Dr. Orgoványi-Gajdos Judit

Pedagógiai helyzetek és megoldások,
módszerek és technikák

Bevezető

A XXIV. Országos Közoktatási és Szakképzési Szakértői Konferencián elhangzott előadás alapján készült tanulmány három csomópont köré épül. Az első a pedagógusok által észlelt problémák típusait, jellemzőit járja körül. Ezt követően a kezdő és szakértő tanárok gondolkodása közötti különbség kerül kifejtésre, majd bemutat olyan mentális modelleket, módszereket és technikákat, amelyek segítségével egy adott pedagógiai helyzet elemezhető és megoldható.

Pedagógusok által észlelt problémák jellemzői

A tanárok pedagógiai kihívásai számos kutatás alapját képezték az elmúlt évtizedekben. Az adatok szerint hazai és nemzetközi viszonylatban is a legnagyobb problémát az egyéni bánásmódot igénylő tanulók, az agresszió- és konfliktuskezelés, illetve a diákok motiválása okozza a tanulási tanítási folyamat szervezése, tervezése, irányítása során. Kiemelten jelentkeznek (egyebek mellett) ezek a nehézségek a pálya kezdeti szakaszán, amely során a pedagógusoknak kialakított sémák és rutin nélkül kell megküzdeniük ezen kihívásokkal (v.ö.: Szivák 1999, Imre 2004, Nagy 2004, Melnick & Meister 2008, OECD 2011, Sági és Varga 2011, Aáry-Tamás et al. 2012, Mrázik 2012, Ritter 2015, Sági & Szemerszki 2015, Vámos 2020).

Mrázik (2010) a pedagógusok által észlelt problémák három típusait különböztette meg:

• pedagógus-szakmai problémák: a hagyományos tanórai keretekhez kapcsolódnak (például fegyelmezés, a tanuló motiválása, a diák késése);
• társadalmi jellegű problémák: a tanulók és iskolák közötti különbségekhez kapcsolódnak;
• egzisztenciális problémák: az egyéni és a társas léthelyzettel kapcsolatos jelenségekre vonatkoztak (például összevonások, tagozatok megszűnése).

Természetesen nem lehet éles határ húzni a kategóriák között, hiszen a problémák okai gyakran összefonódnak egymással. Jelen elemzés ugyanakkor a pedagógus-szakmai problémákra fókuszál. Az osztályteremi helyzetek olyan multidimenzionális jelenségek, ahol párhuzamosan és különböző szinteken zajlanak azok az események, melyeket a tanárnak egyszerre és egyaránt látnia, követnie és irányítania kell, éppen ezért a pedagógiai problémahelyzetek pedig erős szubjektív, egyénfüggő és szituációfüggő jelleggel rendelkeznek (Doyle 1977, Lampert 2001, Darling-Hammond & Bransford 2005). Ha a pedagógusnak egy osztálytermi helyzetnél az azonnali döntéshozás során nem sikerül hatékony megoldást találnia a felmerülő problémára, akkor előfordul, hogy a helyzet újra és újra megismétlődik, esetleg fokozódik, hosszútávú problémává alakul. A pszichológia meghatározásait figyelembe véve pedagógiai problémahelyzetként definiálom azt a jelenséget, amikor a tanulás-tanítás folyamata során a pedagógus egy helyzetet valamilyen okból problémásnak észlel, mivel a megoldáshoz vezető eljárás ismeretlen számára (v.ö.: Eysenck, M. & Keane 2010). A helyzet akkor válik problémamentessé a pedagógus számára, amikor a jelen állapot és a célállapot közötti különbség valamilyen módon felszámolódik. Funke (1991) és Molnár (2006) meghatározásai alapján a pedagógiai problémahelyzetek komplex problémáknak tekinthetők, mivel:

• számos (gyakran zavaró) információval terhelt a helyzet (vö. szemantikailag gazdag probléma), illetve a tanárnak magának kell megfogalmaznia a problémát és az elérni kívánt állapotot (vö. rosszul definiált probléma), ezért a probléma nehezen áttekinthető;
• többféle megoldási kimenet lehetséges;
• a megoldási folyamatot számos tényező befolyásolja;
• a helyzetet befolyásoló tényezők szorosan összekapcsolódnak;
• időben dinamikusan változó jelenség;
• nem mindig észlelhető azonnali eredmény.

A pedagógiai helyzetek komplexitásához hozzájárul a tanulási-tanítási folyamat egyes szakaszainak (tervezés, a tanulási folyamat irányítása, értékelés) sajátosságai (Clark & Peterson 1986), az osztálytermi szituációk multidimenzionális közege (Doyle 1977, Lampert 2001, Hammernes et al. 2005), valamint a tanári szerepek és feladatok többszintű strukturálódása (társadalom, iskola, osztály, diák). Mivel az egész pedagógiai folyamatot problémamegoldások sora szövi át – hiszen gyakorlatcentrikus tevékenységről van szó, tele rengeteg egyedi (személyi és környezeti) tényezővel –, ezért a problémamegoldás a tanári professzió egyik kulcselemének tekinthető (Calderhead 1989).

Kezdő és tapasztalt tanárok kognitív tevékenységei közötti különbségek

Kezdők és szakértők problémamegoldása a ’70-es évektől kerültek kognitív pszichológiai kutatások középpontjába. A különböző tudományterületeken végzett kísérletek hasonló eredményre jutottak, így sikerült feltárni a szakértők gondolkodásának olyan jellegzetességeit, amelyek hatékonyabb problémamegoldókká teszik őket kezdő társaiknál (v.ö.: Eysenck & Keane 2010). A 70’es évektől a neveléstudományban is egyre dominánsabban megjelenő – kezdő és szakértő tanárok közötti különbségeket kutató – vizsgálatok is hasonló eredményre jutottak. A tapasztalt, több éve pályán lévő és sikeres tanárok jól szervezett és hatékonyan integrált tartalmi tudással, továbbá sémával és forgatókönyvvel rendelkeznek egy-egy helyzethez kapcsolódóan. (7. táblázat) Ebből is fakad, hogy a problémás szituációkat gyorsabban, árnyaltabban, mélyebb struktúrák mentén észlelik, mint kezdő tanártársaik, illetve mélyebben képesek elemezni, értelmezni azokat, hatékonyan leválasztva lényegtelen információkat (Szivák 1999, Berliner 2004, Tsui 2009).

A kezdő és tapasztalt (szakértő) tanárok közötti különbség megnyilvánul a tanórai és tanórák közötti döntésekben is. Tanóra közben (interaktív szakasz) a szakértők jobban és pontosabban érzékelik az osztályteremben történő jelenségeket, és hatékonyabban válogatnak a számukra lényeges és lényegtelen információk között. A problémák észlelése és elemzése ezért sokkal mélyebb szintű. A tanulói szükségletekre hatékonyabban és gyorsabban reagálnak, mint a kezdő tanárok. Nagyfokú rugalmasság, kiváló improvizációs készség és a sémák rutinos alkalmazása jellemzi őket (v.ö.: Doyle 1977, Borko & Livingstone 1989, Westerman 1991).

A tervezési (preaktív) szakaszban a kezdő tanárok elsősorban a külső előírásoknak megfelelően igyekeznek eljárni, kevésbé veszik figyelembe az osztályra és tanulóra vonatkozó sajátosságokat. Részletesen és precízen készülnek az egyes órákra, de tervezésük nem lép túl néhány óra távlatán. A tapasztalt tanárok az adott órát szélesebb (heti, havi, éves terv) kontextusba ágyazzák. Mivel rengeteg forgatókönyvvel rendelkeznek, tervezéskor az adott óra sajátságaiból (tanulók közti különbségek, tárgyi feltételek stb.) indulnak ki. (Calderhead 1984, Borko & Livingstone 1989, Westerman 1991, Brown és McIntyre 1992, Tsui 2004, Hogen & Rabinowitz 2009).

A döntések átgondoltságát illetően a vizsgálatok azt mutatták, hogy a gyakorlott pedagógusok jobban érzékelik a tervezés–megvalósítás–értékelés szakaszok egymásra hatását, és ez döntéseikben is megnyilvánul. Közülük a 4–10 éves pedagógiai tapasztalattal rendelkező tanárok döntései tűntek a legkoherensebbnek és legeredményesebbek, mivel jól kidolgozott stratégiákkal, de megfelelő nyitottsággal és innovativitással rendelkeznek. A kevesebb tanítási tapasztalatnál a sémák hiánya, később pedig a rutinok eluralkodása vezethet felszínes és/vagy kevésbé hatékony döntésekhez. (Westerman 1991, Golnhofer & Nahalka 2001, Orgoványi-Gajdos 2019)

7. táblázat: Kezdő és szakértő tanárok kognitív tevékenységeinek összehasonlítása (Orgoványi-Gajdos 2018)

Szempont	Kezdő tanár	Szakértő tanár
Tudásmennyiség és konstrukció	Szigetszerűen elhelyezkedő tudáselemek	Széles körű és jól strukturált (pedagógiai, pszichológiai, szaktárgyi, szakmódszertani) tartalmi tudás; jól működő tudástranszfer
Tudástípus	Nagy mennyiségű deklaratív tudás, minimális procedurális tudás	Deklaratív, procedurális és szituatív tudás egyaránt
Tanóratervezés	Rövid távú, részletes tervezés; erősen tantervhez kötött; szabályoknak és modelleknek való megfelelés	Hosszú távú, sematikusabb tervezés; tanulócsoport összetételét és előzetes tudását figyelembe veszi; nagyfokú önállóság a tervezés során
Osztálytermi helyzetek észlelése	Nem rendelkezik megosztott figyelemmel; kevés információ észlelése, információk egyenként, egymás utáni mérlegelése jellemzi	Információk nagy mennyiségű, szimultán észlelése, illetve gyors és hatékony szűrése jellemzi; tanórai jelenségek mintázatának hatékonyabb felismerése
Tanóra	Erősen óratervhez, tantervhez kötött óratartás; rutin és a sémás gondolkodás hiánya; saját diákkori tanárok mintáinak utánzása	Nagyfokú flexibilitás és improvizációs készség; igazodás a tanulói és tanulási kontextushoz; széles körű módszertani repertoár; saját tanítási tapasztalat során kialakult sémás gondolkodás és rutinos cselekvések jellemzik
Figyelem fókusza a tanítási tevékenység során	Tanárközpontú	Tanuló- és tanításközpontú; tanóra értelmezése a diákok osztálytermi tevékenységeinek mintázataként
Pedagógiai problémák kezelése	A jelenségek felszínes értelmezése; felszínre ható, rövidtávú megoldások	Pedagógiai jelenségek komplexebb és kifinomultabb reprezentációja, elemzése és értelmezése; jellemzően preventív tevékenységek a probléma kezdeti szakaszában, vagy mielőtt még kialakulhatna az; a probléma okára ható, hosszú távú megoldások
Tanóra értékelése	Szubjektív, homályos szempontok alapján; esetleges kapcsolat az egyes tanári tevékenységek egyes fázisai között	Objektív, szakmai szempontok alapján; hatékony önreflexió; a tanári tevékenységek (tervezés-óratartás-értékelés) tudatos és szerves egysége

Ezeket a kutatási eredményeket egy 2015-ben zárult hazai vizsgálat is megerősíti (Orgoványi-Gajdos 2015).

A gyakornoki évek országos pilot programjához (Sallai 2015) kapcsolódó kérdőíves kutatás 120 kezdő és 100 mentortanár bevonásával azt vizsgálta, hogy egy adott osztályteremi szituációhoz, hogyan viszonyulnak a különböző tapasztalattal és iskolafokon tanító tanárok. A kérdőíves nyílt kérdés egy rövid tanórai szituáció leírását tartalmazta, aminek kapcsán be kellett fejezni a megkezdett mondatot. A válaszok kódolása inter- és intrakódolással, a megbízhatósági mutató szerint sikeresen történt. A szituáció egy olyan tanulóról szólt, aki többszöri felszólítás után sem hajlandó az aktuális tanórai feladatot elvégezni. A kezdő és tapasztalt tanár válaszai között szignifikáns különbségek mutatkoztak (Orgoványi-Gajdos 2015). A kezdő tanárok ugyanis a szituáció felszíni, látható rétegére próbálnak hatni, és első reakcióként jóval magasabb arányban alkalmaznak valamiféle szankcionáló eljárást, mint tapasztaltabb kollégáik, akik ilyen helyzetekben inkább a jelenség lehetséges okait próbálják meg kideríteni valamilyen, a probléma gyökerét feltáró eljárással, illetve valamilyen motiváló módszert alkalmaznak. (1. ábra)

14. ábra: „Ha egy diák többszöri felszólítás ellenére sem csinálja az órai feladatot, akkor én...”
nyílt kérdésre adott gyakornoki (N = 120) és mentori (N = 102) válaszok százalékos megoszlása

Fontos adalék lehet az eredmények értelmezésében, ha nevelési szintekre lebontva is megvizsgáljuk a válaszokat. A gyakornoki válaszoknál (Hiba! A hivatkozási forrás nem található.15. ábra) látható, hogy a szankcionáló megoldási stratégia az óvodapedagógusoknál minimális arányban érvényesül, hiszen ilyen jellegű kötött feladat ott jellemző a legkevésbé. Ebből kifolyólag ezen a nevelési szinten jelent meg legnagyobb arányban a másfajta tevékenység felajánlása a gyermek számára.

15. ábra: „Ha egy diák többszöri felszólítás ellenére sem csinálja az órai feladatot, akkor én...”
nyílt kérdésre adott gyakornoki (N = 120) válaszok megoszlása nevelési szintenként

A mentori válaszoknál láthatjuk (Hiba! A hivatkozási forrás nem található. ábra), hogy szankcionáló megoldási mód csak elvétve fordul elő minden nevelési szinten, és az okkereső, illetve valamilyen pozitív, támogató hozzáállás a legjellemzőbb. Az óvodapedagógus mentorok többéves tapasztalatukból kifolyólag, kirívóan magas arányban alapvetően más tevékenységre ösztönzik azt a gyermeket, aki a felkínált feladatot nem szeretné végrehajtani. Bár minimális arányban, de mind a gyakornokoknál mind a mentoroknál a felső tagozaton, illetve középiskolában jelentkezik az a megoldási stratégia, hogy átmenetileg próbálják „nem észrevenni” a renitensnek tűnő diákot, hátha idővel ő bekapcsolódik a folyamatba.

16. ábra: „Ha egy diák többszöri felszólítás ellenére sem csinálja az órai feladatot, akkor én...”
nyílt kérdésre adott mentori (N = 102) válaszok megoszlása nevelési szintenként

A rutinos szakértelemre jellemző, hogy a problémamegoldás rendszeresen ismétlődő vagy jól definiált problémát takar, ahol a megoldás reproduktív jellegű. Előfordulhatnak viszont olyan, új kihívások is, melyekre a meglévő sémák nem jelentenek megoldást. Ez esetben a pedagógusoknak ki kell lépniük a rutinos eljárások köréből, új stratégiák megalkotása válik szükségessé. Az adaptív (innovatív) szakértelmet a kognitív struktúrák nyitottabb, rugalmasabb rendszere jellemzi, ezáltal atipkius vagy rosszul definiált probléma megoldása esetén is hatékony, mivel képes hamar felismerni a nem működő sémákat, és a megoldásoknak teljesen új módjaiban gondolkodni (Eysenck & Keane 2010, Orgoványi-Gajdos 2019).

A problémamegoldás folyamatát támogató módszerek és technikák

A problémamegoldást és döntéshozást segítő mentális modellek nem konkrét megoldásokat kínálnak, hanem különböző síkokra bontják a probléma jellemzőit és/vagy folyamatát (Orgoványi-Gajdos 2020). Ezáltal a probléma részletes, mély átgondolására készteti az egyént, mely során az illető kapcsolatot teremt a problémára vonatkozó elméleti tudása és a gyakorlatban fennálló helyzet között. Az egyén ezeket a tartalomfüggetlen mentális modelleket, technikákat az adott szituáció konkrét szereplőihez, feltételeihez igazítja.

A problémamegoldás folyamatát a szakirodalom 4–7 lépésből álló, kognitív műveletek sorozatával leírható lépések láncolatának tekinti, mellyel kapcsolatban számos modell kidolgozásra került (vö. Pólya 1957, Lénárd 1964). A legtöbb modell alapját a problémamegoldási folyamat általános lépései képezik: probléma- és célmeghatározás, információgyűjtés (ok-okozat elemzés), lehetőségek számba vétele/új megoldások keresése, döntéshozás és megvalósítás (Lénárd, 1964). Jelen tanulmány de Bono (2007) ötlépéses modelljét veszi alapul. (4. ábra)

17. ábra: Edward de Bono (2007) ötlépéses problémamegoldó folyamatot bemutató modellje

Problémafókusz és célmeghatározás: A problémamegoldási folyamat kezdeti állapotát problémahelyzetnek, kiinduló állapotnak, kérdőhelyzetnek, problémafelvetésnek is nevezik. Ekkor kell meghatározni, honnan, illetve hová szeretne eljutni az egyén a gondolkodási folyamatban (de Bono 2007). Mivel az észlelés szubjektív folyamat, az adott jelenség vagy helyzet problémaként való felfogása is egyénfüggő, melyet számos (szubjektív és szituatív) tényező befolyásol. A probléma meghatározását segíti, ha meg tudjuk állapítani, kihez tartozik a probléma, miért zavarja az egyént az adott helyzet, és ehhez kapcsolódóan konkrétan mi a cél (vö. Gordon 1997, Orgoványi–Gajdos 2020).

Információgyűjtés: A problémamegoldás folyamatának ez a divergens szakasza a helyzethez kapcsolódó információkra fókuszál. A szakértővé válás egyik fontos eleme ezen a ponton az információk közötti hatékony szelektálásban ragadható meg. A párhuzamos gondolkodás lehetőséget ad arra, hogy a probléma egyes aspektusait egymással párhuzamos módon vizsgáljuk (de Bono 1994). Az objektív és szubjektív módszer, valamint a halszálka technika e kognitív folyamatokat segíti (Orgoványi-Gajdos 2020).

18. ábra: Halszálka módszer alkalmazása egy konkrét pedagógiai helyzetnél (Orgoványi–Gajdos 2020: 76)

Megoldási lehetőségek gyűjtése: Ebben a divergens (produktív, kreatív) gondolkodási szakaszban történik a megoldási alternatívák összegyűjtése, amelyet de Bono teremtő fázisnak nevez (de Bono 2007). A megoldást kereső egyén lehetőségeket fejleszt, eszközöket, embereket, javaslatokat gyűjt a kijelölt cél eléréséhez. A kialakult sémák segíthetik, de gátolhatják (Lénárd 1964) is a produktív gondolkodást. A problémahelyzetből való kibillenést a változás vagy változtatás okozza. Mi javíthat a helyzeten? Hogy hogyan, és mit változtassunk meg (hozzáállásunkat/körülményeket/másik embert stb.?), abban segítenek a megoldási lehetőségek gyűjtését segítő modellek. De Bono (2007) provokációnak nevezi azt a fajta „teremtő gondolkodást”, mely az eredeti helyzet szándékos kibillentésére irányul új lehetőségek felfedezése érdekében. A provokációs gondolkodáshoz tartozik a „megfordítás” technikája, amikor a dolgok normális irányát gondolatban ellenkezőjére fordítjuk, hogy megfigyeljük, milyen hatásokat generál. A „túlzás” technikájával a helyzet egy adott jellemzőjének csökkentésével vagy éppen növelésével kaphatunk új információkat. A sémákból való kibillenés új nézőpontokat és megoldásokat generálhatnak (vö. SCAMER-módszer, Eberle 1996). Edward de Bono ötletlegyező módszere az eszköz-cél-elemzésének elméletére a célok alcélokra bontására épül (vö. Newell és Simon, 1972). A cél tágabb (átfogó cél) és szűkebb (konkrétabb) meghatározása, a cél alcélokra bontása segíti a cél helyes meghatározását. Az ötletlegyező módszere rámutat arra, hogy minél jobban leszűkítjük az átfogó célt, annál jobban közelítünk a konkrét megoldások felé (Orgoványi-Gajdos 2020).

19. ábra Ötletlegyező alkalmazása egy konkrét pedagógiai helyzetnél (Orgoványi–Gajdos 2020: 81)

Döntéshozás: A problémamegoldó folyamat egyik legfontosabb szakasza a lehetőségek szelektálása a legcélszerűbb megoldás kiválasztása érdekében. E státuszban érnek össze a problémahelyzethez tartozó gondolkodási folyamatok. Döntési helyzetben két vagy több lehetőséget hasonlítunk össze, és a mérlegelést követően választunk közülük egyet a megvalósítás céljából. A pedagógiai döntések fontosságát Shavelson (1973) hangsúlyozta. A pedagógiai helyzetek ritkán engednek meg megoldásokkal való kísérletezéseket, mivel az érintettekre minden következő lépés hatással van, ezért fontos a lehetőségek és azok jövőbeli lehetséges hatásainak pontos átgondolása (pl. Jövőkerék módszer). A tudatos választások felhívják a figyelmet a kockázatokra, veszélyekre is, amiket ezáltal kontroll alatt lehet tartani a megvalósítás során (pl. Ellene-mellette módszer). (v.ö.: Orgoványi-Gajdos 2020)

Megvalósítás és értékelés: A folyamat utolsó lépéseit egyfajta stratégiai gondolkodás, a kiválasztott megoldás megtervezése, valamint megvalósítása képezi. A megoldások sikerességét számos tényező befolyásolja: a probléma pontos megfogalmazása; a helyes célkijelölés; a rendelkezésre álló információk; a probléma valódi gyökerének megtalálása; a helyzet, a körülmények és lehetőségek megfelelő felmérése, számbavétele stb. A megvalósítást követő reflektív értékelés támogatja az egyént abban, hogy levonja a következtetéseket, tanuljon a saját pozitív és negatív tapasztalataiból. A célok és az eredmények összevetésekor kiderül, hogy mennyire volt hatékony a megoldás: Mi az, ami működött? Mi az, ami nem? Mi lehet ezen jelenségek mögött? A problémamegoldási folyamatnak ez a szakasza alkalmas arra, hogy az egyén a folyamat egyes szakaszait áttekintse. Ebből a típusú visszatekintő elemzésből derül ki, lezárult-e a problémamegoldó kör, vagy a megoldás a cél elérése szempontjából nem bizonyult hatékonynak, és a lépések újragondolására van szükség(Orgoványi-Gajdos 2020).

Összefoglalás

Írásunk elején röviden ismertettük, hogy hazai és nemzetközi tendenciák alapján, milyen kihívásokkal találkoznak leggyakrabban a pedagógusok. Ezek közül a tanulmány az ún. pedagógus-szakmai problémákra fókuszált a továbbiakban. Láthattuk, hogy a kezdő és szakértő tanárok problémaészlelése, problémahelyzetekkel kapcsolatos gondolkodása és döntéshozása eltérő. A pályát éppen csak kezdő pedagógusok még nem rendelkeznek a helyzetekre vonatkozó kidolgozott sémákkal, ezért a jelenségek észlelése és elemzése gyakran csak a felszínt érinti, a megoldás pedig emiatt csupán rövid távra terjed ki. Tapasztalt pedagógusok jól szervezett és hatékonyan integrált tartalmi tudással rendelkeznek, a problémás szituációkat gyorsabban, árnyaltabban, mélyebb struktúrák mentén észlelik és értelmezik. Ehhez kapcsolódóan egy 2015-ös hazai vizsgálat került részletesebb bemutatásra, melyben gyakornokoknak és mentoroknak kellett ugyanahhoz a pedagógiai szituációhoz kapcsolódó megoldási javaslatot írniuk. A különbség igazolta a nemzetközi kutatási eredményeket. A mentorok sokkal nagyobb arányban reagáltak „okkereső”, „pozitív, segítő” attitűddel, míg a gyakornokokál kiemelkedő arányban a helyzet felszínére ható, szankcionáló attitűd jelent meg. Ugyanakkor gyakorló pedagógusok is szembesülhetnek olyan helyzetekkel, ahol a rutin már nem segít, hiszen a folyamatos gazdasági–társadalmi–technikai változások hatására újabb és újabb típusú kihívásokkal találkozhatnak. A megoldási folyamatot az is megnehezítheti, hogy a pedagógiai helyzetek a felszínen sokszor hasonlónak tűnnek, ám részletesebben elemezve azokat kiderül, hogy valójában minden helyzet egyedi, eltérő környezeti és egyéni aspektusokkal rendelkezik. Két hasonlónak látszó jelenségnek más okai és tényezői lehetnek, amelyek így más-más megközelítést és eltérő megoldásokat igényelhetnek. Ezért nyújthatnak segítséget minden pedagógus pályaszakasznál azok a tartalomfüggetlen mentális modellek, melyek a problémamegoldás egyes szakaszához kínálnak módszereket vagy technikákat. A tanulmány harmadik részében ezek kerültek röviden bemutatásra a cél meghatározásától a megvalósításig.

Felhasznált irodalom

Aáry-Tamás L. & Szirmai Á. (2012). Az oktatási jogok biztosának beszámolója a 2011. évi tevékenységről. Oktatási Jogok Biztosának Hivatala

Berliner, D. C. (2004). Expert teachers: Their characteristics, development, and accomplishments. In R. Batllori i Obiols, A. E Gomez Martinez, M. Oller i Freixa & J. Pages i. Blanch (eds.), De la teoria…. a l’aula: Formacio del professorat ensenyament de las ciències socials (pp. 13–28). Barcelona, Spain: Departament de Didàctica de la Llengua de la Literatura I de les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona.

Borko, H., & Livingston, C. (1989). Cognition and improvisation: Differences in mathematics instruction by expert and novice teachers. American Educational Research Journal, 26, 473–498.

Brown S. A. & McIntyre D. (1992). Making sense of teaching. Developing teachers and teaching. Open University Press.

Calderhead, J. (1984). Teachers’ Classroom Decision Making. London: Holt, Rinehart, and Winston.

Calderhead, J. (1989). Reflective Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education, Vol. 5 No.1. 43–51.

Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teachers’ thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 255–296). New York: Macmillan.

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. Jossey-Bass.

de Bono, E. (1994). Parallel thinking: from Socratic thinking to de Bono thinking. Penguin UK

de Bono, E. (2007). Tanítsd meg önmagad gondolkodni, HVG Kiadó

Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An Ecological Analysis. Journal of Teacher Education 28: 51–55.

Eberle, B. (1996). Scamper on: More creative games and activities for imagination development. Prufrock Press INC.

Eysenck, M. & Keane M. T (2010). Cognitive Psychology. A Student’s Handbook. Psychology Press.

Funke, J. (1991). Solving complex problems: Human identification and control of complex systems. In R. J. Sternberg and P. A. Frensch (Eds.), Complex problem solving: Principles and mechanisms (pp. 185--222). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Golnhofer E. & Nahalka I. szerk. (2001). A pedagógusok pedagógiája. (Teachres’ pedagogy.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Gordon, T. (1997). V.E.T Vezetői Eredményesség Tréning. Assertiv Kiadó.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Shulman, L .S. (2002). „Toward expert thinking: How curriculum case writing prompts the development of theory-based professional knowledge in student teachers.” Teaching Education 13.2: 220–243.

Hogan, T. M., Rabinowitz, M, & Craven, J. (2003). Problem representation in teaching. Educational Psychology, 29, 153–169.

Imre N. (2004). Pályakezdő pedagógusok a nemzetközi szakirodalomban. Pedagógusképzés 3. 79–96.

Lampert, M. (2001). Teaching Problems and the Problems in Teaching. New Haven, CT: Yale

Lénárd, F. (1964). A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó, Budapest

Melnick, S. A., & Meister, D. G. (2008). A Comparison of Beginning and Experienced Teachers’ Concerns. Educational Research Quarterly, 31(3), 39–56.

Molnár Gy. (2006). Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Könyvkiadó

Mrázik J. (2012): A tanárok hangja– Pedagógustevékenységek megítélése az oktatás egyes szereplők körében. Doktori (PhD) értekezés.

Nagy M. (2004). Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio 2004/3 pp. 375-390.

Newell, A., Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

OECD (2011). The Experience of New Teachers: Results from TALIS 2008, OECD Publishing

Orgoványi-Gajdos, J. (2015). Expert and novice teachers’ approaches to problematic pedagogical situations. In.: Prof. Dr. Ferit Uslu (szerk.): Proceedings of INTCESS15- 2nd International Conference on Education and Social Sciences. OCERINT- International Organization Center of Academic Research. 591–600.

Orgoványi-Gajdos, J. (2020). Pedagógiai helyzetek megoldását segítő módszerek és technikák: Tanulási-tanítási program. Líceum Kiadó.

Orgoványi-Gajdos, J. (2019). Pedagógusok problémamegoldó gondolkodásának jellemzői a tanítási tapasztalat tükrében egy oktatási programra vonatkozó vizsgálaton keresztül. Iskolakultúra, 28(12), 61–75.

Orgoványi-Gajdos, J. (2018). Tanárképzésben részt vevő hallgatók pedagógiai problémamegoldó gondolkodásának fejlesztése design-alapú kutatás keretében. Doktori disszertáció. EKE

Pólya Gy. (1957). A gondolkodás iskolája: a matematika módszerei új megvilágításban. Gondolat Kiadó.

Ritter, A. (2015). A gyakornoki tevékenységek tapasztalatai. In. Salai szerk. (2015), A pedagógusok gyakornoki rendszerének fejlesztése és értékelése (pp. 87–112). Oktatási Hivatal.

Sági M. & Varga J. (2011). Pedagógusszakma, hazai és nemzetközi kihívások. In.: Balázs Éva, et al. Pedagógusok. In Balázs É. – Kocsis M. – Vágó I. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról 2010. OFI, Budapest, pp. 295–324.

Sági, M. & Szemerszki, M. (2015). A pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődési igényei és azok megvalósulása. In Fehérvári, A. (Ed.), Merre tart a pedagógusszakma? OFI.

Sallai É. szerk (2015): A pedagógusok gyakornoki rendszerének fejlesztése és értékelése. Oktatási Hivatal

Shavelson J. (1973). What Is The Basic Teaching Skill? Journal of Teacher Education 24: 144-151

Szivák J. (1999). A kezdő pedagógus. Iskolakultúra 4. sz. pp. 3–13.

Tague, N. R. (2004). The Quality Toolbox, 2nd ed, Milwaukee, WI: ASQ Quality Press

Tsui, A. (2009). Teaching Expertise: Approaches, Perspectives and Characterizations. In A. Burns & J. C. Richards (Eds.), Cambridge Guide to Second Language Teacher Education (pp. 190-197). Cambridge: Cambridge University Press.

Vámos, Á. (2020). Pedagógusok a problémáikról, a hibákról. Neveléstudomány, 8(4) pp. 63-79.

Westerman, D. A. (1991). Expert and Novice Teacher Decision Making. Journal of Teacher Education, 42(4), 292–305.