Dr. Gloviczki Zoltán
Identitásunk a Kárpát-medencében[1]
[1] Gloviczki Zoltán: „… Él a nemzet”: Pedagógusképzés és nemzeti identitás határon innen és túl. Anyanyelvi és irodalmi nevelés 2022. 1–2. pp 5–16 online: https://avkf.hu/wp-content/uploads/2022/08/ain2022_1_2.pdf írása alapján
A magyar nemzeti identitás építésének, megőrzésének természetes közegeként merül fel az anyanyelvű pedagógiai munka és a pedagógusképzés. Vizsgálatunk körképet kíván adni e terület hazai és határon túli helyzetéről, megállapítva, hogy a mindennapos gyakorlatban számos alkalommal tapasztalt problémaérzékenység a felsőoktatás elvi megnyilvánulásaiból szinte teljes mértékben hiányzik (természetes módon, de sokszor nem kimondva jelen van a határokon túl), a pedagógus hivatást választók esetében kizárólag a határokon túl detektálható, míg a köznevelési rendszer tartalomszabályozása most tette meg az első lépéseket tudatosítása felé.
„Nyelvében él a nemzet”. Az ikonikus megállapítás könnyen vezet vég nélküli filozófiai, etikai disputához. A nyelvhasználat és a nemzeti identitás egy-egyértelmű megfelelése mind a szubjektum, mind a külső kategorizálás szempontjából sokat tárgyalt kérdés. Kétségtelen azonban, hogy magyar kultúránkban a szubjektív nemzettudaton és az anyanyelvhasználaton kívül nemigen találhatjuk a nemzeti identitásnak más biztos jelét, s ezek közül a külsőleg megragadható elem kizárólag az utóbbi.
Ugyanakkor sem a dilemma, sem a nyelvhasználat identitásképző szerepének fontossága nem magyar nemzeti ügy. 1999-ben az UNESCO közgyűlése február 21-ét az anyanyelv nemzetközi napjává nyilvánította. A nemzetközi szervezet ezzel is fel kívánta hívni a figyelmet a Föld nyelvi sokszínűségére és gazdagságára[1]. A Földön több, mint 6000 nyelvet beszélnek, ezeknek körülbelül a fele – az UNESCO megfogalmazása szerint – „veszélyben” van. Az anyanyelv és az identitás az UNESCO felmérései és meggyőződése szerint is összefüggenek. Ennek a ténynek etikai, esetleg érzelmi vonatkozásai a nemzetközi szervezet számára nyilván mások, ám a nyelvi sokszínűséget és az anyanyelvhasználat emberi-erkölcsi értékességét és fontosságát kimondja. Akár olyan hétköznapi okoknál fogva is, mint hogy az egyén teljesítményét idegen nyelvi környezetben a nyelv erősen befolyásolja. Ami – lássuk be – a határon túl élő magyar anyanyelvű kisebbségek mindennapi életének, sőt életstratégiájának is megkérdőjelezhetetlen alapproblémája. Logikusnak tetszik ezután, hogy a nemzetközi szervezet kiemelt fontosságúnak tartja az anyanyelvű oktatás segítését is az oktatás színvonalának emelése érdekében. Bármely 21. századi nemzetközi diskurzusban felmerül természetesen e kérdésnek a multikulturalizmussal és interkulturalizmussal való kapcsolata. Az UNESCO nem meglepő módon támogatja a kétnyelvű vagy többnyelvű oktatást, mint a társadalmi és nemi egyenlőtlenségek csökkentésének egyik eszközét is, és mint a nyelvileg sokszínű társadalom alapvető részét, ezenkívül hangsúlyozza a nyelvtudás fontosságát, mint az interkulturális oktatás alapját. Ezen a ponton azonban fontos megkülönböztetnünk egymástól a sokak által kárhoztatott multikulturalizmus (a kultúrák összeolvasztása és határainak elmosódása) és a nyilvánvalóan létező és kezelendő interkulturális kihívás fogalmát és jelenségét. A két fogalom közti, éppen a pedagógia területén lényeges társadalmi, kulturális és etikai különbséget alapvetően definiálta az Oktatás Pápai Kongregációjának dokumentuma[2], mely a létező és a globalizált világban megkerülhetetlen, sőt üdvös, gazdagító interkulturalizmus alapjának és biztosítékának – az UNESCO-hoz hasonlóan – a saját nyelvi és kulturális (adott esetben vallási) identitás megerősítését és biztos, ugyanakkor elfogadó és befogadó képviseletét tartja.
„Nyelvében él a nemzet.” A sommás kijelentés kifejező ereje megmutatkozik annak már-már néphagyományként értelmezhető axiómává válásában is. Sokan meggyőződéssel tulajdonítják a programadó mondatot Széchenyi István grófnak, sokan, ugyanilyen magától értetődéssel Kazinczynak. A mondás, ha létezik forrása, nem tőlük származik, sőt egyetlen meghatározó autoritástól sem[3].
Arany János Egressy Gábornak szóló költeményében (1850) szerepel a három sor:
Félre, kishitűek, félre! nem veszett el –
Élni fog nyelvében, élni művészettel,
Még soká e nemzet!
A Montesquieu-től származó, de itt is kérdéses eredetű mondathoz: La langue, c'est la nation is kapcsolódik, de szellemi rokona Bessenyei György gondolata (Magyarság, 1778): „Minden nemzet a maga nyelvérül ismertetik meg leginkább. (...) micsoda szomorú elvettetett és gyalázatos sorsa lenne az egész Nemzetnek anya nyelv nélkül”. Kisfaludy Sándor a Himfy szerelme 2. kiadásának előszavában kapcsolódik a toposzhoz (1807): „Amely nemzetnek nyelve nincs, annak nincs hazája (...) a nyelv a lelke a nemzetnek”. Testvére, Károly az 1819-ben bemutatott A kérők című darabjában teszi hozzá: A nyelv teszi a nemzetet. Kölcsey a Magyar Játékszín ügyében tartott beszédében így fogalmaz (1827): Nemzeti életet nemzeti nyelv nélkül gondolni sem lehet. A szentencia legtöbbször emlegetett forrása, Széchenyi Hitel-e a bevezetésében valóban hozzáteszi mindehhez: „Az egészséges nemzetiségnek (...) fő kisérője a nemzeti nyelv, mert míg az fennmarad, a nemzet is él”. Ezt visszhangozza aztán a Világ Magyar nyelv című fejezetében: „A nemzeteknél az aggságnak vagy a halálnak bizonyos jele, (...) hogy a nyelvünk holt”. Széchenyi hatása alatt állott Joó János könyve[4]. Ennek az 1839-ben írt munkának 32. lapján olvasható ez a – konkrét megfogalmazásunkhoz talán legközelebb álló - mondat: „Sokszor és sokak által kifejtetett már azon legtisztább igazság, hogy minden nemzet csak nyelvében él …”. A szólás ismert formájának „atyja” Grétsy László kutatása tükrében (GRÉTSY 2015) egy XIX. századi, a saját korában igen jól ismert erdélyi történetíró és lapszerkesztő, Kőváry László. Az a műve, amely bennünket érint, a Székelyhonról című, 1842-ben Kolozsváron megjelent kötet, amely a Székelyföld minden táját, helységét bemutatja, mégpedig romantikus hevülettel. A könyvnek Laborfalva című kis fejezetében olvashatjuk a következőket: „Mert ha bémegyünk egy fővárosba s látni akarjuk a nemzetet, színházát keressük fel. (…) Itt veszi elő az utazó csinmérőit, mert együtt találá a nemzet öregit, ifját, hölgyeit, férjfiait, tudósát, művészit, előkelőit, polgárát st. Színészet által terjed a nyelv. Nyelvében él a nemzet. Legyen nálunk is országosan ápolt színház, s nem fogják Erdélyt kerülni színész gyermekei.”
Az érdekes nyelvi nyomozásnak persze korántsem valószínű eredménye, hogy akár Joó János, akár Kőváry László hagyott volna maradandó nyomot a magyar művelődéstörténetben. A mondat a szállóigék ismert útját járta be, közben folyamatosan csiszolódva. A szó jó értelmében vált közhellyé, közösen elfogadott – és lám, szociolingvisztikai szempontból is megalapozott – bölcsességgé.
Hasonlóan triviális álláspontnak tűnhet a tétel, mely szerint az anyanyelv elsajátítása, s különösen tudatos használata, a családi neveltetést követően egyértelműen az iskola, a pedagógusok felelőssége. Ezzel pedig – a szillogizmust bezárva – a gyermekek, fiatalok nemzeti identitásának megalapozása is.
Amíg a hazai intézményi nevelés és a magyar nyelvű oktatás kiépülése ügy, és sok szempontból sorsdöntő nemzeti ügy volt, addig a pedagógus, a pedagógia és a nemzeti identitás őrzése egymástól elválaszthatatlan fogalomnak tűntek.
Apáczai Csere János a XVII. században a korszerűen megalapozott magyar oktatás és a magyar nyelvű tudományosság alapjait próbálva megteremteni, Magyar Encyclopaediájában így fogalmaz.
„Az a nép, mely mindent idegen nyelvekből kölcsönöz, nagyon szerencsétlen, és az összes népek között legméltóbb a szánalomra. Viszont igaz ennek az ellenkezője is.
Hogy penig mind a házi, ecclesiai és polgári társaságbeli rend jobban épülhessen, szükséges dolognak tartatott eleitől fogva, hogy a felső rendek scholákat állíttanának, tartanának, mellyekben az iffiúságot minden szükséges dolgokra s szép tudományokra még gyermekkorokban megtaníttatnák. Hogy mind szüléjeknek, mind Isteneknek, mind penig hazájoknak jobban szolgálhatnának idejében. De mi haszna, ha könnyes szemmel csupán szemlélem a távolból hazám áldatlan sorsát? Orvosság, orvosság! - azt kell keresni ide!”[5]
Bár Apáczai után mind a latin, mind a magyar tanítási nyelvű oktatás tovább fejlődött Magyarországon, a református kollégiumok, a jezsuiták és a piaristák fejlesztő tevékenységének köszönhetően az oktatás korszerűsítésében és a magyar anyanyelv használatának lehetőségében is komoly előrelépések történtek, össznemzeti ügyről legközelebb a reformkor végén, különösen az önálló magyar minisztérium felállításakor beszélhetünk. A szabadságharc leverését követően, ahogy a közélet és a kultúra más területein, újabb némaság következett, az oktatásban az osztrák Leo Thun oktatásügyi reformjainak gyökér nélküli, mégis máig meghatározó átültetésével, s az anyanyelvű oktatás rendszerszintű nemzetformáló szerepének kérdése a kiegyezéssel kerülhetett újra napirendre. A kérdés legfőbb képviselője és teoretikusa természetesen mindkét időszakban Eötvös József báró, a nagyformátumú kultúrpolitikus és felelős miniszter. Az elemi oktatással kapcsolatban 1848-ban elhangzott tizennégy beszédében fogalmaz így[6].
„Kétséget nem szenved, hogy a jelen hongyűlés főteendője: a hazának, mely veszélyben forog, megvédése; hogy azonban a tisztelt ház e feladását nem tartja oly kizárólagosnak, miszerint más tárgyakról éppen ne kívánna rendelkezni, megmutatta a tapasztalás, mert indítványok vétettek fel, indítványok, melyek szorosan a hadikészületekkel szoros összeköttetésben nem voltak, de melyeknek felvételét s felettöki határozat hozatalát a Ház szükségesnek tartotta. Kérdés: ily tárgyak közé tartozik-e a nevelés vagy nem? Kérdés: szükségesnek látja-e a Ház, hogy a népnevelésről minél elébb rendelkezzék?”
Eötvösnek az önálló magyar oktatásügyet szárnyára bocsátó politikai tevékenységével párhuzamosan a születő magyar neveléstudomány is csatlakozott a gondolathoz, ahogy Lubrich Ágost, a tudományszak egyik magyar úttörője fogalmaz[7] A nemzet erkölcsi és szellemi hatalmát méhében záró nevelésügy-ről.
Tény, hogy a nemzeti identitásért aggódó gondolat kedvezőbb, vagy éppen külső gátakkal terhelt időkben elhalkul. A XIX. század második felében a nyugati eredményekre építő magyar neveléstudomány éppúgy eltávolodik a nevelés és a nemzettudat kapcsolatának problémájától, ahogy a korszak irodalom- és kultúrtörténete általában is jelzi ezt a folyamatot. A kor meghatározó szakírói, Felméri Lajos, Weszely Ödön és munkatársaik szempontrendszere távol áll témánktól. Ugyanígy nem jelent ugyanakkor meglepetést, hogy a trianoni békediktátum után a problémaérzékenység újra lobban, s alig találni a pedagógiáról szóló elméleti, gyakorlati művet, mely ne érintené annak meghatározó szerepét a nemzettudat alakításában és a nemzet (újra)építés eszméjében. Különösen nyilvánvaló ez a nevelés kérdéséhez alapvetően társadalmi, főleg kisebbségi irányból közelítő irodalomban, amilyen Németh László vagy különösen Makkai Sándor pedagógiai munkássága. Fel kell azonban hívnunk a figyelmet arra, hogy a neveléstudomány fejlődési folyamatában a szakmai-tudományos szempontrendszer is a XX. század első évtizedeiben tér vissza a nevelés nélkülözhetetlen (akár központi) közösségalkotó szerepének hangsúlyozásához. Imre Sándor jóval a trianoni trauma előtt írt pedagógiai monográfiája már címében megjeleníti ezt a kettős folyamatot[8]. A „nemzetnevelés” fogalma jellegzetesen a Trianon utáni időket juttatja eszünkbe, holott – nyilvánvalóan – más fogalomhasználatról van szó, lényegében a szocializáció szempontjának felbukkanásáról, s a társadalmi, közösségi nevelés fontosságáról. Ebben a kontextusban merül fel a nemzeti hovatartozás súlyának és a pedagógiának a kapcsolata. Amikor pedig a jeles debreceni professzor, Karácsony Sándor már az 1930-as, negyvenes években folytatja ezt a tudományos hagyományt, monográfiájának címe, „Ocsudó magyarság” ugyanilyen megtévesztő. A nevelés messzemenőleg tudományos és átfogó képét adja, ahol a magyarság „ocsudásának” vágya Apáczai kultúrnemzetét féltő aggodalmára rímel, nem pedig valamiféle szélsőjobboldali retorika szolgálatában áll. A szakszerű intézményes nevelés számára az emberi együttélésre alkalmas érett emberfők nevelése, akiknek léte biztosítja azután az egész közösség, így a magyarság fennmaradását is. Nemzeti elköteleződése egyértelmű, ám azt az értekezéstől a diszkréció és a szakszerűség saját korában ritkán tapasztalt távolságában tartja, summázhatóan szinte egyetlen kiragadott gondolatban: A jel érvénye - magyar emberek közt - attól függ, milyen világosan adta a szóló, hogy az értő mennél világosabban megérthesse[9]. A magyar szó átadása „jó hír”. Akkor él tovább, ha aki adja pappá válik, s aki kapja, továbbadja. E folyamat főszereplője a szülő és a pedagógus. 1943-at írunk. Néhány évvel később a probléma felvethetősége megszűnt, a pedagógia leírható és kimondható céljává a nemzeti identitás lebontása vált.
Tapasztaljuk, hogy a II. világháborút követő évtizedek diktatorikus keretei a széles ellenállás és a nyilvánvaló hamisságok ellenére mélyen beitták magukat közgondolkodásunkba. A társadalom- és bölcsészettudományok területén sokszor tudományos gondolkodásunkba is. Bármilyen elgondolkodtató, akár megrázó, mégsem meglepő tehát, hogy a magyar felsőoktatásban és a pedagógusképzésben rendszerszinten és kimondott célként vagy szempontként ma semmilyen formában nincs jelen a nemzeti identitás őrzésének és építésének felelőssége. A hazai intézmények teljes tantervi adatbázisának, küldetésnyilatkozatainak áttanulmányozása után megállapítható, hogy a problémával egyáltalán kapcsolatba hozható elemek kizárólag általánosan kötelező vagy szabadon választott kurzusokon jelennek meg, s ott is csupán annyiban, hogy elhanyagolható számban megjelenik a „hazánk” fogalom, s általános társadalomtörténeti kurzusokban feltételezhető a kérdés felvetése. Igaz ez állami, egyházi és magán fenntartású intézményekre, s még olyan, a nemzettudat és a határon túli magyarsággal épített kapcsolatok terén expressis verbis elkötelezett felsőoktatás intézmény, mint a Debreceni Egyetem sem említi semmilyen hivatalos formában az ifjúság nevelésének, képzésének, különösen a pedagógusképzés céljaként a nemzeti identitás ápolásának felelősségét. Mindez nem jelenti azt, hogy az oktatók, a mindennapi munka, vagy akár egy-egy intézmény szintjén a valóságban ne jelenne meg ez a felelősség, ám a hivatalos dokumentumok hallgatása mindenképp sokatmondó. Hozzátehetjük az államilag meghatározott központi tartalomszabályozó eszközökről, jelesül a magyar felsőoktatás szakjainak képzési és kimeneti követelményeiről (kkk), úgy a témával kapcsolatba hozható bölcsészettudományi és társadalomtudományi területeken, mint a pedagógusképzés valamennyi szintjén elmondható a problémaérzékenységnek ugyanez a teljes hiánya. Egyedül a Magyar nyelv és irodalom kkk szövegében merül fel a határon túli magyarsággal való kapcsolat (itt sem említve bármiféle felelősséget általában a nemzeti identitással kapcsolatban): a magyar szakos bölcsész Munkája során – lehetőség szerint – szerepet vállal a határon túli szakmai műhelyekkel, közösségekkel való együttműködések területén[10].
Üdvös és fontos előrelépés a 2010-es, 2020-as években a köznevelés tartalmi szabályozásának az a reformtörekvése, hogy a nemzeti identitás erősítését több évtizedes kihagyás után ismét alapvető célként határozza meg. Várható, sőt törvényszerű, hogy e folyamat hatással lesz. A 2020-ban kiadott Nemzeti alaptanterv (Nat) preambuluma fekteti le a gondolat alapjait, melyeket azután szisztematikusan visz végig a tantervi szabályozás minden szintjén, a tankönyvekig, akár a tankönyvi feladatok, képek szerkesztéséig:
A köznevelés szemléleti alapjainak meghatározásával kiegészíti a gyermekek, tanulók családban megvalósuló nevelését, erősíti ezzel a hazához és a nemzet történelméhez való kötődést, a generációk közötti kapcsolatot, a közös kulturális gyökereket, az anyanyelv használatát. Így rögzíti azt a minden magyar emberben közös tudást, amely megalapozza a nemzeti identitást. A Nat elsődleges felhasználója a nevelési-oktatási intézményben dolgozó pedagógus, valamint az intézményvezető. Ez a dokumentum az ő munkájukhoz ad iránymutatást, keretet[11].
A központi szabályozás tényleges hatása természetesen lassú és sok tényezőtől függő jelenség. Különösen akkor, amikor több évtized szándékolt elhallgatása, sőt ellenirányú propagandája olyan mély hatást gyakorolt a közgondolkodásra, melyet az elmúlt évtizedekben, különösen az elmúlt években csak részben sikerült felszabadítani. Az Anyaországban ez a hozzáadott érték elsősorban a pedagógus személyes elköteleződésén, másodsorban az intézmény küldetéstudatán, legszerencsésebb esetben ezek kölcsönhatásán, interferenciáján alapul.
2022 telén egy száz magyarországi köznevelési intézményből álló, iskolatípusok, településtípusok és fenntartók szerint arányosított minta alapján[12] elmondható, hogy az óvodák és iskolák – sajnálatos módon a valós pedagógiai munkával és tudatos küldetéssel nem mindig harmonizáló - helyi pedagógiai programjainak iskolatípus, és területi elhelyezkedés mintázatától függetlenül mintegy 9%-a tűzte ki célul a nemzeti identitás megerősítését, ezen belül pedig elhanyagolható a határon túli közösségekkel való azonosulás és a közös identitás építése. Ez alól a szomorú megállapítás alól markáns kivételt jelentenek a történelmi, alapvetően keresztény egyházak által fenntartott intézmények, ami azonban azt is jelenti, hogy a javukra elbillenő mérleg másik serpenyőjében, az állami szférában még csekélyebb a gondolat jelenléte. Ugyancsak kedvező kivétel, aminek köszönhetően azonban – ám jól körülhatárolhatóan kizárólag ebben az összefüggésben – az előbbi százalékszám sokszorosa említi meg a határon túli kapcsolatokat: a „Határtalanul” programban való részvétel, amely, ehelyt is méltán összegezhetjük, a magyar köznevelési rendszer egyik legfontosabb és legeredményesebb kezdeményezése az elmúlt időszakban[13]. A 2020–2021-es esztendőben 713 pályázó közül 372 hetedikes osztály, és 565 közül 123 középiskolai osztály kapott támogatást a korszak pandémikus feltételei közt is ténylegesen megvalósuló határon túli kirándulására.
Magyar anyanyelvű vagy tanítási nyelvű köznevelési intézményben pedagógusként szolgálni az Anyaországban vagy határon túli, magyarlakta területeken csak látszólag homogén jelenség. Míg a határokon belül sajnálatos módon esetleges a pedagógiai munka hozzájárulása a nemzeti identitás építéséhez mind az egyén, mind a közösség szintjén, addig a határokon túl az identitásképzés definíció szerinti kulcsáról és a családok mellett elsődleges teréről, eszközéről beszélünk.
A nyelvhasználat helyi jogszabályi lehetőségei, az anyanyelvi iskoláztatás és a pedagógusképzés egzisztenciális összefüggésben állnak egymással. a pedagógusképzés egyszerre „alibi”, lehetőség, de a par excellence magyar nyelvű felsőoktatás kézzelfogható és megkérdőjelezhetetlen indoka is. Az akár a XVIII. századi vagy még régebbi múltra visszatekintő képzőhelyek jelentősége és feladata Trianon után ennyiben átértelmeződött.
A külhoni magyar nyelvű felsőoktatás alapdokumentumai, intézményi küldetésnyilatkozatai közt a nemzeti identitás megőrzésének célját ugyan csak a Partiumi Keresztény Egyetem, Babes-Bolyai Tudományegyetem és Vajdasági Magyar Felsőoktatási Kollégium esetében találjuk meg, ám mind a határon túli magyar nyelvű felsőoktatásban részt vevők, mind a külső szemlélő számára nyilvánvaló, hogy a képzések puszta léte és a fenntartásukért folytatott küzdelem önmagában hordozza és egyúttal jelképezi a magyar identitás megőrzésének törekvéseit. Szépen, egyszerre felelősen és diplomatikusan fogalmazza ezt meg a Selye János Egyetem: (képzésünk) elősegíti a magyar értelmiségi réteg kialakulását, amely nemzeti közösségünk tartópillérévé válhat, amelynek tagjai nyelvtudásuk révén nemzetközi viszonylatban is érvényesülni tudnak[14].
Ezt az általunk feltételezett magától értetődést igazolják ugyanezen intézmények másodlagos nyilatkozatai és önreflexiói (Balla 2017, Fodor 2017, Lepeš – Czékus 2017), valamint tudományos kutatással támasztotta alá a 2015-ös, széleskörű pedagógusjelölt motivációkutatás (Kisebbségkutatás 2015).
Az elmúlt évtized Anyaországban vizsgált pedagógus-hallgatói esetében a pályaválasztás motívumai közt kizárólag az általa okozott öröm/önkiteljesedés, a kiszámítható karrier lehetősége, elsősorban pedig az állásbiztonság és a családdal való összeegyeztethetőség merül fel. A konkrét választás és a pálya megítélése szinte kizárólag a pedagóguspálya – nyilvánvalóan a társadalom által is befolyásolt – szubjektív percepciójából fakad, vagyis az identitásképzés szerepének eltűnése a köznevelési rendszerből, a köznevelés és a felsőoktatás küldetéstudatából és gyakorlatából, szinte törvényszerűen vonja maga után, hogy ennek a pályaválasztásban is csak akkor van szerepe, ha egy-egy meghatározó pedagógus, szigorúan saját elkötelezettsége folytán összekapcsolja a leendő kolléga gondolkodásában saját szerepét a tudatos identitásképzéssel.
A határon túli területeken – ahogy erre korábban is kitértünk – a magyar nyelvű felsőoktatásba jelentkezés önmagában is a nemzeti identitáshoz kötődő, igen komoly értékválasztás, különösen elválaszthatatlan ez a motívum a pedagógusképzésbe jelentkezők esetén. Ennek megfelelően például Erdélyben – más határon túli, magyarlakta területekhez hasonlóan – ugyanekkor a Magyarországon fel-felbukkanó jegyek, a kényszerválasztásra („máshová nem vettek fel”) vagy a véletlenszerű választásra („csak diplomát akartam szerezni, mindegy, milyen szakon”; „nem tudtam mit akarok pontosan, gondolkodási időt akartam nyerni”) utaló tényezők egyértelműen nem játszottak szerepet a szakválasztásban (Márton 2015. 22.). A gyakoribb tényezők között érhető ugyanakkor tetten egy intézményi vonatkozású és egy szimbolikus indíttatású motivációs háttér is: előbbire a választott intézmény megítélésének és az ott tanító oktatóknak a szakválasztást befolyásoló szerepe, utóbbira a képzés tannyelvének (magyar) és identitás-megerősítő szerepének fontossága utal. A képzés biztosította lehetőségek kihasználásából fakadó indíttatás (román nyelv elsajátítása, város biztosította lehetőségek, egyetemista/iskolai élet), az anyagi (ösztöndíj, képzés ára) és kényelmi tényezők (lakóhelytől való távolság), sőt, a családi minta a hallgatók szerint kevésbé játszott szerepet a szakválasztásban. A Szlovákiában tanuló pedagógusjelöltek ugyanebben az értéktartományban mozogva az anyanyelven tanulást emelik ki legfontosabb motivációként (Morvai 2015. 43–44.), ami – némi területi, lakóhellyel összefüggő kényelmi torzítást leszámítva – félreérthetetlenül a kisebbségi identitásképzéssel függ össze, tekintettel arra, hogy tanulmányaikat anyanyelven az Anyaország intézményeiben is folytathatnák. Ahogy a fentieken belüli árnyalatként például a Vajdaságban (Ágyas 2015. 72–73.) a magyar tannyelv keresését megelőzi a pálya iránti elkötelezettség: minden szakon az érdeklődési körnek megfelelő képzést keresik először, s csak azt követően az anyanyelvi képzést. Kárpátalján a legerősebb a nemzetiségi szempont, a képzés anyanyelve (Ferencz 2015. 88.).
A legfrissebb, egyúttal a pedagógusképzésről és a pályamotivációkról gazdagon értekező szakirodalmat 2015 óta is feldolgozó 2020-as kutatás sajátos módon együtt kezeli a Kárpát-medence hallgatói populációját (Szontagh 2020). Tekintettel arra, hogy az egyébként a személyes motivációt és a pályapercepciót érzékeny módon külön értékelő kutatás kérdés-itemjei közt sem szerepel az identitásképzés gondolata, a kutatási eredmények szinte értelemszerűen nem reflektálhatnak erre. A motivációs szempontok közt helye lehet ennek a motívumnak, de csak olyan absztrakciós szinten, mint hogy a pedagógus a tanítás terén visszaadhat a társadalomnak abból, amit kapott (Szontagh 2020. 42.).
Ebből a példából is nyilvánvaló, hogy a pedagóguspálya identitásőrző és identitásképző szerepének a jelenlegi szabályozó dokumentumokból, küldetésnyilatkozatokból, kutatásokból való elhagyása nem feltétlenül tudatos, semmiképp sem messzemenő negatív következtetésekre okot adó jelenség. Különösen nem a határon túli területeken, ahol ez az összefüggés empírikus módon nem szorul igazolásra. Mindenképpen tükrözi ugyanakkor a téma több évtizedes szándékolt elfeledettségének velünk élő nyomait, valamint azt a történelmileg megragadható dinamikát, melyben a nemzeti identitás problémája (időbeli vagy térbeli) válsághelyzetekben intenzívebben kerül elő a pedagógia világában is.
Irodalom
Ágyas Réka: Diákként sokat tanultunk, tanítóként még többet?! Pedagógushallgatók pályaorientációja a Vajdaságban. in: Kisebbségkutatás 2015. 66-86.
Balla István: A nyitrai magyar pedagógusképzés ötvenöt éve (1960-2015). in: Kurucz 2017. 60–70.
Békés István: Napjaink szállóigéi. Gondolat, Budapest 1977
Ferenc Viktória: Kik lesznek a jövő pedagógusai? Egyéni tényezők és intézményi hatás kárpátaljai magyar nyelvű pedagógusképzésben. in: Kisebbségkutatás 2015. 87–90.
Fodor Gyula: A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola és a beregszászi pedagógusképzés története in: Kurucz 2017. 71-80.
Grétsy László: Nyelvében él… Szabad Föld online 2015. 01. 29. https://szabadfold.hu/orszag-vilag/gretsy-laszlo-nyelveben-el-252392/
Kisebbségkutatás 24. évf. 4. sz., 2015
Kurucz Rózsa (szerk.): A pedagógusképzés évszázadai a Kárpát-Medencében. Pécsi Tudományegyetem Kultúratudományi, Pedagógusképző és Vidékfejlesztési Kar, Szekszárd, 2017
Josip Lepeš – Czékus Géza: Quo vadis, szabadkai magyar nyelvű tanítóképzés? in Kurucz 2017. 81–89.
Márton János: Kik, miért és hogyan? Tanító-és óvodapedagógus-képzés Erdélyben, ahogyan a résztvevők látják. Egy kérdőíves kutatás tapasztalatai. in: Kisebbségkutatás 2015. 9–38.
Morvai Tünde: Az új szlovákiai magyar pedagógus generáció. in: Kisebbségkutatás 2015 39-65.
Szontagh Pál: Pedagógusjelöltek hivatás- és pályamotivációja. Kutatás a képzés különböző állomásain. Pedagógusképzés • 19 (47) 2020/3–4. 39–57.
Tóth Béla Szájrúl szájra. A magyarság szálló igéi. Athenaeum, Budapest, 1901
Török Tamás: Tanárképzés a Selye János Egyetem Tanárképző Karán. in: Kisebbségkutatás 2015. 91–95.
Veroszta Zsuzsa: Pályakép és szelekció a pedagóguspálya választásában. EDUCATIO 24. (2015)1. 47–62.
[1] az UNESCO anyanyelvhasználattal kapcsolatos álláspontjáról: https://en.unesco.org/themes/gced/languages
[2] Congregazione Per L'educazione Cattolica (degli Istituti di Studi): Educare. Al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civiltà dell’amore. Róma, 2013. https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20131028_dialogo-interculturale_it.html
[3] két jeles szóláskutató széleskörű feltárása nyomán: Tóth 1901. 191.; Békés 1977. 783.
[4] Joó János: Nézetek a magyar nemzet míveltségi és technikai kifejtése tárgyában; Budán, a M. Kir. Egyetem betűivel, 1841.
[5] bevezetés, illetve X.29. XXIX.1. Apáczai Csere János válogatott pedagógiai művei. Összeáll., bev., jegyz., a latin szövegeket ford. Orosz Lajos. Tankönyvkiadó, Budapest, 1956. 113.
[6] Eötvös József: Beszédek II. Révai Testvérek, Budapest, 1902 268.
[7] Lubrich, Ágost: A középtanodai tanárok paedagogiai kiképzéséről. Értekezések a bölcsészeti tudományok köréből (2. 1). Athenaeum, Pest, 1871.
[8] Imre Sándor (1912) Nemzetnevelés. Jegyzetek a magyar művelődési politikához. A Magyar Társadalomtudományi Egyesület Könyvtára (2). Magyar Társadalomtudományi Egyesület, Budapest. 32 skk
[9] Karácsony Sándor: Ocsudó magyarság (szokásrendszer és pedagógia). A neveléstudomány társaslélektana III. A társadalmi nevelés és a társas-lélek akarati működése 3. Exodus, Budapest, 1942. 515.
[10] 18/2016. (VIII. 5.) EMMI rendelet a felsőoktatási szakképzések, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeiről, valamint a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet módosításáról 7.1.2.3.
[11] 1. melléklet az 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelethez
[12] alapjául a Központi Statisztikai Hivatal 2020–2021-es adatszolgáltatás és 2021–2022-es előzetes adatai, valamint az európai Unió Eurydice adatbázisába szolgáltatott hazai statisztikai adatok szolgáltak:
https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas2021e/index.html
https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi009b.html
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/statistics-organisation-and-governance-35_hu
[13] https://bgazrt.hu/hatartalanul-program-2021-palyazati-eredmenyek/
[14] https://www.ujs.sk/hu/az-egyetem/az-egyetemrol.html
