2025 - Prof. Dr. Molnár Gyöngyvér – A magyar tanulók tudásának alakulása történeti és nemzetközi kontextusban
A téma feldolgozása során első lépésként tekintsük át, mennyiben változott környezetünk az elmúlt 50–70 év során, majd ennek fényében értékeljük a hazai nagymintás nemzetközi oktatáskutatási eredmények változását. Találjuk meg az adatokban rejlő üzenetet arra vonatkozóan, hogy mit kellene tenni, mire fókuszáljunk, hogy növeljük oktatási rendszerünk hatékonyságát.
Az 1950–80-as években a tudás, az információ birtoklása egyértelműen érték volt. A szélessávú internet megjelenésével a tudás birtoklását átvette a tudáshoz való hozzáférés fontossága, amivel párhuzamosan az ismeretek mennyisége helyett az ismeretek alkalmazhatósága került a fókuszba. A kor nagy nemzetközi vizsgálatának (IEA TIMSS) ténytudásfókuszú feladatai mellett megjelentek az életszerű, tudás alkalmazhatóságát monitorozó feladatok is. Az ezredforduló környékén elindultak a közösségi oldalak, terjedtek a rövid posztok, egyre fontosabbá vált az életben való eligazodást lehetővé tevő alkalmazható tudás és a gondolkodási képességek megléte. A digitális terheltség napról napra nőtt, aminek következtében ma már egyértelműen digitális túlterheltségben élünk. Ez azt jelenti, hogy egy nap annyi információ ér minket, mint 500 évvel ezelőtt egy uralkodót egész életében. Ennek hatására ma már új érték van kibontakozóban, a tudatosság, a digitális tudatosság és a szűrési képesség fejlettségi szintje. A mesterséges intelligencia felerősítette a gondolkodási képességek fejlesztésének fontosságát. Ezt támasztják alá a munkaerőpiac oldaláról jövő igények is. Nézzük meg a 2025-ös „Future Jobs” riport néhány elemzését, amelyek azt mutatják, melyek azok a képességek, amelyekre ma és várhatóan a közeljövőben is igen nagy szükség lesz a munkaerőpiacon: analitikus gondolkodás, rugalmasság, alkalmazkodás, kreatív gondolkodás, empátia, aktív hallgatás, mesterséges intelligencia, a nagy adatok kezelése a 11. helyen van, de ott van a szövegértés, az írás, a számolás, a matematikatudás is.
Amikor berobban egy forradalmian új technológia – ahogy a mesterséges intelligencia pár évvel ezelőtt berobbant – az lehetőséget ad arra, hogy átgondoljuk az oktatás és az iskola célját. A konferencia programjában 21-szer szerepel a mesterséges intelligencia. Most nem az lesz a téma, hanem térjünk vissza a gyökerekig, térjünk vissza az alapkérdésig, mi az iskola célja? Mennyiben változott az iskola célja, vagy az értékesnek számító tudás, és mennyire tölti be az iskola a nemzetközi és a hazai kutatási eredmények alapján a célját.
Az iskola céljai között megfogalmazhatjuk az ismeretek közvetítésének célját, azaz a diákok diszciplináris tudásának folyamatos fejlesztését. Itt jellemzően a tudományok által felhalmozott tudásra gondolunk, ami kapcsán előkerül az értelmes elsajátítás szerepe. Ha nem értelmes elsajátítás történik, akkor magolásról beszélünk, azaz értelem nélküli tanulásról. Ha például valaki bemagol három matematika lexikont, nem lesz tőle matematikus. Azaz nagyon lényeges megkülönböztetnünk az ismeretek értelem nélküli bemagolását az értelmes tanulástól. Az ismeretek kumulálása még nem feltétlen vezet előre. Ezen típusú tudás mérése egyébként a legegyszerűbb, valószínű ez is az oka, hogy ezt alkalmazzuk leginkább az iskolában. Az IEA TIMSS tesztjei mérik leginkább a tudásunk diszciplináris szeletét.
Alkalmazható tudásról beszélünk, ha az elsajátított ismereteket életszerű helyzetekben, új kontextusban is tudjuk használni. Ugyanakkor lényeges megjegyezni, hogy a tudástranszfer nem automatikus, de speciális gyakorlatokkal serkenthető és támogatható. Az alkalmazható tudás mérése már komolyabb kihívás, ezzel találkozhatunk a PISA felmérésben.
Értelem, szellem kiművelése, gondolkodási képességek fejlesztése. Ezen a ponton Piaget óta tudjuk, hogy átmegyünk egy természetes fejlődési folyamaton, azonban Vigotsky óta azt is tudjuk, hogy a fejlődés speciális, célzott gyakorlatokkal serkenthető. Ennek a területnek a fontossága a mesterséges intelligencia és a strukturálatlan adatok világában egyre fontosabbá válik. Ezt a legnehezebb mérni, amit az is jelez, hogy eddig kizárólag a PISA vizsgálatok negyedik, kiegészítő területének tesztjei törekedtek rá.
Felmerülhet bennünk a kérdés, hogy releváns-e ezt a három dimenziót – diszciplináris tudás, alkalmazható tudás, gondolkodási képességek – elkülöníteni egymástól. Vagy azt mondjuk, hogy a tudás egységes. Ha fejlesztjük bármely részét, azzal az egész fejlődik. Természetesen összefügg a tudás három „szelete” egymással. Annak felderítésére, hogy milyen az egyes dimenziók egymáshoz való viszonya, indítottunk egy kutatást, amiben több mint 14 000 diák vett részt. A kutatás eredményei alapján összefoglalóan megállapítható, hogy mind a matematika, mind a természettudományok területén – évfolyamtól függetlenül – a háromdimenziós modell jobban illeszkedett az adatokhoz, mint az egydimenziós modell. Ez azt jelenti, hogy releváns megkülönböztetni tudásunk diszciplináris részét, annak az alkalmazhatóságát, valamint a gondolkodási képességek fejlettségi szintjét (Molnár & Csapó, 2019).
Következő lépésként nézzük meg, hogy az egyes dimenziók fejlesztése mennyire valósul meg az iskolában. Először a matematika-természettudomány területét, majd az olvasás-szövegértés területét tekintjük át. Az IEA szervezet TIMSS mérése tantervi fókuszú, leginkább a diszciplináris tudás és annak alkalmazhatóságának mérését valósítja meg. A természettudományok területén 1995-höz képest 2023-ban – a trendvonalakra fókuszálva – jelentősen alacsonyabban teljesítettünk. Matematikából ugyanez a jelenség tapasztalható. Azaz 30 év távlatában egyrészt tapasztalható egy erőteljes romlás, másrészt 2011 óta egy stagnált állapotnak lehetünk tanúi. A matematikából átlagosan 508 pont, illetve természettudományokból 521 pontos teljesítmény az IEA által definiált azon képességsávba esik, amikor a tanulók megértik az alapvető fogalmakat, képesek egyszerű problémákat megoldani, adatokat elemezni, de még nem alkalmazzák azokat jól ismeretlen vagy kevésbé ismerős helyzetekben. Azaz van még mit tenni ezen a területen. Az, hogy nem volt ez mindig így, mutatják az első és a második IEA vizsgálat eredményei, melyek a '70-es, '80-as évekre nyúlnak vissza. A világ élvonalában voltunk ezeken a területeken. Természetesen fontos hozzátenni, hogy akkor még más számított fontosnak, más volt az értékesnek számító tudás. Ugyanakkor az, hogy ez a tendencia, mármint a teljesítménycsökkenés tendenciája nem törvényszerű, a negyedik évfolyamos eredmény mutatja, ami 30 év távlatában matematikából stagnáló, természettudományból növekedő tendenciát mutat.
Mi a helyzet diákjaink alkalmazható tudásával, azaz az iskolában tanultak mindennapi életben történő alkalmazhatóságával? Hasonlóak az eredmények, azaz 25 év távlatában átlagos képességszintcsökkenés figyelhető meg. Pozitív, hogy az elmúlt két PISA ciklusban megállt az esés, és a diákok átlagos teljesítménye nem változott jelentős mértékben. A 2025-ös eredményeket majd jövőre ismerjük meg.
Mi a helyzet a gondolkodási képességek fejlesztésével? Egy 15 ezer diák részvételével zajló kutatás eredményei arra világítottak rá, hogy közel kizárólagosan a matematika az, amely tantárgy keretein belül fejlesztjük a diákok gondolkodási képességeit és a természettudományokban nem használjuk ki elég erőteljesen ennek a lehetőségét. Zárójelben megjegyzem, hogy az adatfelvétel még akkor készült, amikor első évfolyamon volt természettudomány. Mi lehet a háttérben? Egy kicsit visszatérek a környezetünkben történt gyors változáshoz. Megváltozott a tudás, mint érték, illetve a rendszerváltozással párhuzamosan felerősödött az iskolai szelekció. Nemzetközi elemzésekből ugyanakkor tudjuk, hogy a szelekció nem támogatja a hatékony iskolarendszer létrehozását. A teljesítménycsökkenés mögött rejlő egyéb hipotézisek mellett kiemelnék még egy jelenséget. Mit is mond ma a Z-generáció? Minek tanuljam meg, amit az iskolában meg kell tanulni, ha ott a Google? Vagy ott a ChatGPT, ami kész válaszokat ad? Igen ám, de a Google hatékony használatához jó kulcsszavakra van szükség, míg a ChatGPT-nél jó kérdésekre. Ezeket ismeretek nélkül nem lehet létrehozni. Vagy gondoljunk az MIT azon friss kutatási eredményére, ami egyértelműen rávilágít arra, hogyha a gyerekek előbb kapják meg a ChatGPT-t, előbb kapják meg ezeket a nyelvi modellekkel dolgozó mesterséges intelligencia eszközöket, mint megtanulnának gondolkodni. A végén butábbak lesznek. De ha előbb megtanítjuk őket gondolkodni és csak utána adjuk a kezükbe ezeket az eszközöket, akkor sokkal magasabb szinten teljesítenek. Ezen a ponton van az oktatás felelőssége: hogyan használjuk és integráljuk ezeket az eszközöket az oktatásba.
A teljesítménycsökkenés egy másik oka lehet a nemzetközi szinten – PISA eredmények kapcsán gyakran említett – COVID-hatás. Vajon Magyarországon a COVID-hatás mennyire játszhatott szerepet a 15 éves gyerekek PISA teljesítményének változásában. Az elemzés adatbázisába 141 000 gyerek adatait vontuk be.
Öt kohorszot különböztettünk meg egymástól:
- A kohorsz: 2021 vagy 2022-ben kezdték az iskolát, azaz a COVID bezárások alatt komoly óvodai fejlesztések maradtak el náluk;
- B kohorsz: 2019 vagy 2020 szeptemberében, azaz a COVID bezárások alatt kezdték az iskolát;
- C kohorsz: 2. és 3. évfolyamosok voltak 2020-ban, ők alkották idén a 2025-ös PISA mintát;
- D kohorsz: 4. és 5. évfolyamosok voltak 2020-ban;
- PISA 2022-es kohorsz, akik 6. és 7. évfolyamosok voltak 2020 tavaszán.
Sem a PISA 2022-es, sem a D, sem a C kohorsz tekintetében – a minta átlagos teljesítményét nézve – nem tapasztaltunk tanulási veszteséget a COVID bezárások után három évvel. Azaz nekik sikerült behozni a távolléti oktatás miatt keletkezett lemaradásokat. Ugyanakkor a B és az A kohorsz esetén – akik épp kezdték az iskolát, vagy még óvodások voltak a COVID bezárások idején – a COVID után három évvel is körülbelül 5–10 hétnyi átlagos tanulási veszteséget detektáltunk (Molnár & Hermann, 2023, 2024). Ezen korosztályok kapcsán a gyerekek egy jelentős része úgy ment iskolába, hogy nem volt kellő mértékben „iskolakész”, az iskolai oktatás pedig nem felkészült az óvodai neveléshez tartozó előkészsége fejlesztésére, illetve a távolléti oktatás nem volt képes megfelelő hatékonysággal fejleszteni az épp iskolába lépők alapképességeit. Ők alkotják majd a PISA 2028-as mérés mintáját. Ez azt is jelenti, hogy extra célzott beavatkozás nélkül a PISA 2028-as adatfelvételnél várhatunk egy erőteljesebb teljesítménybeli esést.
Mi a helyzet az olvasás–szövegértés területén? Az IEA szervezet PIRLS vizsgálata alapján a negyedik évfolyamos diákjaink nemzetközi átlag felett teljesítenek, ugyanakkor 25 év távlatában folyamatosan nőtt a legalacsonyabb képességsávban lévő diákok aránya. Mára ez az arány elérte a 20%-ot. Ez azt jelenti, hogy egyrészt negyedik évfolyamig átlagosan még tartjuk a ritmust, másrészt a diákok ötödét már ott elveszítjük szövegértés tekintetében. Mi a helyzet olvasás-szövegértés területén a 15 évesek körében, azaz nézzük meg a PISA vizsgálat eredményeit. A matematika és a természettudományok területén tapasztaltakhoz hasonlóan hatalmas teljesítményesés tanúi lehetünk. Nem lehet vigasz, hogy átlagosan a nemzetközi eredmények is beestek, miután az utóbbi 10 évben jelentősen megváltozott a diákok összetétele a nyugat-európai mintában. Magunkhoz kell viszonyítani, magunkhoz viszonyítva kell folyamatosan fejleszteni oktatási rendszerünkön. A problémát fokozza, hogy a legalacsonyabb képességsávban lévő hallgatók aránya a negyedik évfolyamon tapasztalthoz képest tovább nő, aminek következtében a 15 éves diákjaink 26%-a funkcionális analfabétának tekinthető – ez az arány azonos az OECD átlaggal
Mi az ok, mit tegyünk? Nézzük meg, hogy a funkcionális olvasás (a gyerekek megtanulják a betűket, megtanulják kiolvasni a szavakat) szintje mennyire jelzi előre azt, hogy később mennyire képesek megérteni a mindennapi életből vett szövegeket. Az eredmények alapján megállapítható, hogy kicsi a prediktív erő. Sőt a tankönyvi szövegek értésének fejlesztése sem elegendő ezen a téren, ugyanis a mindennapi életből vett szövegek értésének szintjét e kettő együttesével is csak 50%-ban magyarázzuk. Jelentős fejlesztési potenciált hagyunk ki akkor, amikor abbahagyjuk az olvasástanítást negyedik évfolyamon.
Mit kellene tenni? Mire fókuszáljunk? Egyrészt a funkcionális olvasás hatékony fejlesztéséhez elementáris az iskolába lépéskor meglévő előkészségek megfelelő szintje. Másrészt ne hagyjuk abba az olvasástanítást a negyedik évfolyam végén, hanem folytassuk legalább nyolcadik évfolyamig – ez is hozzájárul a magasan teljesítő országok „titkához”, ahol jó a diákok átlagos olvasási képességszintje. Azzal, hogy a negyedik évfolyam végén abbahagyjuk a szövegértés fejlesztését, nagyon sok mindent nem fejlesztünk olvasásból. Nem tanítunk stratégiákat, pedig mindenki saját maga is tapasztalja, hogy máshogy olvas egy SMS-t, máshogy olvas szépirodalmat, máshogy olvas egy kémia könyvet, vagy a férfiak mondjuk egy férfi magazint, teljesen más stratégiát használunk. Ezt tudatosítani érdemes a diákokban, azokban a diákokban, akik jellemzően úgynevezett átfutó (skimming) olvasást alkalmaznak telefonjukon, a mindennapi életben, majd ugyanezt a „szkímelős” technikát próbálják használni a tankönyvekben, ahol már nem működik. Természetes, hogy nem működik.
Az olvasástanítás felfelé történő kiterjesztése mellett megfontolandó az a megközelítés, hogy minden egyes pedagógus legyen egy olvasástanár is, azaz a matematikatanár tanítsa a matematika tankönyv értelmezését, a természettudományok tanárai a természettudományos tankönyvek olvasását és értését, ugyanis az egyes könyvek hatékony feldolgozásához, a képek, grafikonok, ábrák értelmezéséhez más-más olvasási stratégiák szükségesek.
A továbbiakban nézzük meg, hogy a tudásunk mely dimenzióját érdemes erőteljesebben fejleszteni a matematika és a természettudományok tekintetében. Vajon az iskolában tanultak iskola falain kívül történő használhatóságát, a tudás alkalmazhatóságát mi határozza meg erőteljesebben? Az, hogy milyen mennyiségű tudással, ismerettel rendelkezünk, vagy azt, hogy mennyire fejlett gondolkodási képességszintünk?
Mind a természettudomány, mind a matematika területén a diákok gondolkodási képességének fejlettségi szintje erőteljesebben előrejelzi azt, hogy azt a diszciplináris tudást, azokat az ismereteket, amiket elsajátítottak az iskolában, a tanórákon, mennyire tudják alkalmazni a mindennapi életben, mint maga a diszciplináris tudás mennyisége. Azaz ezen a ponton nagyon lényeges lenne az egyensúlyra törekvés, az ismeretek közvetítése, a tudás alkalmazhatóságának támogatása és a gondolkodás fejlesztésének egyenrangú tanórai megjelenése. Másik oldalról megközelítve a kérdést, ha fejlesztjük a diákok tantárgyi tudását, annak alkalmazhatóságát, vajon mennyire fejlődik gondolkodási képességük? A gondolkodási képességek fejlettségi szintjét 50%-ban magyarázza csak a diákok által birtokolt információk mennyisége és annak alkalmazhatósága, azaz egy hatalmas lehetőséget hagyunk ki, ha nem fejlesztjük explicit a diákok gondolkodási képességeit. Mielőtt valakinek eszébe jutna, hogy akkor vezessünk be egy új tantárgyat, ami kizárólag a gondolkodási fejlesztésekre fókuszál, felvillantom azt az elemzést, ami azt prognosztizálja, hogy ez nem működne megfelelő hatékonysággal. Mi az oka? Tankönyvből nem lehet megtanulni úszni, azaz mindig abban, vagy minél hasonlóbb kontextusban kell a fejlesztést megvalósítani, mint ahol a fejlesztett tudás, képességek alkalmazásra kerülnek.
Összegzésként megállapítható, hogy nagyon gyorsan változik környezetünk. A mai gyerekek mások, mint voltak 20-30-40 évvel ezelőtt a gyerekek. Ezt figyelembe kell venni az adatok retrospektív értelmezése során. Nagyon sokat változott az értékesnek számító tudás, amit igen csekély mértékben követett le az iskola, ahol alapvetően még mindig a diszciplináris, ismeretalapú „tudásátadás” áll a fókuszban. Gondoljunk csak a dolgozatokra – jellemzően tényekre kérdez rá. Ugyanakkor ne felejtsük el, hogy az MI korában is elementáris fontosságú az alapképességek fejlesztése, és kiemelt szerepet kell kapjon a gondolkodási képességek explicit fejlesztése. Az MI iskolai alkalmazását érdemes ezek szolgálatába állítani.
Végezetül egy másik perspektívából, a gazdaság oldaláról nézzük meg, miért fontos a kérdés, miért érdemes kiemelten foglalkozni oktatási rendszerünk fejlesztésével és annak hatékonyságnövelésével. Hanushek és Woessman 2020-as elemzése rámutatott arra, ha ma Magyarországon sikerülne elérni azt, hogy minden egyes 15 éves diák tudjon írni-olvasni-számolni, azaz 15 éves korra felszámoljuk az országban a funkcionális analfabétizmust, ez kb. 270%-os GDP növekedést eredményezne. Az MTA-SZTE Digitális Tanulási Technológiák Kutatócsoport keretein belül ezért dolgozunk. Olyan digitális programokat fejlesztünk, amelyek bizonyítékokon alapulóan támogatják az olvasás-szövegértés, a vonatkozó előkészségek és a gondolkodási képességek fejlesztését. A kutatócsoport honlapján[1] találhatóak a részletek.
Források
Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2020): A quantitative look at the economic impact of the European Union’s educational goals. Education Economics, 28(3), 225–244.
https://www.iea.nl/studies/iea/pirls
https://www.iea.nl/studies/iea/timss
https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
Leopold, T., Di Battista, A., Jativa, X., Sharma, S., Li, R., & Grayling, S. (2025): Future of jobs report 2025. In World Economic Forum.
https://www. weforum. org/reports/the-future-ofjobs-report-2025.
Molnár, G. & Csapó, B. (2019): Making the Psychological Dimension of Learning Visible: Using Technology-Based Assessment to Monitor Students” Cognitive Development. Frontiers in Psychology, 10:1368.
Molnár, G. & Hermann, Z. (2023): Short- and Long-term Effects of Covid-related Kindergarten and School Closures on First- to Eighth-grade Students” School Readiness Skills and Mathematics, Reading and Science Learning. Learning and Instruction, 83(2), 101706
Molnár, G. & Hermann, Z. (2024): Kindergarten children’s cognitive development was affected the most during the pandemic-related disruption. EARLI SIG 1 (The European Association for Research on Learning and Instruction, SIG: Assessment and Evaluation), p. 16.
Mullis, I. V., & Martin, M. O. (2007). TIMSS in perspective: Lessons learned from IEA’s four decades of international mathematics assessments. Lessons learned: What international assessments tell us about math achievement, 9–36.
[1] http://edu.u-szeged.hu/dttk/; edia.hu; edia.hu/elea
