikó fedezte fel, a jelentés, a szó szintjén is gyakorolják a gyerekek a keverhető betűk megkülönböztetése és ütköztetése során: pap – bab; pa-pa – ba-ba – da-da; pá-pá – dá-dá stb.

Valamint az írásban keverhető betűket is ütköztetniük kell, hiszen a p és az n nyomtatott betűje ugyan nem keverhető, de az írott változatuk annál inkább:

A gyerekek mind a betűtanulás folyamata során, mind pedig az összes betű megismerését követően betű, szó és szókapcsolat-szószerkezet szinten (ezek a nyelv szintjei), majd a mondat és a szöveg, azaz a beszéd szintjein is olvasnak, megalapozva az értő olvasást és mérsékelve, ám nem elhagyva a silabizálást.

Az ábécé elsajátítása ezekben a taneszközökben tehát nem a grammatikához jelent kulcsot, nem a nyelvtan tanítását segíti elő, ahogy azt korábban, sok évszázadon keresztül az egyedüli helyes módszernek tartották az ABC-n betűrendben egyenként végighaladva, hanem az értő olvasóvá válást könnyíti meg, a szöveggel való interakcióba lépést, az aktív tevékenységet segíti elő a nyelvhasználat támogatásával és fejlesztésével párhuzamosan.

Olvasás szórutinokkal

Az olvasás szintetikus tevékenység. A gyakorlott olvasóvá válás két alapvető előfeltétele a jól begyakorolt, jól működő betűzőolvasás-készség és a folyékony (automatikus, rutinszerű, vizuális szórutinokkal megvalósuló) szóolvasó-szófelismerő készség. A szógyakorisági kutatások alapján ismertté vált, hogy a köznyelvi szövegek szókészletének 95–96%-a mindössze a leggyakoribb négy–ötezer szóból variálódik. Az olvasáskutatások szerint a gyakorlott olvasót nem zavarja, ha a szövegszók némelyikét, legfeljebb 4–5%-át jól működő betűző olvasással tudja csak felismerni.

Aki sokat olvasott már, az rutint is szerzett a szavak elolvasásában a mondatokon belül, azaz szórutinokkal olvas. Ezt azt jelenti a gyakorlatban, hogy már nem minden egyes betűjét olvassa el a szavaknak, csak annyit, amely egy szempillantás alatt a szó jelentésének megértéséhez elegendő. Ebben az olvasót a mondat grammatikai felépítése és a szöveg együttes értelme is támogatja.

Az alsó tagozat és mindkét olvasókönyvcsalád célja is az, hogy a gyerekek az olvasás iránti kedv felkeltésével minél többet olvassanak, és minél inkább a lendületes olvasás szintjére kerüljenek.

A fenti állításra itt mutatunk egy bizonyítékot, természetesen a helyesírást is elsajátító gyerekek számára az ilyen szöveg mutatása, pláne olvastatása nem ajánlott.

„A cmabrigde-i etegyemen kéüszlt eigyk tnuamálny áitllsáa sznreit a szvkaaon bleül nincs jlneestőgée anank, mkénit rdeeőzndenk el a btűek: eyegüdl az a fntoos, hgoy az eslő és az uolstó bteű a hlyéen lygeen; ha a tböbrie a lgnoeyabb özeássivszsg a jleezmlő, a sövzeg aokkr is tleejs mrtébéekn ovasalthó mraad. A jnleeésg mgáayzrataa az, hgoy az erbemi agy nem eyedgi btűeket, hneam tleejs sazakvat ovals.”

A mesék szerepe

A befogadói élményt a megértés öröme jelenti és vezérli az értő olvasás szintjén. Az értő olvasás a szó, a mondat, a szövegrész, a szöveg szó szerinti megértése, amelyhez kellő olvasási sebességre, valamint megfelelő emlékezetre-figyelemre van szüksége a gyermeknek. Ezért olvastat meséket mindkét alsós sorozat már az első, majd különösen a második évfolyamtól fogva egészen a felső tagozatig. A tanulság levonása pedig a történetmesélés szintjén, a mese egyszerű dramaturgiája szerint a legkézenfekvőbb a gyerekek számára.

Ezt tették a régi korok mesemondói is: a faluközösség kollektív tapasztalatát, életbölcsességét adták át élvezetes formában a falu felnőtt lakóinak, annak érdekében, hogy az addigi élményeiket, a velük történteket jobban megérthessék, és fel tudjanak készülni azokra a nehéz helyzetekre, próbatételekre a megoldásukkal együtt, melyek még várnak rájuk az életük során. Ezt a befogadói élményt élik át a gyermekek is a mese hallgatása és olvasása közben.

Vajon miért végződik számtalan népmese azzal a mesezáró formulával, hogy „…és boldogan éltek, amíg meg nem haltak”? Valóban nem történt volna semmi érdekes a mesehősökkel a próbatételek legyőzését követően már? Úgy lenne, ahogy Tolsztoj az Anna Karenina elején írta: „A boldog családok mind hasonlók egymáshoz”, vagyis a boldog családoknak ne lenne történetük?

És vajon miért kezdődik számtalan népmese azzal, hogy „Egyszer volt, hol nem volt…”? – sok más egyéb, régiónként különféle mesekezdő formulával együtt, melyek úgymond „eltüntetik” a történetből a teret és az időt:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy…

Mikor volt, mikor nem…

Volt, hol nem volt…

de más nyelveken is hasonló a mesekezdés, nem véletlenül:

Once upon a time… (’egyszer, réges-régen…’)

Zsülá, bülá… (’élt és volt [egyszer]…’)

Es war einmal… (’egyszer volt…’)

A mesei tér varázslatos messzesége, a „Nekeresdországban” történtek és a mesei idő csodás időtlensége ugyanazt az üzenetet hordozza: nem számít, hogy hol, nem számít, hogy mikor, az számít, ami történt. Jelesül az, amelyből tanulnunk, okulnunk lehet – tértől és időtől és egyéb „zavaró” körülménytől függetlenül, a történetmesélés szintjén. A mesék szárnyán repülve minden megeshet, bárhol, bármikor és bárkivel, akár azzal is, aki éppen hallgatja vagy olvassa azt.

A mesés lények, mesei fordulatok, mint afféle állandósult szókapcsolatok is ezt támasztják alá. A hét számnévvel példálózva: hétfejű sárkány, hetet egy csapásra, hétszerte szebb lett, hetedhét ország stb.

Ahogy a meseszámok varázsa, melyek ősi lenyomatai egy korábbi kornak, tudásnak, kultúrának és világnak, ösztönösen is megérinti a gyerekeket, úgy a meseszavak, köztük a helyet jelölők általában is ilyenek, attól függetlenül, hogy valaha ezek zömükben valós földrajzi helyeket jelöltek, de éppen a messzeségük miatt, amelyre a mesemondó szándékosan utal mesebeli varázsteret teremtve, a jelentésük mára már elhomályosult.

Az Üveghegyek a hósipkás Alpok költői képe, Óperencia az Enns folyó felső folyásából alakult (ez az ausztriai ob der Enns), Bergengócia Bereg és Ung vármegyénkre utal „Beregung-cia” mesebeli országaként, csakúgy, mint az ungon-berken át. Mindez a hétköznapi világ határain túlra vezeti el a gyerekeket gondolatban, sejtelmes metaforává válva.

A népmesék ideje és a tér, ahol a történet játszódik, egy olyan stilizált tér és idő, akár azé a filmé vagy még inkább színi előadásé, amelyben a történet akárhol és akármikor megtörténhet, talán éppen veled, és az is meglehet, hogy éppen most, a belsőkép-alkotást támogatva. A mesében csak a felgördülő függönyt követő történet, mi más is lenne a fontos, valamint annak varázslatba csomagolt, a hétköznapi világban szokatlan, de abban is működtethető megoldása, a rendellenes, furcsa, veszélyes és kerülendő eseményeknek egyfajta próbatétellé válása, majd megszüntetése és a megnyugvás: világ rendjének helyreállítása.

Ezt a varázslatot élik meg a gyerekek a mese hallgatása és olvasása során, amely a teljességtől még alig távolodó univerzális világukhoz közel is áll. Az áttetszőbb valóság szintjén létező mesében minden megtörténhet, és minden jóra is fordulhat a végén. Ez jelenti az aktív részvételt a próbatételek felismerésében és a tanulságok levonásában, továbbá az olvasás első valós befogadói élményét is a kisiskolás korú gyerekek számára.

Mese és monda határán

A megértés örömét az értelmezés öröme bővíti az alsó tagozat felső évfolyamain. Az értelmező olvasás jellemzője a nyelvi utalások megértése, a mögöttes vagy alkalmi jelentés és az ok-okozat feltárása, tehát következtetést, gondolkodást kíván meg.

Ezen az olvasási szinten a gyerekek már képesek arra, hogy úgymond a sorok között is tudjanak olvasni, a szöveget nemcsak megértik a szó szerinti, értő olvasás szintjén, hanem egyre inkább értelmezni is tudják, az olvasás különféle célját is felismerve. Ezért is kezdenek el a 3. évfolyamon már mondákkal is megismerkedni.

A monda abban különbözik a mesétől, hogy maga a történet, a csodálatos elemekkel átszőtt, varázslatos események sorozata valamely valóságos helyhez, valóságos személyhez vagy valóságos eseményhez kötődik, gyakran valóságos időben. Vagyis összeköti a mesevilágot a reális valósággal.

Ez módot nyújt arra, hogy ütköztetni tudjuk egymással az átszellemített és a hétköznapi valóságot, így a gyerekek szövegértése és szövegfeldolgozása egyre árnyaltabb és mélyebb lesz, az ismereteik és a felismeréseik élményt kínálva bővülnek.

Mátyás királyról például megtudják, hogy hús-vér uralkodó volt, nem pusztán a népmesék kitalált alakja. A mesebeli királyoktól eltérő módon viszont, akik a pozitív mesehőshöz képest inkább negatív tulajdonságokat hordoznak (A só, A csillagszemű juhász, A didergő király, A szárnyas királyfi, Szóló szőlő, mosolygó alma, csengő barack), Mátyás alakja a népmesékben, a róla szóló rövid, tréfás anekdotákban bölcsként és igazságosként jelenik meg.

A valódi Mátyás ezzel szemben korának mégiscsak keménykezű uralkodója volt. Olvasnak továbbá a reneszánsz lakomákról, a királyok és a főurak mulatságáról, az udvari bohóc valóságos szerepéről, Mátyás könyvtáráról és a corvinákról is, visszautazva az időben a Hunyadiak koráig. Az érdekességek élményt adó olvasása mellett az olvasókönyvek felépítése a tudásépítésben is igen komoly szerepet vállal.

A gyerekeknek értelmezniük is tudniuk kell az olvasottakat. Jósolnak az olvasandó szöveg tartalmára vonatkozóan a címből, a szerzőből és a vizuális üzenethordozókból. Pásztázó olvasással kicsit bepillantanak az olvasmányba, információt keresnek, és a lehetséges olvasási célt ki tudják jelölni. Egyre inkább különbséget tudnak tenni a szövegtípusok között.

Az élményszerű olvasást segítik továbbá a tudásukat gyarapító és az önazonosságukat, hovatartozásukat fejlesztő, vagy még inkább felébresztő és gyarapító témák és az azokhoz kapcsolódó ábrák, rajzok, fotók, szövegek is.

A csodaszarvas csodaszép eredetmondáját olvassák a gyerekek – egyéb érdekes mondák közt – a 3. évfolyamon a Hétszín… sorozaton belül, amely még inkább a mesék világában, a képzelet szárnyán tartja őket. Ez a 4. évfolyamon bővül Nagy László Csodafiu-szarvas című versével, amely már a régi magyar hiedelemvilághoz, a révüléshez, a regösénekekhez és a regöléshez kapcsolódik, a természet és a létezés körforgását is érzékeltetve.

A honalapítás történetét egy csodásabb, mondai színezetben (A fehér ló mondája) és a valósághoz közelebbi értelmezésben is olvassák a gyerekek negyedikben, majd bepillanthatnak a magyarság akkori életébe, szálláshelyének elrendezésébe, életmódjába, viseletébe, harcmodorába és az akkori kultúránk egyéb titkaiba is, a jurtaépítéstől a veremházakig, a tarsolylemezek díszítésétől az ékszerekig és a nemezelésig, a lányok és a fiúk számára egyaránt érdekes ismereteket hordozva.

A magyarság nagy történelmi alakjai és vitézi cselekedetei is közelebb kerülnek a gyerekekhez Rákóczitól Kossuthig, de olvasnak a Lánchíd építésének kalandos részleteiről és a Kárpát-medence gyönyörű tájairól és folyóiról is. Megtudják, miért hívjuk Sopront a leghűségesebb városnak, hogyan alakultak ki a tűzhányók, a barlangok és a csepegő kövek, mik is azok a bizonyos tanúhegyek.

Olvasnak továbbá híres magyar tudósokról, feltalálókról és sportolókról, az Országház történetéről és a jeles napokról, ünnepekről is, változatos szövegtípusokon gyakorolva az egyre inkább élvezetté váló olvasás művészetét.

Az alsó tagozat fokozatos építkezése során a kisiskolás gyerekek egyre inkább interakcióba lépnek az olvasnivalóval, értelmezik az olvasottakat, véleményt fűznek hozzá, és egyre kritikusabban és kreatívabban, bírálóan és alkotóan tudnak a szövegekkel együtt mozogni, lélegezni, gondolkodni.

A kritikai vagy bíráló olvasás az ellentmondások, hibák felfedezését, a tényeknek a véleménytől való elkülönítését és a véleményalkotást foglalja magában. A kreatív vagy alkotó olvasás az olvasottak továbbgondolását, kiegészítését jelenti, beletartozik a jóslás, a kérdések előzetes megfogalmazása, a hiányok és az ellentmondások megszüntetése, a belső képek megalkotása, az olvasottak megjelenítése, a dramatizálás és a történet folytatása, megváltoztatása. Ezekre mind módot nyújtanak az olvasáskönyvek a gyerekeknek.

A kisiskolás gyerekek megtapasztalják azt az élményt is, hogy az olvasás egy igen aktív, alkotó folyamat. Képet alkotnak a nagyvilágról és a hazájukról, valamint az érzelmeikről, a saját belső világukról és a családjukról is, belső képeket alkotva és képzeteket felhozva a tudatosság egyre magasabb szintjére.

Az alsó tagozatos olvasókönyvek nem egyszerűen szöveggyűjtemények, hanem a változatos szövegek és feladatok enciklopédikus tárházát alkotják gondosan felépített és magas minőségben megszerkesztett formában. Azt a tanítási folyamatot támogatják, amely az élményt adó olvasás értékközvetítő és tudásépítő szerepére épül, és a célja nem csupán az, hogy felkeltse a gyerekek érdeklődését az olvasás iránt, hanem az is, hogy azt folyamatosan ébren is tartsa.

 

[1] vö. a lejegyzés története felől, amely idővel a szótagot rögzítette a képekkel és írásjegyekkel jelölő fogalom-, majd szóíráshoz képest