Prof. Dr. Csépe Valéria

Oktatási irányok - Hol tart a világ? - Európai kitekintés

A fejlett országok oktatási rendszerei az elmúlt évtizedekben az útkeresés egymást követő korszakait élték meg, s a szakmai javaslatokat nem egyszer az oktatásnak jól definiált, ám nem az egészre fókuszáló szempontjai vezették. Ezért az oktatási rendszereknek csupán egyetlen aspektusát (például curriculum) nem lehet az egészre ható elemnek tekinteni, sőt a változtatás bevezetés (implementáció) nélkül nem szokott eredményes lenni. Minőségi elmozdulás akkor várható, ha a rendszer valamennyi meghatározó összetevőjét súlyozottan vesszük figyelembe. Így tudunk változást elérni abban, hogy az ország versenyképessége, gazdasági teljesítőképessége növekedjen, s az oktatás minőségében – az előzetes elemzések alapján, beleértve a kockázatelemzést is – az elvárt elmozdulás következhessen be.

Az eltérő területeket és szempontokat képviselő szakemberek elemzései szinte mindig korlátozott területre érvényesek, hiszen a kutatásoknak, az elemzéseknek ez a természete. A javaslatok ütközésének is ez az egyik alapja, jóllehet további tényezők – például a meghatározónak tekintett szakmai irányzat, az iskola, valamint a területi fókusz (hazai, nemzetközi) – módosító hatása sem zárható ki. A hazai oktatási rendszer összevetése a nemzetközivel ritkán veszi figyelembe, hogy a tudásról, a modern iskoláról, a tanulók kognitív és társas-érzelmi fejlődéséről mennyire eltérően gondolkodnak iskolarendszerünk formálói. A dedikált kérdésekre koncentráló szakmai javaslatok súlyozása, a változásnak az egész oktatási rendszert érintő hatása nem mérhető fel szakpolitikai párbeszéd nélkül. Az X országban így van Y országban pedig másként, nem szakmai alapozás, hanem a szakértő tapasztalataira és az általa elemzett dokumentumokra épített kiindulópont. A jó példák és gyakorlatok ismerete fontos, ám bármit szeretnénk saját oktatási rendszerünkben bevezetni, előzetes hatásvizsgálat nélkül nem ajánlható, mert hagyományaink ismerete, s a státusz – ahonnan előbbre kívánunk lépni – részletes elemzése nélkül könnyen zsákutcában találhatjuk magunkat. Egy adott oktatási rendszer evolúciójának ismerete erősítheti bármely változás előkészítését.

A szakpolitikának az oktatási rendszer valamennyi meghatározó elemét értenie és figyelembe vennie kell ahhoz, hogy a tervezett változást sikeresen tudja menedzselni. Ezért tartom szerencsésnek, hogy a XXVI. Országos Közoktatási és Szakképzési Szakértői Konferencia első napján együtt tekinti át a szakma és a szakpolitika az oktatás aktuális helyzetét és kihívásait. Ezért fogadtam el a szervezők felkérését egy olyan kitekintésre, amely a nemzetközi és európai közoktatási rendszerek kérdéseivel foglalkozik.

Versenyképesség

Megváltoztak a versenyképesség globális feltételei, lokális kihívásai, így az iskolázottsággal szembeni kihívások is. A fejlett országokban erőteljesen növekszik a diplomások száma, továbbá a felsőoktatási és KFI (kutatás, fejlesztés, innováció) ökoszisztémában a tudományos fokozat iránti elvárás. Ezért a kitekintésben a felsőoktatás felől indulok, mégpedig aszerint, hogy a kiváló egyetemekre történő bejutásnak melyek a feltételei, s ez milyen más – például pszichológiai – megküzdési stratégiákat igényelhet. Az 1. ábra annak a tíz legkeményebb oktatási rendszernek néhány adatát mutatja be, amelyek többsége a PISA felmérésekben is jól szerepel.

 

1. ábra: A világ legnagyobb kihívást jelentő oktatási rendszerei. Forrás: masterdegreeNET

Egyre inkább jól ismert, hogy a nemzetközi felmérésekben előkelő helyen szereplő országok közül többet is az jellemez, hogy a kiválóságnak komoly „ára” van. Ezek egyike, hogy a legjobb felsőoktatási intézményekbe történő bejutásnak komoly teljesítményt igénylő, magas szinten kevesek által teljesíthető középiskolai vizsga (teszteredmény, érettségi stb.) a feltétele. Az ezekbe a felsőoktatási intézményekbe való bejutásnak az esélye Finnországban 17 százalék.

Az 1. ábra zászlócskával jelzett országai közül több (például Finnország, Dél-Korea, Szingapúr) is kiemelkedő eredményekkel szerepelt a legutóbbi PISA felmérés összesített (olvasás és szövegértés, természettudomány, matematika) mutatójában. A kiváló egyetemekre való bejutás feltétele a nehezen teljesíthető vizsga, s ami igazán aggasztó, az a kiemelkedő eredményű ázsiai országokban tapasztalható 60% körüli stresszarány. A sikeres továbbjutáshoz szükséges napi tanulási órák száma nagyon magas, s egyes oktatási rendszerekben az sem ritka, hogy a jó PISA eredmények hátterében a tesztekre való napi felkészítés áll. Kérdés tehát, hogy az egyéni és az országok összehasonlításában elérhető siker mennyire szűkíti be a gyermekkort, s aláássa-e az egészséges társas-érzelmi fejlődést. Egy tízéves gyermek gyakorlatilag tanulással tölti szabadideje jelentős részét, s ez egyes kultúrákban elfogadott.

Magyarországon azt látjuk, hogy az érvényesülés-fókuszú szülői attitűd hasonló jelenségek kialakulásához vezetett, ezért az erősen sikerorientált szülők gyermekük képességeinek figyelmen kívül hagyásával igyekeznek őket az élen járó gimnáziumokba bejuttatni. Egy nemzetközi kitekintésnek nem lehet feladata, hogy az ígéretes iskolaválasztás egyre korábbi életkor felé tolódását és a nyolc-, illetve hatévfolyamos gimnáziumok szelekciós hatásának összefüggéseit elemezze. Az ázsiai példa azonban intő jel lehet, s érdemes lenne figyelembe venni, hogy az erős terhelésnek nem csupán előnyei vannak, hanem nemkívánatos hatásai is lehetnek a 10–14 éves tanulók pszichés és mentális állapotára.

A kérdés az, hogy az útválasztó vizsgák milyen stresszel járnak, azaz a tanulók valós felkészültségét jelzik-e a túl korán megcélzott egyetemi tanulmányokra felkészítő gimnáziumi felvételik eredményei. A jó és a sikeres, de nem elég tanuló-központú oktatási rendszerektől lehet tanulni, de nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy milyen kultúrából és milyen áron vesszük át a kívánatosnak ítélt gyakorlatot. Az sem mindegy, hogy egy adott országban milyen előzményei vannak az oktatásnak, azaz milyen szakmai és szakpolitikai előtörténete van az aktuálisan elérhető oktatásnak. Gyakori, hogy az Európai Unió (EU) alapító országaihoz hasonlítjuk a mi oktatási struktúránkat és tartalmainkat. Legyen azonban bármiről is szó a köz- és felsőoktatásban, nem árt, ha figyelembe vesszük: Magyarországon 1993 a fordulat éve. Ekkor születik az első Közoktatási törvény és ugyanebben az évben a Felsőoktatási törvény is. Ezért 2004-től érdemes azt elemezni, hogy az Európai Unió miként kezeli az oktatás kérdéseit. Az alapvető megközelítés az, hogy az Európai Bizottság szakpolitikusai különböző ajánlásokat dolgoznak ki, ám ezek bevezetése az egyes országok döntése, mivel az oktatás tagállami hatáskör.

A felsőoktatásban – az 1999-es Bologna Deklarációt követően – csatlakoztak hozzá az egyes országok, ám saját döntésük volt, hogy a háromszintű képzést miként vezetik be. Magyarország ahhoz az Európai Felsőoktatási Térséghez tartozik, amelynek 49 országa a bolognai képzési rendszert követi. Több országot foglal magában, mint az EU, s a nemzeti kormányok által elfogadott megállapodások határozzák meg a képzés struktúráját és szakmai alaptartalmát. A felsőoktatási intézményeket és az általuk folytatott képzéseket európai és nemzetközi akkreditációval rendelkező szervezetek/ügynökségek értékelik. Nálunk ilyen a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (MAB), s a tanulóközpontú intézményi minőségbiztosítás külső értékelése (akkreditációja) azt mutatja, hogy 2016 óta erőteljes elmozdulás történt, „a magyar felsőoktatás flow-ban van” (idézet az Oktatási Hivatal elnökhelyettesének köszöntőjéből, Educatio Kiállítás, 2022). A köznevelés és közoktatás területén is érdemes átgondolni, hogy az intézményi belső minőségbiztosítás milyen fejlettséget ért el, a képzések akkreditációja megfelelő-e. Ennek módszertana sokféle lehet, alapelvei azonban általánosak.

Ez azt jelenti, hogy a sikeres iskola jellemzői leginkább az alábbiak lehetnek:

• Alapelvek: elkötelezettség, teljesítmény, jóllét.
• Tanuló-központúság.
• Tervezést, megvalósítást és visszajelzést, szükséges beavatkozást támogató rendszerszintű mérések.
• Érthető, követhető, integrált stratégiák (monitor, prevenció, intervenció, preventív és korai beavatkozások).
• A „teljes iskola” koncepció: együttműködők, partnerek bevonása (közösség, érintettek, szakemberek).
• Támogató rendszerek működtetése: iskolavezetők, pedagógusok, képzők képzése.
• A korai iskolaelhagyás okainak differenciált feltárása.
• Rendszerszintű mérések a méltányosság és az átgondolt integráció, továbbá az ígéretes, ám alig működő inklúzió feltételeinek felmérésére, a kialakult jó gyakorlatok támogatására.
• Szakpolitika támogatása adatgyűjtéssel, monitorrendszerekkel (nemzeti, regionális, helyi).

Struktúra

Gyakran kerül az elemzések fókuszába az egyes országok oktatási struktúrájának kérdése, és nem egyszer olyan leegyszerűsített formában, hogy

• az oktatás szakaszai befolyásolják-e az eredményességet;
• kell-e 13. évfolyam;
• hány éves korban jó kezdeni az iskolát.

Számos példát láthatunk arra, hogy nem feltétlenül a szerkezet, az elvégzendő évfolyamok száma, s még csak nem is az iskolakezdési életkor a meghatározó.

A Eurydice (az oktatási rendszerekről és szakpolitikákról tájékoztató európai információs hálózat) minden évben – az egyes országok adatszolgáltatására támaszkodva – bemutatja a közoktatás struktúráját. Három ország bemutatását vettük át:

• Finnország (2. ábra)[1];
• Németország (3. ábra)1;
• Magyarország (4. ábra)1.

A Eurydice áttekintés az egyes oktatási rendszerekről szóló információkat az adott országok által megadott adatokra építi. Az adatközlést követően életbe léptetett változások nem szerepelnek benne, ezért az aktuális helyzethez képest mindig lehetnek eltérések. A lényeg azonban jól követhető, s ebben fontos azt is látnunk, hogy az egyes rendszerek a hagyományokat és a modernizációt egyszerre követő struktúrákat alakítanak ki, azaz önmagukban nem jobbak vagy rosszabbak. A kérdés a sokat emlegetett finn példa esetében többek között az lehet, hogy maga az oktatás szerkezete, a 7 éves kori iskolakezdés, vagy más tényezők vezetnek-e a nemzetközi felmérésekben elért jobb eredményekhez.

 

2. ábra: Finnország közoktatási rendszerének szerkezete.

3. ábra: Németország közoktatási rendszerének szerkezete.

Az oktatási rendszerek struktúráját tényezőként – mégpedig nem kizárólagosként – lehet és kell értelmeznünk. Ha ugyanis jobban megnézzük, a nagyobb különbségek a középiskolában kezdődnek, s a felsőoktatás eltérései látszólagosak, hiszen mindhárom itt bemutatott ország a Bologna rendszer szerint szervezi a képzést. A magyar általános és középiskolai szerkezet a német oktatási rendszerrel mutatja a legnagyobb hasonlóságot. A német rendszerben a középiskolai képzés gimnáziumi felosztása egyfajta felépítést követ, s nincs kétféle, azaz 6 és 8 osztályos gimnázium, azaz nincs korán kikényszerített választás ebben az oktatási formában. A hasonlóságok a szakképzésben láthatók, s ez nem véletlen, hiszen Magyarországon a német modell volt az egyik kiindulópontja volt a szakképzés átalakításának. A magyarországi rendszer azonban ezen jelentősen túllépett, s a szakképzettség és érettségi megszerzésének több lehetséges útja van. A törekvés egyértelmű, azaz egy a korai választást kikényszerítő rendszerben is lehetséges legyen a rugalmas pályaalakítás, s szakképzésből is vezethessen út a felsőoktatásba, továbbá mindez összekapcsolható legyen a felnőttképzéssel.

 

4. ábra: Magyarország közoktatási rendszerének szerkezete.

A kognitív fejlődés és a felnőtté válás sokfélesége is indokolja mindezt, hiszen az alkalmas szakmai pálya megtalálásának időpontja az egyének között igen eltérő lehet. Azt látjuk tehát, hogy az egyes oktatási rendszerek struktúrája fontos, de nem kizárólagos feltétele az eredményességnek, ám transzparenciájuk, rugalmasságuk az egyén sikeres alkalmazkodását és a méltányosság teljesülését teszik lehetővé. A kérdés mindezek után az, hogy ebben a szerkezetben mit valósítunk meg, azaz milyen céllal, mit és hogyan tanítunk és tanulunk. Nem véletlen tehát, hogy a legtöbb országban a viták középpontjában a curriculum áll, s annak is az a – bár fontos, de nem kizárólagos – része, amely az elsajátítandó ismeretek oktatási évekre, évfolyamokra lebontott tantervi összegzése.

Nemzeti curriculumok (alaptantervek)

Ha összevetjük a nemzetek curriculumait, sok hasonlóságot látunk. Nem csupán látjuk, tapasztaljuk ezt, hanem egy szélesebb kitekintéshez számos nemzetközi elemzésre is támaszkodhatunk. Ezek egyike az OECD Education 2030 projektje, amelyben 2016-tól nemzeti koordinátorként vettem részt, s ma is résztvevője vagyok az online szakmai tanácskozásoknak. Az Education 2030 projektben elvégzett első nagyívű munkánk az volt, hogy komplex, összehasonlító elemzését végezzük el a nemzeti curriculumoknak. Az eredményeket ismertető kiadvány, amelynek elkészítésében az iskolapszichológus Katona Nórával együtt vettem részt (Oktatás 2030, EKE), Számít, mit tanulnak a tanulók: Úton a 21. századi curriculumok felé címmel jelent meg (What Students Learn Matters, OECD 2020a). A leíró statisztikákon kívül azt is bemutattuk, hogy a stabil és alkalmazható tudás felépítésében milyen szerepe van az oktatási rendszernek, az iskolának, az előírt tananyag mennységének, életkori megfeleltehetőségének és korszerűségének, a pedagógiai módszerek ehhez való illeszkedésének. Megállapítottuk, hogy a jól alkalmazható curriculumok felépítése az alapvető kérdésekben jelentős hasonlóságot mutat, valamint magasabb tartalmi szinten, s nem részletekbe menően szabályoz. Az ismeretek tanévekre, félévekre történő lebontása az iskola és a pedagógusok feladata, s ugyanez igaz a pedagógiai módszerek és az értékelés eltérő, a tanuló képességeit, készségeit, tudását, kompetenciáit egyaránt értékelni képes eljárásainak kiválasztásában. Az elemzések azt is felszínre hozták, hogy a fejlett országokban elindított újabb és újabb oktatási reformok a kitűzött minőségi célokat csupán részben valósították meg, s két területen olyan változásokhoz vezettek, amelyek a reformok kezdeményezőinek nem álltak szándékában. Ezek:

• az idői nyomásból adódó következmények, valamint
• a tananyagnak a tervezett csökkentés ellenére bekövetkező növekedése, s az ebből eredő curriculum túlterhelés (Curriculum overload, OECD 2020b).

 

5. ábra: Az Education 2030 két meghatározó OECD kiadványának (2020a, 2020b) címoldala.

Az elmúlt évtizedekben örökzöldnek számító viták bontakoztak ki arról, hogy a klasszikus tudásfelfogás miként érvényesülhet a 21. században, a lexikális ismereteknek milyen súllyal kell szerepelnie a tananyagban, az oktatás és nevelés egyensúlyának miként kell, lehet megvalósulnia. Az új tudásfelfogásban előtérbe kerültek a digitális és más 21. századi készségek. Fellángoltak és ma is indulatokkal kísért viták övezik a digitális hozzáférést biztosító eszközök oktatási célú használatát és általános túlhasználatát. Nincs egységes álláspont arról, hogy a nevelés és a követhető szülői és tanári szerepmodell erősítésével, vagy a tiltás erejével érhető-e el változás. A vélemények polarizáltak, az ismereteket helyettesítő digitális tér dicsőítése, illetve az összefüggésekre épülő tudás helyett a lexikális ismeretek primátusának hangsúlyozása egymással békülni képtelen irányzatok megerősödéséhez vezetett. Bár a tudásfelfogások ütközéséből is nem egyszer következik a curriculum reformok és ellenreformok váltakozása, két, a szakmai és a szakpolitikai modernizációs törekvésekben figyelmen kívül hagyott tényező gyakran kisiklatja a valódi megújulást.

Az első csoportba az implementáció elmaradásából következő, meglehetősen hétköznapi hatások tartoznak. Az OECD tanulmányban (2020a) megfogalmazott tanácsaink ma is érvényesek.

• Ne becsüljük alá a pedagógusoknak az újtól, az ismeretlentől való félelmét, az „így szoktuk” komfortzóna elhagyásával járó szorongását. Engedjük a pedagógust is hibázni, hogy tapasztalhassa, a jógyakorlatok vak bevezetése nem feltétlenül sikeres. Ugyanakkor tegyünk azért is, hogy biztosítva legyen a már meglévő tudás számára a status quo.
• Erősítsük és ne csökkentsük a pedagógusok törekvéseit, ha innovatív tantervet, új oktatási technológiákat dolgoznak ki. Az automatizmusok megfoszthatják a pedagógust a gondolkodás, a kreatív megoldások lehetőségétől, a tanulók közötti egyéni különbségeket figyelembe vevő módszertani sokszínűségtől.
• Tudatosítsuk, hogy a tantervek fokozatos változtatása szükséges, a szakmailag, szakpolitikailag megalapozott átalakítási törekvések természetesek. A reformpolitika költsége mindkét irányban magas, azaz sokba kerül a cselekvés, de a cselekvés hiánya is.
• Hacsak lehet, kerüljük el az érintettek reformfáradtságát azzal, hogy a tantervváltozás és más oktatási reformok közötti szinergiára törekszünk. Ha a reformok túl gyakoriak vagy ellentmondásosak, nincs támogatottságuk, így stabil, koherens és fenntartható változás nem várható.

Változó alapvetés, új irányok

Bár az OECD elemzések (2020a, 2020b, 2021a, 2021b) megjelenése óta csupán néhány év telt el, a világ gyors változásához, az információs nyomás következményeihez, valamint a technológia alig követhető fejlődéséhez (digitalizáció, özön-kommunikáció, mesterséges intelligencia) már nem tudnak jól alkalmazkodni a klasszikus tantervelméletet és tudásfelfogást követő curriculumok. A gyors alkalmazkodás, amelynek sikerét a nemzetközi felmérések (PISA, TIMMS stb.) ugyan jelzik, de mélységében nem teszik értelmezhetővé azt, így a curriculumok szintjén is paradigmaváltást indukálnak. Olyan rugalmas és autonóm curriculumok vannak ma kialakulóban, amelyek a megváltozott, a kihívásokkal teli tanulási és társadalmi környezetet is figyelembe veszik. Ezzel foglalkozik az Education 2030 elemzések legújabb, 2024 augusztusában megjelent kiadványa: Curriculum rugalmasság és autonómia.

6. ábra: A rugalmas és autonóm curriculum lehetőségeit és problémáit feltáró
Education 2030 elemzés kiadványának (2024) címlapja.

Az elemzések azt mutatják, hogy a curriculumoktól elvárható egyfajta rugalmasság, különösen akkor, ha az adott oktatási rendszert nem az egyutas megoldások és a túlszabályozás jellemzik. Megfelelő feltételek mellett a tantervek rugalmasságának növelése vitákhoz vezethet, de nem figyelhetők meg olyan, szinte antagonisztikus ellentmondások, mint az autonómia kérdésében. Azaz, a sikeres oktatási rendszerek között több kérdésben is egyetértés mutatkozik abban, hogy milyen egy elég jó alaptanterv.

7. ábra: Az elég jó alaptantervek hét legfőbb jellemzője.

A legtöbb feszültség az alábbi kérdéseket övezi:

• A rugalmasság és az autonómia definíciója és határai.
• Curriculum-inga a kontroll és autonómia között.
• Eltérés az észlelt és a szándékolt rugalmasság és autonómia között.
• Feszültség a pedagógusi és a tanulói autonómia között.
• Feszültség a pedagógusi autonómia és a szülői elvárások között.
• Feszültség a pedagógusi autonómia és a professzionális külső értékelés között.
• Feszültség a rugalmasság, illetve a kisebb és nagyobb léptékű rugalmasság között.

Pedagógusok

A pedagógusok minden országban érzékenyek a változásokra, jóllehet a tanterv váltja ki mindig a legtöbb vitát. Az egyik országban így van, a másik országban amúgy, a csináljuk mi is úgy megközelítés nem visz előbbre. Igaz ez a „bezzeg a finnek” típusú megnyilvánulásokra is. Az egyes országok curriculum-fejlesztési és -bevezetési gyakorlata sokféle, ezért általános megoldása a fenti kérdéseknek nincs is, mert a fejlődést az oktatási rendszerek szintjén érdemes értelmezni. Azaz, a közoktatás és a -nevelés akkor fejlődik, ha nem egyetlen összetevő (szerkezet, infrastruktúra, forrás, curriculum, irányítás, minősítés és minőségértékelés stb.) megváltoztatásától várjuk a megoldást. Ha pedig éveken át mindig csak egyen változtatunk, anélkül, hogy a többivel szinergiában valósítanánk meg, nem a fejlődést, hanem az érintettek egymásnak feszüléséből eredő problémákat tesszük állandóvá, s közben tovább erősítjük a reformfáradtságot.

Ugyanakkor azt sem szabad szem elől tévesztenünk, hogy a közoktatásnak és -nevelésnek nem a pedagógus a főszereplője, hanem a tanuló. Az a tanuló, aki együtt változik a korral. Az a tanuló, aki generáció-címkét kap, holott nem ugyanolyan azért, mert adott évben született. Más a biológiai érésben, a kognitív és a társas-érzelmi fejlődésben, s ez megjelenik a tanulóképességben, a tanuló-tanuló, a tanuló-szülő, a tanuló-pedagógus viszonyban.

A pedagógusnak a szaktárgyi tudáson messze túlmutató ismeretekre és készségekre van szüksége. A pedagógusok képzésében a társszakmák által nyújtható kompetenciák szerepe legalább olyan, mint a pedagógiaiaké, és mindezeknek a tanulmányok során megszerezhető gyakorlata. A pedagógusnak még soha ennyi kihívással nem kellett megküzdenie, mint ma. Ezért nem arról érdemes vitát folytatni, hogy szükséges-e a határozott időnkénti diplomafrissítés, hanem arról, hogy az milyen legyen, mi legyen a tartalma.

Alkalmas pedagógusok nélkül nincs jó oktatás. Ezért olyan fontos a pedagógusképzés és a -továbbképzés megújulása. Enélkül soha nem lesz flow-ban a közoktatás és a -nevelés. Pedig a felsőoktatás már belekezdett. Sőt, a gyerekeknek megy ez a legkönnyebben.

„A gyerekek természetes módon tudnak a flow állapotába kerülni. Azért tanulnak gyorsan, mert izgalmasnak találják a tanulást. Egy csecsemőnek nem kell fizetni, hogy megtanuljon beszélni vagy járni, természetes késztetés él benne, hogy tökéletesítse a tudását. Amikor azonban bezárjuk őket az iskolába, ahol ülniük és hallgatniuk kell, az nem természetes számukra. Mindez a felnőtt-világ félreértése arról, hogyan tanulunk.”

(Csíkszentmihályi Mihály)

Hivatkozások

OECD (2020a): What Students Learn Matters: Towards a 21st Century Curriculum: Managing time lag between today’s curriculum and future needs. OECD Publishing, Paris

OECD (2020b): Curriculum Overload: A Way Forward: Addressing curriculum overload. OECD Publishing, Paris

OECD (2021a): Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum: Ensuring equity through curriculum innovations. OECD Publishing, Paris

OECD (2021b): Embedding Values and Attitudes in Curriculum: Shaping a Better Future: Embedding values in the curriculum. OECD Publishing, Paris

OECD (2024): Curriculum Flexibility and Autonomy: Promoting a Thriving Learning Environment, OECD Publishing, Paris

 

[1] Az ábrák forrása: Eurydice áttekintés, frissítve, 2024. július 17.
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/