Zagyváné Dr. Szűcs Ida

Egyetem–partneriskolai kapcsolatok alakulása
a nemzetközi térben különös tekintettel
az oktatás–kutatás–innováció háromszögére

Az egyetem-iskola partneri kapcsolatot tekintve nagyon sokféle modell létezik. Mindegyik modell közös vonása, hogy elhelyezhetők az úgynevezett tudásháromszögben. Az oktatás, a kutatás és az innováció által kijelölt keretet nevezzük tudásháromszögnek, amely orientáló szerepet tölt be a különböző kutatások és fejlesztések prioritásait kijelölő nemzeti politikák számára.

A 2000-es években az Európai Unió Lisszaboni stratégiája vezette be ezt a fogalmat abból a célból, hogy az európai egyetemeken hatékonyabban történjen meg az oktatás, a kutatás és az innováció összekapcsolása (Sjoer, Nørgaard, & Goossens, 2012) az innovációs folyamatok támogatásának érdekében (Groumpos (2013).

Tudásháromszög a tanárképzésben (Halász, 2016)

A tanárképzés kontextusában a tudásháromszögben az oktatás, a kutatás és a gyakorlat átfedik egymást, hiszen nem egyedül az egyetemek a forrásai a tudásnak. Az egyetemektől elvárják, hogy a kutatások és a pedagógusképzés központjaiként működjenek, míg az iskolák az innovációk színterei. A tudás csak akkor hozható létre és osztható meg hatékonyan, ha az egyetemek és az iskolák együttműködnek egymással (Halász, 2016).

A tanárképzés vonatkozásában az egyetem-iskola partneri együttműködéseket Buitink & Wouda (2001), illetve Maandag et al. (2007) vizsgálták és alapvetően a következő modelleket sikerült beazonosítaniuk:

• A modell: Munkahely alapú modell (Az iskola szerepe hangsúlyos a gyakorlati képzésben, minden más képzés az egyetemen zajlik. A gyakorlatot az egyetem által képzett és által felügyelt mentor, vagy szakvezető irányítja.);
• B modell: Koordinátor modell (Az A modell variációja azzal a különbséggel, hogy a mentor vagy szakvezető munkáját nem az egyetem felügyeli, hanem maga az iskola egy gyakorlatért felelős szakember által);
• C modell: Partner modell (Az iskola részben felelős a tanterv összeállításáért, az iskolában van egy szakember vagy szakemberek, aki/akik a gyakorlati képzést irányítják, támogatják a képzésben résztvevő pedagógusok munkáját. Az egyetem csak monitorozást végez.);
• D modell: Hálózati modell (Az iskola részben felel a tanterv kidolgozásáért. Az iskolában lévő képző az, aki a gyakorlati képzésben résztvevő képzési csoport vezetője. Intenzív együttműködés van az egyetem és az iskola között, az egyetem elsősorban az elméleti képzésért és a kutatásokért felelős. A kutatások fókusza a gyakorlat fejlesztése. Az egyetem szerepet kap a gyakornokok szakmai fejlődésének támogatásában is.);
• E modell: Tanárképző iskolai modell (Az egész gyakorlati képzést az iskola végzi. Nemcsak képzés folyik, hanem a képzés fejlesztéséhez kapcsolódó kutatások is.)

Németországot, Svédországot, Franciaországot az A modellbe, az Egyesült Királyságot az E modellbe sorolták be a szerzők. Hollandia a hivatalos leírások szerint az E modellbe sorolható, de a szerzők nem találtak erre vonatkozó tulajdonságokat.

Jones és munkatársai (2016) ausztrál egyetem-iskolai partneri együttműködéseket vizsgálva a következő három típust különítették el:

• Kapcsolati együttműködések: ezek elsősorban a rövidtávú kölcsönös igényeket elfogadva valósítanak meg olyan együttműködést, amely mindkét fél számára egyenlő előnyökkel jár és nem hoz magával szerkezeti változásokat. Elsősorban a tanulók számára jelentenek előnyöket, de a pedagógusok szakmai fejlődése szempontjából nincs hatásuk.
• Generatív együttműködések: ezek inkább a hosszabb távú közös tervezésen és reflexión alapuló új és jó gyakorlatok (elsősorban gyakorlati képzés) kifejlesztését támogató együttműködések, amelyek kisebb változtatásokat generálnak a szervezeti, infrastrukturális működésben.
• Transzformatív együttműködések: ezek eredménye az iskola és az egyetem vonatkozásában kidolgozott jó gyakorlatok, amelyek a mélyebb közös szakmai tanuláson és együttműködésen alapuló kutatások eredményeként kerültek kifejlesztésre és beépítésre ezzel fejlesztve a partneri együttműködést, jelentős szerkezeti változásokat hozva magával. A hangsúly a folyamatos együttműködésen van.

Meg kell említenünk még Smith (2016) vizsgálatát, aki a norvég együttműködéseket elemezve különítette el az egyetemet, a gyakorló helyet és a partneriskolát. Ennek lényege, hogy az egyetem feladata az elméleti képzés, a gyakorló helyé a gyakorlati képzés és léteznek a partneriskolák, amelyekkel az egyetem hivatalos szerződés által garantált kapcsolatot ápol. A partneriskolák és az egyetem esetében történik meg, hogy az egyetem támogatja a pedagógusok szakmai fejlődését, valamint kölcsönösen elköteleződnek közösen végzett kutatásokra.

Mindezekből a modellekből is jól látható, hogy az egyetem-iskola partneri együttműködések többféle csoportosítása létezik, és hogy az együttműködés különböző szinteken valósulhat meg. A szakmai fejlesztő iskola meghatározó vonása a kutatás bekapcsolása a folyamatokba. Előadásunkban áttekintjük a már általunk jól ismert szakmai fejlesztő iskola klasszikus amerikai modelljét az újabb kutatások tükrében, valamint egy nemzetközi terepszemle keretein belül megvizsgáljuk, hogy milyen más szakmai fejlesztő iskolák működnek még a világban. A körképben irányítószálként használjuk fel az oktatás-kutatás-innováció tudásháromszögén belül megjelenő és a tanárképzés szempontjából fontos tanárképzés, szakmai fejlődés, kutatás-fejlesztés együttes fogalomkörét és a kutatások által levont tapasztalatokat. Elemzésünk célja, hogy az általunk nyert új információk segítségével támogassuk a döntéshozókat abban a kérdésben, hogy érdemes-e létrehozni hazánkban a szakmai fejlesztő iskolát és ha igen, akkor mire kell figyelni a bevezetéskor.

Felhasznált irodalom

Buitink, J., & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners [Cooperative Teaching Education, Schools, and Training Institutions as Partners]. VELON Magazine 22 (1): 17–21.

Groumpos, P. P. (2013). An overview of the triangle of knowledge as a driving force for sustainable growth in developing nations. IFAC Proceedings Volumes, 46(8), 106–115. https://doi.org/10. 3182/20130606-3-XK-4037.00055.

Halasz, G. (2016). School-university partnership for effective teacher learning: Issues paper for the seminar co-hosted by ELTE doctoral school of education and Miskolc-Hejőkeresztúr KIP regional methodological centre.

Jones, M., Hobbs, L., Kenny, J., Campbell, C., Chittleborough, G. & Gilbert. A. (2016). Successful University-school Partnerships: An Interpretive Framework to Inform Partnership Practice. Teacher Education 60: 108–120. https://doi/10.1016/j.tate.2016.08.006.

Maandag, D.W., Deinum, J.F., Hofman, W.H.A., & Buitink, J. (2007). Teacher education in schools: an international comparison. European Journal of Teacher Education, 30, 151–173.

Sjoer, E., Nørgaard, B., & Goossens, M. (2012). Opportunities and Challenges in the Implementation of the Knowledge Triangle: SEFI 40th annual conference Sep. 23. 2012 – Sep. 26. 2012 Thessaloniki, Greece. Paper presented at SEFI 40th annual conference, Thessaloniki, Greece.

Smith, K. (2016). „Partnerships in Teacher Education-Going Beyond the Rhetoric, with Reference to the Norwegian Context.” CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal 6 (3): 17–36.