2025 - Prof. Dr. Csépe Valéria – Értelem, érzelem és a tanuló agy

Napjaink egyik gyakori kérdése, hogy miként lehetne gyermekeinket felkészíteni a jövőre, azaz úgy alakítani a nevelés és az oktatás gyakorlatát, az iskola feladatait, a szülők és a pedagógusok kapcsolatait, hogy a jósolhatatlanra vonatkozó feltételezéseinkre épített praxis eredményes legyen. Ehhez nem csupán azt kell tudnunk értelmezni, hogy a környezeti – technológiai, társadalmi, gazdasági, globális – nyomás mivel jár makró szinten, hanem azt is, hogy ez miként hat a fizikai, az értelmi és a társas-érzelmi fejlődésre. Az adatokra, a tények elemzésére, értelmezésére alapozott helyzetértékelés messze nem teljes, s az anekdotikus, nem egyszer téves értelmezések tovább nehezítik a tisztánlátást. Divattá vált erős vészjelzéseket megfogalmazni, s az ezek alátámasztására – a populáris média által felerősített – magyarázat, használt „tény” az újrahuzalozás. Igaz, ma már sokat tudunk a tanuló agyról, de az újrahuzalozás hétköznapi „elméletei” jól hangzanak ugyan, de alig vannnak kapcsolatban az idegrendszeri valósággal, a fejlődő agy változásaival. Az elmúlt néhány évben olyan mélyen honosodtak meg a tanuló agyról szóló elképzelések a pedagógiai köztudatban, hogy – az agykutatásban jártas kutatókkal vitába szállva – a mítoszokkal uralják a médiát. A téves magyarázatok közül az egyik leglátványosabb a digitális eszközök használatával járó változások összemosása a technológiai függőséggel járó eltérésekkel. A kiindulópont, mint minden téveszménél, helyes, azaz az agy fejlődését meghatározó genetikai programot a környezet, amelybe beleértjük a tanulásiakat is, módosítja. Ezek a változások hatnak a kognitív és társas-érzelmi fejlődésére, az agy szerkezeti és funkcionális változásaira. Mielőtt ezekre rátérnénk, vegyük röviden sorra, hogy mit tudunk elég nagy bizonyossággal a fejlődést befolyásoló környezeti hatásokról!

Környezeti nyomás és kognitív fejlődés

A 21. század jelen szakaszát egy olyan, szabályozhatatlanul növekvő környezeti nyomás jellemzi, amelyben szerepe van a társas környezet, a szükséges tudás (ismeret + készségek) és alkalmazkodás, a globális és lokális feltételek és az általános elvárások változásának. Az egyéni fejlődés generációk szerinti tipizálása népszerű, de a gyakorlatban igencsak korlátozottan érvényes. A kiindulópont ugyan több faktort foglal magában, de az általánosan alkalmazott szempont elsősorban a technológiaváltás, amely egyformává, hasonlóvá teszi az újabb generációkat. Ez még egy adott országon belül sincs így, nemhogy az egyes országok között. Az utóbbi tekintetben a generációkutatók egy része nem veszi figyelembe, hogy a generációk szakaszolása nem egységes, történeti és kulturális eltérések módosítják. A „boomer” korszak más Kínában, az USA-ban és Magyarországon. A 2010 után született, alfának nevezett generáció nem egyforma sem globálisan, sem regionálisan, a technológiához való hozzáférés és használat minősége és mélysége eltérő, sőt nem egy csoport esetében annyira, hogy digitális szakadékról beszélünk. A generáció-alapú magyarázatok mára a szükségesnél nagyobb teret nyertek, s nem egyszer azt sugallják, hogy a körülbelül ugyanabban az időszakban születtek egyformák. Nem azok. Ezért a jelenleginél visszafogottabb, a kognitív és a társas-érzelmi fejlődés kutatóinak óvatosabb következtetéseit követni képes magyarázatokra van szükség. Ideje figyelembe venni, hogy a mért mutatók, tapasztalt jelenségek együtt járása (korreláció) nem azonos azok ok-okozati összefüggésével (kauzalitás). Ideje belátni, hogy a generációk leírása nem alkalmas az egyéni utak magyarázatára, mert nem a populációból következtetünk az egyénre, hanem az egyénekből, azok reprezentatív mintáit vizsgálva következtetünk az egészre. A valódi összefüggések bizonyos korlátokkal mindkét szinten érvényesek lesznek. Tehát attól, hogy egy generációhoz tartozunk, korántsem leszünk ugyanolyanok, mert meghatározó a családi, valamint a szűkebb és tágabb társas környezet, az eszközökhöz való hozzáférés, az érdeklődés, a használat területe, gyakorisága, mélysége. A pszichológiának ma egyre mélyebb tudása van arról, hogy a megismerő rendszer és a társas érzelmi rendszer hogyan fejlődik, milyen variációi vannak a tipikus és az atipikus fejlődésnek. Nem tagadjuk, csak éppen megfontoltabban követjük, hogy a technológiák globális terjedése, gyors változása miként hat a ma felnövő gyermekekre, fiatalokra, mindezt hogyan, milyen módszerekkel lehet megbízható adatokkal alátámasztani.

Alfától a bétáig

A 21. század gyors technológiaváltásai komoly kihívást jelentettek és jelentenek mindenki számára. Ezért is érdekes azt látni, hogy a digitális eszközöket – hétköznapi kifejezéssel a „kütyüket” – milyen könnyedén veszik birtokukba a gyermekek és fiatalok. Az alfa nevet a 2010 után születettek kapták, a legidősebbek már 15 évesek. Valóban hatott rájuk több fontos technológia változás, s azok, akik ezekhez alkalmazkodtak, valóban sok mindenben hasonlók. Ezek közül több is megfontolandó a pedagógiai gyakorlat számára. Talán a legfontosabb a figyelem terjedelmének és fókuszálhatóságának sokaknál megfigyelhető változása, a hagyományos tanítási módszerek – kiemelten a frontális, digitális eszközöket alkalmazni nem tudó vagy nem akaró osztálytermi munka – elutasítása. Lankadó figyelem, erősödő frusztráció, élmény és érdeklődés hiánya. Csak néhány azok közül, amely ronthatja a tudásközvetítés erejét, s növelheti a fegyelmezésre fordítandó időt. Nem térünk ki, hogy az úgynevezett alfák miben hasonlíthatnak úgy, hogy közben milyen sok mindenben el is térhetnek, mert nem ők az egyformák, hanem a környezet. Megtették ezt Mark McCrindle és Ashley Fell 2020-ban, a generáció első tagjainak születése után 10 évvel megjelent, azóta sok példányban elkelt és sokak által idézett könyvükben.

2025-ben egy olyan technológiai környezetben élünk, amelyet ural a digitális világ. Gyermekeink mindennapjait – küzdelmeink ellenére – a kelleténél többet és jobban uralják az okostelefonok, a chatek, a shortok, a közösségi média eltérően veszélyes platformjai. Mielőtt azonban azt gondolnánk, hogy egy érthetőbb, legalábbis ismertebb szakaszába jutottunk el a mindennapjainkat átformáló technológiáknak, érdemes felkészülnünk a mesterséges intelligencia (MI) alkalmazások előretörésére. Ezt jó, ha nem szűkítjük le a generatív MI platformokra, köztük a 2022 óta hozzáférhető, nyílt elérésű nagy nyelvi modellekre (LLM), az MI-vel generált szövegek (ChatGPT, Gemini stb.), alkotások, videók hasznos célokra és manipulációra is alkalmas világára. Az MI ennél több, jelen van az alkalmazásokban, már ott van és ott lesz az iskolákban, s remélhetőleg társ-intelligenciaként a pedagógiai munkában. Az oktatásban, és nem a nevelésben.

2025-ben Mark McCrindle túllép az alfákon, s legújabb elemzéseiben egy új generációnak ad nevet. Béták a bölcsőben? Lehetséges, bár jobb, ha módjával kerülünk újra a túláltalánosító generációszemlélet bűvöletébe. Nem az elnevezés a lényeg, hanem a minden tekintetben gyorsan, így az új technológiák felemelkedését tekintve is viharosan változó környezetnek, s gyermekeinkre gyakorolt hatásának megismerése és megértése. McCrindle elemzése sokféle adatból és egy újabb technológia, az MI megjelenéséből és rendkívül gyors elterjedéséből indul ki, amikor egy új, környezeti feltételeit tekintve eltérő generációt nevez meg. Ők azok, akik az alfa előtti két korábbi generáció gyermekeiként látnak már napvilágot. Ők egy olyan világba születnek, amelyben fogynak a források, tovább növekszik a Föld népessége, s hetente 2,5 millió gyerek születik, az élen Indiával, Kínával és Nigériával. A világ átrendeződik, a digitális tér a korábbinál is jobban kiterjed, az MI a mindennapok részévé válik, s ma még nem ismert technológiák megjelenése várható. A kihívás óriási a mai iskola számára is, hiszen úgy kellene a tanulókat a következő 5–10 évre felkészíteni, hogy még az elmúlt évtizedhez sem zárkózott fel teljesen. A „mennyi ismeretet kell a tananyagba beszorítani” típusú viták hamarosan aktualitásukat veszítik, helyüket a ma sikeresnek gondolt készségek veszik át. A következő generáció tekintetében is csak a technológiai környezet lehet azonos, mert a hozzáférési esélyek az adott ország fejlettsége és az iskola készségeket is támogató rendszere szerint továbbra is eltérnek. A tanulók ezeken kívül aszerint is különbözőek lesznek, hogy milyen társas környezetben nőnek fel, milyen hatást gyakorol rájuk a család, a környezet, a társadalom, s benne az iskola, annak pedagógusai, programja, jelenismerete és a jövőképe. Ma McCrindle összehasonlító elemzése szerint hét generáció él egyszerre a Földön, s ez 2035-re négyre csökken. Ehhez érdemes még a saját magyar szempontunkat is hozzátenni annyiban, hogy a negatív irányú demográfiai változásokkal is előbb-utóbb szembe kell néznünk.

Serdülők a poszt-internet korszakban

2000 után a világhálón való jelenlét új korszaka indult el. Ennek hatása a serdülőkort hatványozottan érinti. Az életkort jellemző hormonális változások egyfajta kitettséget jelentenek, a fokozott digitális jelenlét állandó kihívás, a megváltozott viselkedést nehezen kezeli az iskola. A kortárs referencia, azaz a követendő modellnek az azonos korúakhoz és nem felnőttekhez való kötődése a korábbi generációknál jóval előbb jelenik meg. A szülőkről való leválás új jelenségei sokakat aggasztanak, s ezen nem segít, ha mindent az agyi változásokkal, elsősorban szerkezetiekkel (sorvadás, sejtpusztulás, droghasonlóság stb.) próbálunk magyarázni. Az idegtudományi eredmények értelmezése korlátozott hozzáértéssel veszélyes, a végletes leegyszerűsítések pedig nem a tudomány, hanem a dilettáns – szebb kifejezéssel népi – pszichológia és idegtudomány körébe tartoznak. A mai serdülők a posztinternet korszakban, az internet széleskörű elterjedése utáni világba születtek. A chat a mindennapjuk, a közösségi média az otthonuk. Veszélyérzetük fejletlen, a figyelmi és végrehajtó funkciók (tervezés, monitorozás, gátlás, indulatszabályozás, válasz- és jutalomkésleltetés stb.) még érésben van, miközben a kütyük mechanizmusa leleményes, azaz evolúció során kialakult fontos motivációra (ágencia) építenek. A serdülőkor kezdete korai, vége kései, egyes irányzatok szerint jóval a 18 éves kor utáni. Ekkorra kiteljesedett, de korántsem lezárt fejlődésről van szó. A jutalmazó rendszer változik, a platformok, a játékok ennek a kognitív pszichológia és idegtudomány régóta ismert tulajdonságaira, a választ fenntartó megerősítési mintázatokra építenek. A serdülőkornak már a korai szakasza is más, mint néhány évvel ezelőtt, a kognitív fejlődés egyéni útjait pedig számos olyan társas környezeti tényező módosítja, amellyel korábban nem találkoztunk.

A tanuló agy

Mi, akik kognitív idegtudománnyal, s annak módszereit alkalmazva a neuro-kognitív fejlődéssel foglalkozunk, örülünk annak, hogy az agykutatási eredmények az érdeklődés középpontjába kerültek. A mítoszokat építő divatnak azonban nem, különösen, amikor előkészítetlenül jelennek meg az iskolai munka szabályozásába. A mítoszok téveszmék kiindulópontjai, ahol az elméleti modellek összecsúsznak a spekulációval, az adat a téves következtetéssel, a valódi a hamissal, a jóslat tényként tűnik fel. Nekünk kutatóknak csodálatos eszközeink vannak, köszönhetően a műszaki fejlődésnek, így sok mindent látunk. Funkciók, struktúrák változását tudjuk mérni, az agyi hálózatok érését és fejlődését tudjuk követni, s természetesen tisztában vagyunk a levonható következtetések határaival, a mért adatoknak a minta jellemzőitől is függő érvényességi körével. Nem így tesz a hangadó pedagógusok néhány képviselője. Mi a probléma? Nem minden, de sok minden igen. Ilyen a „huzalozás-mánia.” A tudományosság látszata jelenik meg a laikus huzalozás, áthuzalozás, újrahuzalozás magyarázatokban az agyi jutalmazó rendszer félreértésében. A populáris magyarázatokban a tanulás agyi mechanizmusa egyszerű; sokasodnak a szinaptikus kapcsolatok. Igaz, de nem csak ez történik, ennél sokkal többről van szó. Anélkül, hogy a részletekbe belemennénk érdemes az alábbi ábrán elgondolkozni.

A piros x azt jelzi, hogy ez az egyszerű értelmezés nem érvényes, vagy érdemes fenntartással fogadni. Téves azt gondolni, hogy az olyan kulturális találmány, mint az olvasás néhányszáz év alatt az agy specifikus evolúciójához vezetett volna. azaz a mai generáció egy átalakult agyi hálózatot örökölt volna. Ez sajnos nem így van. Tény viszont, hogy a nyelv, a beszéd az evolúció terméke. Az olvasás viszont nem. Ugyanez igaz a digitális eszközökre. Sőt, a technológia nem áthuzaloz, hanem aszerint alakítja az agy működését, a feladatot kiszolgáló funkcionális hálózatokat, hogy mit, mire és milyen gyakran és intenzitással, elmélyüléssel használunk. Ez a tanuló agy kivételes tulajdonságára, azaz az alkalmazkodó rugalmasságra, a plaszticitásra épül. Éppen ezért nem szerencsés képlékenységről beszélni. Az egyéni fejlődés előnye, hogy a korábban felhalmozott tudásra lehet építeni, az új generációknak nem kell mindent elölről kezdeni. Nincs ennyi idő alatt érdemi evolúció, hanem a plaszticitásra épülő tanulás. Sem a digitális, sem az MI használata nem eredményezi az agy szerkezeti átalakulását, hanem a funkciókat módosítja a használatnak megfelelően. Belátható, hogy nehéz elfogadni, nem minden eredményez mérhető szerkezeti változást. Nehéz talán elfogadni, hogy az agyi jutalmazó rendszerében a dopamin, mint közvetítő neurotranszmitter nem magyarázza önmagában a kütyühasználathoz ragaszkodást. Nem tekinthetjük a – még oly soknak is tekintett – okostelefon nyomkodást azonosnak a súlyos internetesjáték-függőséggel. Nincs elég idegtudományi adat. Az is súlyos tévedés, hogy a figyelemhiányos hiperaktivitás zavart (ADHD) a digitális aktivitás okozza. Ennek pontosan az ellenkezője igaz, azaz a valódi, nem csupán ilyen címkével jelölt ADHD-s gyereknek alacsony a dopaminszintje, azaz a játékok az optimális szintet állítják be. A dopamin az „érezd magad jól” kémiai anyaga, közvetítő neuro-transzmittere a hangulatnak, a motivációnak, a figyelemnek, a mozgásnak, a tanulásnak. A digitális játék, jelenlét csak egy azok közül az a tevékenységek közül, amelyek segítik az optimális dopaminszint beállítást. A pszichológia régóta ismeri az élménykereső személyiséget, akiknél a mechanizmus. ugyanez.

Pedagógusok és a technológia

Bár egyes technológiák már az 1990-es évek előtt megjelentek, tömeges elterjedésükkel még nem találkozhattunk. Az internet-korszak kezdetét az egyes kutatók nagyjából ugyanarra az időszakra, azaz 1995 és 2000 közöttre teszik. Azok a pedagógusok, akik ebben az időszakban folytatták főiskolai, egyetemi tanulmányaikat gyakran találkoztak az új platformmal, bár nem feltétlenül úgy és azokkal, ahogyan és amelyekre később az iskolai környezetben szükségük lett. Ha belegondolunk, hogy mikor szereztük a diplománkat, felfedezhetjük, hogy azóta hány technológiai váltásra került sor, s ezeket mikor kellett, vagy lehetett volna először alkalmazni az iskolai, osztálytermi munkában. Az alábbi ábra ezeket a technológiai csomópontokat mutatja.

Mikor szereztünk diplomát?

A világháló megjelenése előtt? Az internet-korszak, azaz a „.com” robbanása idején? Még tanultunk vagy már tanítottunk a keresőmotorok – a Google 2004 és 2008 közötti – térhódításakor. Használtuk, használjuk-e? Ha igen, jól vagy kevésbé jól. Ajánljuk-e tanulóinknak keresésre, s megbeszéljük-e, hogy amit találtak, megfelel-e a szakterületi ismereteknek? Bevisszük-e a tanórára, csoportokat hozunk-e létre, s megbeszéljük-e a munka eredményét. Csak beszélünk, vagy akár már nem is beszélünk a kritikus gondolkodásról, vagy segítjük, támogatjuk-e annak elsajátítását? Érdemes szembenéznünk a problémákkal, mert nem elég ijesztgetni, hanem használni kell tanulóinkat megtanítani. A tanuló agy spontán is tanul a platformokon talált információkból, kiszolgáltatott a közösségi médiának, is legújabban a generatív MI-nek. Tiltjuk? Nem lesz eredményes. Osztálytermi tevékenységbe ágyazva lesz rálátásunk, befolyásunk, s még a tanóra is érdekesebb lesz. Így akár maradandó élményt is hozhat a tanulás. A komoly játékok céllal, magas szintű technológiai tudással kerülnek kialakításra úgy, hogy a tanulás törvényszerűségeire is építeni tudjanak.

Fontos, hogy valóban értsük, miként működik a tanuló agy, hogyan változik a digitális környezetben. Egy olyan környezetben az okoseszközöket elkezdtük üldözn, ahelyett, hogy gyermekeinket megtanítanánk az okos használatra. Hol? A tanórán! Modellként hat-e az okostelefont túlhasználó szülő, s hat-e az azt diabolizáló iskola. Nem ez a megfelelő út. Lehet használni a tanórán, ha tanításhoz, tanuláshoz szükséges, de egyébként nem. A jutalmazó rendszerre támaszkodunk, ha tanítás egyik eszköze a mobil, a táblagép, a laptop. A digitális világ mágnesként vonzza a kamaszokat. Ennek okát az agykutatás egyik meghatározó alakja, Jay Giedd így fogalmazta meg (Scientific American, 2016): „A digitális média iránti vágy valójában teljesen összhangban van a serdülő agy biológiájával és evolúciós örökségünkkel.” A serdülő agy újra szerveződik, az agyi jutalmazó rendszer átalakul, az ágencia (az én viselkedésemnek van hatása) motívum felerősödik, a tanulást a leginkább a csecsemőkorral összehasonlítható neuronális változások támogatják. Felerősödik az újdonság- és kortárskapcsolat-keresés, a jutalomérzékenység, a valószínűségek értékelése, a társas-érzelmi fejlődés, az énidentitás keresése, a motivációs rendszer, a kíváncsiság, az élmények preferenciája. Mire vágynak a kamaszok? A társak elismerésére, a közösségi jelenlétre, az azonnali információra, adatra és kalandra.

Képernyőidő, agyi hálózat és tanulás

Nehéz elegendő pro vagy kontra idegtudományi érvet felhozni bármelyik kérdésben, mert a magasabb szintű megismerési és társas-érzelmi folyamatokról megbízható adatokkal szolgáló kutatás igencsak kevés van. Az egyik közellenség a mobiltelefon. Valóban tapadnak rá a kamaszok, és sajnos, ahol a szülő ezt engedi, a kisebbek is. Káros, de nem úgy, ahogy a közbeszédben megjelenik. Számos viselkedésszintű problémát látunk. Ilyen a tartós figyelem hiánya, a rövidülő figyelmi terjedelem, a jutalomkésleltetés fejletlensége, az azonnaliság uralma, az indulatszabályozás kibillenése. Ijesztő, de sokak számára ez nem elég. Az agy szerkezeti változását kezelik tényként, a mobilfüggőséget azonosítják a kemény drogokra kialakuló függőséggel. Hasonló ugyan, de nem azonos, az agyi mechanizmus tekintetében semmiképpen sem. Egyelőre nem sikerült bizonyítani semmit, kivéve a túlzott mobilhasználóknál a kisagy volumennövekedését. Nincs elég elérhető publikáció, ahol van, kicsik a minták, s messze nem reprezentatívak. Valószínű, hogy itt is – mint minden tanulásnál – a résztvevő agyi hálózatának kapcsolatai gazdagodnak, csomópontjai erősödnek. Azt még nem ismerjük, hogy a mobilfüggőség szorításából miként szabadítjuk ki a tanulókat, de sok empirikus vizsgálat folyik. Mint ahogy arra is, hogy a digitális eszközöket miként lehet viselkedésterápiás célokra felhasználni. A közelmúltban megjelent 3433 publikációból 37 olyat talált Lee és munkatársainak elemzése (Internet Interventions, 2025), amely diagnosztizált fejlődési zavar (ADD, ADHD, társas-érzelmi szabályozás zavara) digitális intervenciójának eredményeit követte viselkedéses és agyi funkcionális méréssel. Valamennyien ezeknek a fejlődési zavaroknak a jelentős javulását találták. A helyzet tehát összetett, mert a tanulás alapja az agyi jutalmazó rendszer által megerősített agyi változás, a funkcionális hálózatok gazdagodása. A plaszticitás áll a túlhasználatból következő nemkívánatos tanulás és a fejlődési zavar intervenciójában használt digitális terápia hátterében is.

Részben a fentiek érvényesek a képernyőidő következményeire is. Részben, mert önmagában nem a képernyőidő a meghatározó, hanem az, hogy ott mi történik, mire használjuk. Miller és munkatársai (Cortex, 2023) 11878, 9–12 éves tanulónál végeztek egy kétéves követéses mérést. A kevés (max 1 óra), és sok (6–7 óra) képernyőhasználat hatását kognitív tesztekkel, agykutatási módszerekkel követték. A képernyőidő szerint képzett csoportok között semmiféle különbséget nem találtak, tehát nem önmagában a képernyőidő, ami hat, hanem a tevékenység (chat, short, gaming, közösségi média stb.).

Reményeink szerint rövid időn belül sokkal több megbízható agykutatási adatunk lesz a digitális tevékenységeknek a tanuló agyra gyakorolt hatásáról. Legfőbb ideje, mert hamarosan arra is választ vár a társadalom, hogy a generatív MI miként hat a tanulásra, az észlelésre, sőt a természetes intelligenciára. Sok a teendő, de megoldást a kutatás, s nem a populáris média által kedvelt látszattudományos magyarázatok sora jelenthet.

A technológiai váltások sebessége, a világ változása minden korábbinál erősebben hat a mindennapi pedagógiai munkára. Gyakrabban kell váltanunk, mint szeretnénk, egyre több minden digitális, miközben az osztályterem nem, vagy nem úgy, ahogy kellene. Frusztrál bennünket a tanulói és a szülői viselkedés változása, a feladat mennyisége, a felelősség nyomása. Tanulmányok sora foglalkozik a kiégéssel, s néhány a jólléttel (well being) is. Az OECD 2024-es felmérésének, a TALIS-nak eredményei 2025 októberében kerültek publikálásra. Az adatok szerint Magyarország pályán maradó pedagógusai szeretnek tanítani, azaz nem az oktatás a fő stresszfaktor. Más a helyzet a nevelési feladatokkal, a fegyelmezéssel, az új típusú konfliktusok, a digitális visszaélés, a zaklatás kezelésével, a hátrányos helyzetű iskolában, osztályban végzett munkával. Egyre többen vizsgálják a kiégést, s annak okait. Ha ezeket ismerjük, elérkezett az intervenció ideje, a stressz-és a konfliktuskezelés, a sikeres megküzdési stratégiák átadása, elsajátítása. Ideje a pedagógusok mentális egészségét rendszer szinten kezelni. Ehhez nyújt az OECD 2025-ben megjelent Teaching Compass kiadványa számos szempontot és jó példát.