2025 - Dr. Pajtókné Dr. habil. Tari Ilona – A gyakorlat- és értékközpontú pedagógusképzés pilot évének eredményei

Kedves kollégáim!

Nagyon érdekes és izgalmas előadást hallottunk Csépe Valéria professzorasszonytól. Mindig izgalmas azt látni és megélni, hogyan változik a világ körülöttünk. Érdekfeszítő volt hallani, hogyan alkalmazkodik az agy ebben a gyorsan változó világban.

Mi pedagógusok, akik egy pedagógusképző intézmény képviseletében vagyunk most itt, abból az alapvetésből indulunk ki, hogy a pedagógusképzés és a pedagógushivatás napjaink gyorsan változó és kihívásokkal terhelt társadalmában felelősségteljesebb feladat, mint valaha. Hiszen a pedagógusok által a nemzetünk jövőjét formáljuk, a gyerekeket, akikre a jövőben a világot bízzuk. Talán ezen a háromnapos konferencián is sokszor előtérbe kerül majd a téma több aspektusból is.

Milyen kihívások nehezednek a ma élő emberekre, a mai fiatalokra?

Az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen azt vizsgáltuk, hogy milyen kihívások nehezednek a pedagógusképzésre napjainkban. Számtalan kihívást érzékelünk, amely arra késztet bennünket – a pedagógusképzésben felelősséggel szerepet vállaló szakembereket, felsőoktatási intézményeket –, hogy tartsunk lépést a kor kihívásaival és készítsük fel a tanárjelölteket arra, hogy készséggel tudjanak reagálni a hivatásukat érzékenyen érintő jelenkori és jövőbeni kihívásokra.

Ezek lehetnek társadalmi és kulturális kihívások: a gyerekek háttere egyre sokszínűbb, a szülői elvárások gyakran szélsőségesek. Ezért a pedagógusnak közösségformáló, értékközvetítő szerepére van szükség.

1. ábra: A pedagógusképzésre nehezedő társadalmi és kulturális kihívások

Egyik ilyen a technológiai kihívás, hogy nehéz lépést tartani az új technológiák fejlődésével. Gondoljunk az online tananyagok és okoseszközök integrálására a tanulási folyamatba, vagy a mesterséges intelligencia megjelenésére. Meg kell küzdenünk a digitális szakadékkal. Nem minden diák rendelkezik azonos hozzáféréssel az eszközökhöz vagy a tudáshoz. A digitális világ lehetőség és veszély egyszerre. Nem a gépek helyettesítenek minket, hanem új szerepet adnak: mentorokká, iránytűvé kell válnunk.

A pedagógusképzés szempontjából a pedagógiai és szakmódszertani kihívások eredményezik, hogy új módszerekkel kell alkalmazkodnunk a változásokhoz. Nem pusztán lexikális tudás átadása, hanem a problémamegoldás, az együttműködés, a kreativitás fejlesztése a cél. A differenciálás és az inklúzió módszereit professzionálisan kell alkalmazni: akár sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő gyermekeket tanítva, akár a tehetséggondozás területén. Egyszerre kell minden gyermek igényeihez igazodni. Már nem csupán tudást kell átadnunk, hanem képességeket, együttműködést, kritikus gondolkodást kell fejlesztenünk. Az előző előadásban is hallottunk arról, hogy lelki és mentális kihívások is nehezedhetnek mind a tanítványainkra, mind pedig a pedagógusokra. A tanítók és tanárok jövőbeni szerepe sokkal inkább a tanulási folyamat irányítása, a személyiség fejlesztése, a diákok támogatása lesz. Meg kell tanítanunk diákjainkat gondolkodni, kérdezni, együttműködni és felelősen élni. Ez napjaink pedagógusának küldetése.

Az elmúlt 25 évben folyamatos változások jellemezték a hazai tanárképzést. Az összefüggő tanítási gyakorlat kezdetben egyhónapos, majd az osztott tanárképzésben ez féléves időtartamra nőtt. 2013-tól egy évre növekedett. Az egyéves gyakorlatot viszont minimális gyakorló iskolai tapasztalat előzte meg. A keretek változtak. A tartalom és a Képzési Kimeneti Követelmények (KKK) csak részben követték a kor kihívásait.

Ezek a tényezők vezettek arra, hogy a Kulturális és Innovációs Minisztérium irányításával, három egyetem – az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem, a Debreceni Egyetem és a Nyíregyházi Egyetem – szakmai közösségének összefogásával meghatároztuk a megújuló pedagógusképzés főbb céljait. Egyetértettünk abban, a hallgatók célirányosabb, a majdani munkahelyük igényeinek, napjaink és a jövő kihívásainak megfelelő ismeretekkel való felvértezése szükséges. Erősítenünk kell a pedagógusképzés gyakorlati felkészítését. Vonzóbbá kell tennünk a pedagógusképzést és a pedagóguspályát, ami segíti a pályán maradást. A fejlesztés során alapul vettük az Eszterházy Pedagógusképzési Modellt, amelyet az EKKE 2019-ben vezetett be, igazodva az akkori törvényi előírásokhoz. A munka során megosztottuk a munkában részt vevő egyetemek jó gyakorlatait.

A megfogalmazott célok közül a leghangsúlyosabbnak a gyakorlat- és az értékközpontúságot tartottuk. Azért a gyakorlat-központúságot, mert a tanárjelölteknek meg kell ismerniük a tanári pálya valóságát. Biztonságot, önbizalmat kell kibontakoztatnunk, módszertani rugalmasságot kell kialakítanunk bennük. Meg kell tanulniuk a valós problémamegoldást valós helyzetekben. Mindezen túlmenően a hivatástudatukat is erősíteni kell. A gyakorlati ismeretek bővítése nem pusztán szakmai előnyt jelent a tanárjelölt számára, hanem feltétele annak, hogy a pedagógusképzésből valóban felkészült, hivatásukat szerető tanárok kerüljenek ki. Az értékközpontú pedagógusképzésre – álláspontunk szerint – azért van szükség, mert napjainkban a diákok sokszor ellentmondásos üzenetet kapnak. A család, a média, az online közösségek, a kortársak mást és mást tartanak fontosnak. Mindannyian látjuk, hogy a nemzet, a közösségek, a vallás, a család és a hagyományok szerepe változott a társadalomban. Ezek ma sokaknál háttérbe szorultak. A sikert és a boldogságot sokan a fogyasztással és a külsőségekkel mérik, nem pedig belső értékekkel.

Mit tehet a pedagógus ebben a helyzetben? Mi a pedagógus felelőssége és szerepe?

A pedagógus – alapos szaktudásán túlmenően – értékközvetítő, példakép és hiteles személyiség kell legyen. Tanítsa meg a tanítványait gondolkodni, kérdezni az információk halmazában eligazodni. Az igazi pedagógus közösségépítő is egyben. Az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem ötéves gyakorlata, valamint a három egyetem egyéves fejlesztő munkájának eredményeképpen a 255/2024. (VIII. 22.) Kormányrendelet által biztosított keretek teremtenek arra lehetőséget, hogy a megújított, gyakorlat- és értékközpontú pedagógusképzést megvalósítsuk.

A fejlesztés főbb irányai voltak:

• KKK-k átdolgozása – új mintatantervek kidolgozása;
• gyakorlati felkészítés erősítése;
• pedagógusi kompetenciák fejlesztése;
• partneriskolai hálózat kialakítása;
• köznevelésben tanítók korábbinál nagyobb arányban történő bevonása;
• képzők képzése.

Túl vagyunk az első pilot éven. Célunk, hogy a fejlesztést tudományos eredményekkel is alátámasszuk. A 2024 nyarán készült – a pilot teljes 10 félévére vonatkozó – mérési koncepcióban több mérési pontot határoztunk meg: a pilot előtt, az első év után, a kilencedik félév után, valamint a tizedik félév végén, a képzés zárásánál. Az alkalmazott mérési módszerként a kevert módszertant alkalmaztuk, azaz kvalitatív és kvantitatív mérőeszközökkel vizsgáljuk a célcsoportokat, többek között kérdőívekkel, validált skálákkal, fókuszcsoportos interjúkkal, reflektív naplóval, időmérleg-vizsgálatokkal. A kutatás során holisztikus megközelítést alkalmaztunk, amelynek keretében három fő csoportot vizsgálunk: a hallgatókat, az oktatókat és a gyakorló pedagógusokat. A hallgatók esetében öt vizsgálatot tervezünk a pilot ideje alatt. A mérések egy része minden félévben ismétlődik. Az oktatói célcsoport – ideértve a fejlesztési és oktatási folyamatba bevont szakembereket, a KKK-k és mintatantervek kidolgozóit, a diszciplináris képzésben részt vevőket, valamint a szakmódszertanosokat – körében tíz, a gyakorló pedagógusok, valamint a gyakorlóhelyek szakvezetői és mentorai körében négy mérést végzünk a tíz féléves időszak alatt.

2. ábra: A pilot programban résztvevő célcsoport és azok létszáma

3. ábra: Hallgatói célcsoport: fókuszterületek és módszerek

Az előző ábra (3. ábra) a mérések ütemezését mutatja be a pilot program teljes időtartamára vonatkozóan. A folyamatot a pilot előtti állapotfelmérés indítja, amely a hallgatók kompetenciáit, alapvető pszichológiai szükségletét, egyetemi motivációit és a pedagógus pályáról való vélekedésüket mérte fel. Ezt követően a mérések több szakaszban ismétlődnek. Emellett rendszeres időközönként, a gyakorlati tantárgyakba integráltan történik adatgyűjtés reflektív naplók formájában, hogy a visszajelzések beépülhessenek a képzési folyamat mindennapi gyakorlatába.

4. ábra: A hallgatói bemeneti mérések jellemzői

A hallgatói bemeneti mérések (részletesen a 11. szekció előadásaiban) során feltételezéseink sorra beigazolódtak. Összességében elmondhatjuk azt, hogy az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen a belépő hallgatók érzelmileg kiegyensúlyozottak, pozitívan viszonyulnak a tanulmányaikhoz. Az adatok azt mutatják, hogy tudatosan választják a pályájukat, erős belső motivációval, elköteleződéssel rendelkeznek, a tanulás öröme és az új ismeretek felfedezése a válaszadók több mint a felénél jelentős motiváló tényező. 94,5%-uk tudatosan első helyen választotta az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemet, ami a pályaválasztás tudatosságát és az intézmény iránti elkötelezettséget mutatja.

A pedagógusképzésbe belépő hallgatók többsége belső, értékalapú motivációval és tudatos elköteleződéssel vesz részt a képzésben. Élvezik a tanulást, kompetensnek érzik magukat, a pedagógusi hivatást pozitív, értékorientált döntésként választják. Belső, értékalapú és tudatos elköteleződéssel kezdik meg tanulmányaikat. Motivációjukat elsősorban a tanulás szeretete és tantárgyi érdeklődés határozza meg (37%), míg a karrierépítés és versenyképesség fejlesztése a hallgatók közel felénél fontos (45–37%). A külső, anyagi tényezők kevésbé jellemzők (25–34%), ugyanakkor a negatív érzések elutasítása erős: 75–77%-uk értelmesnek és céltudatosnak érzi tanulmányait. Összességében megállapíthatjuk, hogy a hallgatók belső, pozitív és fejlődésorientált motivációval, értékalapú hivatástudattal választják a pedagóguspályát.

A hallgatók pedagóguspályájáról való vélekedésében is beigazolódott a hipotézisünk. A pedagógusképzésben részt vevő hallgatók asszociációi döntően pozitív és értékalapú jellemzőkhöz kapcsolódnak. A metaforavizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a pedagóguspálya számukra olyan hivatás, amelyhez türelem, tudás, empátia, kedvesség és tisztelet társul, a hallgatók a pedagógust értékhordozó, emberközpontú és példamutató szerepben látják. A pedagógusról alkotott kép pozitív érzelmi töltetű és hivatástudattal átitatott.

A hallgatói kimeneti mérések fókuszait látjuk az ábrán (5. ábra). E mérések célja annak a feltárása volt, hogy hogyan hat a gyakorlatorientált pedagógusképzés a hallgatók motivációjára, fejlődésére, támogatási igényeire.

5. ábra: A hallgatói kimeneti mérések fókuszai

A következő ábra (6. ábra) is alátámasztja, hogy a tanárjelöltek gyakorlati tapasztalatai az első év végére erősítették a szakmai elköteleződést és a tanári hivatás iránti belső motivációt.

Hipotézisünk szerint a pilot program gyakorlatközpontú elemei összhangban vannak a hallgatók elvárásaival. Az eredmények ezt megerősítették: a hallgatók 80%-a teljes mértékben elégedett volt a képzés gyakorlati részével, és kiemelték a valós iskolai környezetben szerzett tapasztalatok hasznosságát. A gyakorlatorientált megközelítés megfelelt az elvárásoknak. Az év végi mérés eredményei azt is mutatják, hogy a hallgatók motivációja és elköteleződése erősödött a képzés során. A válaszadók többsége – mintegy 80%-a – elégedett volt a gyakorlattal, különösen hasznosnak ítélték a korai iskolai tapasztalatszerzést. A szakmai fejlődést leginkább a pedagóguskompetenciák fejlesztését célzó kurzusok, az iskolai hospitálás és a Fókuszban a diák című kurzus támogatta. Összességében a hallgatók úgy érzik, hogy a program segítette őket a tanári szerepre való felkészülésben (7. ábra).

6. ábra: A hallgatók szakmai motivációjának változása a pilot év végére

7. ábra: A képzés gyakorlati részének hallgatói megítélése

Az oktatói célcsoport vizsgálata (8. ábra) a képzés fejlesztésében részt vevő tanárok és szakmódszertanosok tapasztalataira épül. A kutatás célja, hogy feltárja, hogyan látják az oktatók a pilot program hatását a hallgatók szakmai fejlődésére és a saját oktatási gyakorlatukra. A fókusz az oktatói szerep változásán, az intézményi együttműködésen és a gyakorlatközpontú képzés megvalósításán volt. A vizsgálatok kérdőíves felmérésekkel, fókuszcsoportos interjúkkal és esettanulmányokkal történtek, amelyek átfogó képet adnak az oktatói tapasztalatokról és a fejlesztési irányokról.

Vizsgáltuk azt is, hogyan élik meg az oktatók a gyakorlat- és értékközpontú pedagógusképzés bevezetését. A kutatásban részt vettek a fejlesztésben érintett oktatók, szakfelelősök, szakmódszertant oktatók és tantárgyi hálók kidolgozói. Fő témái a szakmódszertani felkészítés, pedagógiai kompetenciák fejlesztése, az oktatói kihívások, a hallgatók szakmai fejlődésének megítélése, valamint az oktatói munka támogatása és fejlesztése voltak (10. ábra).

8. ábra: Oktatói célcsoport: fókuszterületek és módszerek

9. ábra: Az oktatók bemeneti mérésének jellemzői

10. ábra: KKK és mintatantervet kidolgozó oktatók fókuszcsoportos interjúi

A fókuszcsoportos interjúk célja, hogy feltárják, hogyan látják a KKK és a mintatanterv kidolgozásában részt vevő szakemberek a pedagógusképzés megújulását. „Egy pozitív változás elé nézünk a pedagógusképzésben, hiszen több gyakorlati időt töltenek el terepen, ami egyértelműen segíteni fogja a szakmai szocializációt.”– vélekedett egy, a mintatantervek kidolgozásában közreműködő egyetemi oktató. Az oktatók számára a gyakorlatközpontú képzés új feladatokat és szemléletváltást hozott, amit belső továbbképzések és intézményi megújulás is támogat.

 11. ábra: A diszciplínákat oktatók fókuszcsoportos interjúi

A diszciplínákat oktatók fókuszcsoportos interjúinak eredményei szerint a pedagógusképzésre jelentkezők tudatos, értékalapú motivációval és hivatástudattal érkeznek. A hallgatók szakmai szocializációját leginkább a gyakorlatközpontú képzés és a korai iskolai közegben szerzett tapasztalatok segítik, amelyek erősítik a pedagógus identitást. Az oktatók pozitív visszajelzései alapján a továbbképzések inspirálóak, elősegítik az innovációt és a hallgatóközpontú megközelítést. A tanárszakos hallgatók kiemelkednek vezetői attitűdjük és elhivatottságuk révén, gyakran demonstrátori vagy asszisztensi szerepet is vállalnak.

Az oktatók körében végzett felmérés és fókuszcsoportos interjúk alapján megállapíthatjuk, hogy egyértelműen pozitívan értékelik a gyakorlatközpontú pedagógusképzést, amely hatékonyabbnak bizonyult a korábbi formáknál. Kiemelték a felsőoktatás és a köznevelés közötti együttműködés erősödését, valamint a korai gyakorlat előnyeit, amely jelentősen hozzájárul a hallgatók szakmai fejlődéséhez és a tanári szerepre való felkészüléshez.

12. ábra: Az oktatók kimeneti méréseinek jellemzői

A pilot év végén is megkérdeztük az egyetemi oktatókat a tapasztalatokról. A vizsgálat középpontjában a KKK-t és a mintatantervet kidolgozók, valamint a szakmódszertani oktatók reflexiói, fejlesztési javaslatai és korrekciós igényei álltak. A kérdőív a képzés megújításának hatásait, a hallgatói kompetenciák alakulását, a gyakorlatorientált képzés tapasztalatait, az oktatói leterheltséget, valamint az együttműködések és az oktatási minőség kérdéseit vizsgálta. Célunk, hogy az eredmények – a pilotév tapasztalatai alapján – iránymutatást adjanak a pedagógusképzés további fejlesztéséhez és módszertani megújításához.

13. ábra: A szakmódszertant oktatók visszajelzései

A fókuszcsoportos interjúk során a szakmódszertant oktatók pozitívan értékelték a pilot programot. Kiemelték, hogy a hallgatók alapvetően motiváltak, érdeklődőek és aktívak, az új rendszer pedig tovább erősíti a tanulási motivációjukat. Összességében úgy vélték, hogy a pilot program hozzájárul a tanárjelöltek szakmai szocializációjához és a tanári hivatás korai tudatosításához. Az oktatók visszajelzései alapján az új képzési modell hatékonyabb és gyakorlatiasabb szerkezetet kínál a korábbinál. A többségük előnyösebbnek tartja az új képzési struktúrát (77%), és kiemeli, hogy a korai iskolai gyakorlatok jelentősen támogatják a szakmai szocializációt (84,6%). Az oktatók szerint az együttműködés a köznevelési intézményekkel eredményes és inspiráló, a szakmai támogatás megfelelő és releváns. A program gyakorlat- és értékközpontú szemlélete és a diszciplináris órák során megjelenő pedagóguskompetencia-fejlesztés elősegítik a hallgatók felkészülését a tanári hivatásra.

14. ábra: Gyakorló pedagógusok, gyakorlati helyek szakvezetői, mentorai:
fókuszterületek és mérési módszerek

A gyakorlatvezetők és a mentorok évente rendszeresen visszajelzést adnak a hallgatók gyakorlati tapasztalatairól és a képzés módszereiről. Az első év után a vizsgálatok a képzés tartalmára és hatékonyságára fókuszáltak, míg a 10. félév végén ismételt mérések értékelik a fejlődést és a gyakorlat hatását. A mérések az ágazatirányító minisztérium ajánlásait követik (14. ábra). Összességében a folyamat célja a pedagógusképzés folyamatos fejlesztése és minőségi visszacsatolása.

A mentorok és a szakvezetők körében kérdőíves felmérés készült, amely a pedagógusképzés tartalmi és módszertani elemeire, valamint az intézményi sajátosságokra fókuszált. Az adatfelvétel saját fejlesztésű, 27 kérdéses írásbeli kérdőívvel történt, amely átfogó képet ad a gyakorlati pedagógusképzés működéséről és hatékonyságáról.

15. ábra: A mentorok és szakvezetők kimeneti mérésének jellemzői

16. ábra: A mentorok visszajelzései

A mentorok visszajelzései (35 fő) alapján elmondhatjuk, hogy a hallgatók motivációja és szakmai elköteleződése látványosan megerősödött: több mint háromnegyedüknél pozitív változást tapasztaltak. A képzés megfelelt az elvárásoknak – a mentorok több mint fele teljes mértékben vagy nagyrészt elégedett volt a programmal. A hallgatók szakmai szocializációját leginkább a gyakorlatorientált kurzusok, a hospitálások és az iskolai közegbe való aktív bekapcsolódás támogatta. Az aktivitás és teljesítmény összességében magas szintű volt: a hallgatók kétharmadát a mentorok kiemelkedően eredményesnek vagy jól működőnek értékelték. A mentorok kiemelték az egyetemmel való gördülékeny együttműködést, amely jól strukturált feladatokkal és támogató háttérrel segítette a közös munkát. A pilot program első évének eredményei azt mutatják, hogy minden érintett csoport pozitívan értékelte a gyakorlatorientált pedagógusképzést. A hallgatók motivációja nőtt, 80%-uk elégedett volt a gyakorlati kurzusokkal és az oktatói támogatással. A mentorok visszajelzései szerint a hallgatók elköteleződése és aktivitása erősödött. Az oktatók 77%-a előnyösebbnek tartja az új modellt. Kiemelték a mentorok szerepét, valamint az együttműködést az iskolákkal. A fókuszcsoportos interjúkban hangsúlyt kapott a magas hallgatói motiváció, a gyakorlatra épülő szemlélet és az oktatók konstruktív, fejlesztő hozzáállása.

17. ábra: A pilot program első évének összefoglaló eredményei

Összességében a program három fő sikerfaktora azonosítható: a gyakorlat és értékközpontú szemlélet, a hangsúlyos mentorálás, valamint a korai iskolai tapasztalat, amelyek együttesen erősítették a hallgatók szakmai fejlődését és elköteleződését.

Felhasznált irodalom

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., & Verstuyf, J. (2015): Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and emotion, 39, 216–236[1].

Dávid M. és mtsai (2022): Kompetenciamérő kérdőív fejlesztése az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen. „RRF-2.1.2-21-2022-00033, Az EKKE gyakorlatorientált felsőfokú képzéseinek infrastrukturális- és készségfejlesztése” című pályázat keretein belül.

Tóth-Király, I., Bőthe, B., Rigó, A., & Orosz, G. (2017): An illustration of the exploratory structural equation modeling (ESEM) framework on the passion scale. Frontiers in Psychology, 8, 1968.

Tóth-Király, I. & Orosz, G. & Dombi, E. & Jagodics, B. & Farkas, D. & Amoura, C. (2016): Cross-cultural comparative examination of the Academic Motivation Scale using exploratory structural equation modeling. Personality and Individual Differences, 106. pp. 130–135. ISSN 0191-8869

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992): The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and psychological measurement, 52(4), 1003–1017[2].

 

[1] https://link.springer.com/article/10.1007/S11031-014-9450-1

[2] https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0013164492052004025