1. Óvodai nevelés

2025 - Szent-Gály Viola – Az óvodai nevelés szervezeti kereteinek korszerű értelmezése

Jó napot kívánok, tisztelettel köszöntöm a szekció résztvevőit! Az Alapprogram-módosítás neuralgikus pontjáról igyekszem nézőpontot adni: az iskolaelőkészítő fejlesztő foglalkozások helyének, szerepének értelmezéséről. Fontos ezt jól értelmezni és helyén kezelni, mert minden óvoda más, nem léteznek tipizált megoldások. Rögtön mindenki ezt várta, de ez nem létezik, helyi megoldások vannak, és egyedi gyerekek, mert mindenki különbözik. A gyerekek is, a felnőttek is.

Úgy látszik, mintha egyetlen bekezdés – az óvodai élet szervezése című fejezetben az iskolaelőkészítő foglalkozásról – elvitte volna a módosítás egyéb értékeit. Az erről való véleményformálás elterelte a figyelmet más, fontos tartalmakról. ezt személy szerint nagyon sajnálom. Ugyanakkor tudjuk, hogy az óvoda–iskola átmenet szervezeti-pedagógiai témája legalább 50 évre vezet vissza, mindig előkerül. Periodikusan fellobban a téma, mozdul is kicsit, a mostani állapothoz tennék hozzá pár gondolatot.

Minden óvoda más, a települések is, a fenntartók is. Ez egy külön problémakör, egy forró krumpli, erre most nem térünk ki. Különböznek a programok, a módszertanok és a családok, a vélemények, mert a saját gyermekén keresztül szinte mindenkinek van személyes tapasztalata róla szülőként – és igen, ezért ez megjelenhet politikai üzenetként is. Nagyon-nagyon sok kísérlet, próbálkozás, gondolatfejlesztés történt a tárgyban évtizedek óta. Volt részem több uniós fejlesztésben és úgy gondolom, hogy óvoda-iskola átmenet, mint intézményi jelenség nincs. Olyan van, hogy Kristóf Várpalotán, Juli Somogyaszalón, Lara (ez most divatnév ugye?) Tiszaugon betöltik a 6 éves kort a nyár végéig, és iskolába mennek. Velük és a szüleikkel van valami addig, szabály szerint 3 év óvoda. Ők valamilyenek, eljutottak a fejlődésben valahonnan valahova, az is lehet, hogy közben 5 óvónénije volt Julinak. Jellemző az is, hogy mindenki a valahovát feszegeti és nem a valahonnant.

Az óvodai nevelésben nincs kimenetszabályozás, és ez nem véletlen. Mindennek az egyik tényezője az, hogy mi történik az óvodában és majd az iskolában. Azt is ki kell mondanunk, ha már megkerülhetetlen a témánk szempontjából a nemlétező óvoda-iskola átmenet, hogy az iskolának is alkalmazkodnia kell az érkező gyerekhez, nemcsak az óvodának a pelenkáshoz vagy a cumishoz. Az óvodában a játék, a szabad játék a legfontosabb. De! Szükség van arra a fókuszált figyelemre, amit a hatéveseknek adunk. Külön, nekik, közös játékkal. Tökmindegy minek nevezik a jogszabályban. Csináljuk jól, profin, de tenni kell, biztosítani kell a feltételeket, mert a gyerekek döntő többsége a nap jelentős részét az óvodában tölti és ott van a szakértelem.

A jogszabályban e téren történt továbblépés, amit részletesen átbeszélünk hamarosan. Kétségtelen, hogy az óvoda fontos, de nem az egyetlen tényező, sőt. Az ágazat, ez az ágazat, a köznevelési, abba tud beleállni, hogy az óvodában mi történjen ez ügyben. Szó sincs arról, hogy egy gyermek iskolai életmódra való alkalmasságáért az óvoda volna egyszemélyben a felelős, és azért, hogy az óvoda „jobb” legyen, most kötelező foglalkozások kellenek, hogy a gyerek iskolaérett legyen. Ilyesmiket hallani, ez téves.

Szándékosan írtam az iskolaérettség szót, miszerint az érés, az érettség valamilyen biológiai folyamatra utal, és tudjuk, hogy a gyermek iskolai élethez való alkalmazkodása, a rezilienssé válás az nemcsak biológiai érés, nemcsak az idegrendszer érlelődése, hanem nagyon fontos szociális, csoportközi folyamatok, illetve egyéb olyan mechanizmusok játszódnak le ilyenkor a gyermek és a pedagógus, illetve a család és a pedagógus, az óvoda és a család és az iskola között, amelyek megkerülhetetlenné teszik a kérdéssel való foglalkozást.

Sajnos látszik, hogy a szegényebb, az elszigeteltebb, már születéstől hozott hátrányokkal rendelkező gyerekek sokkal inkább ki vannak ennek téve, náluk a várható nehézségek bekövetkeznek, tovább gyűrűznek a lemorzsolódás felé. Ők nagyon sokan vannak, bocsánat, hogy ezt mondom, de belőlük adatok lesznek az ágazatirányítás szintjén, és akkor azt érzik azok, akik jót akarnak tenni, hogy tenni kell… ki fogok térni az adatokra picit később.

Dékán úr is utalt rá, hogy a szülői szorongásszint nagyon megemelkedett az utóbbi időben, az óvodapedagógusok jelzései alapján. Nyilvánvalóan ezt ti is érzékelitek, és önmagában az, hogy a szülőnek le kell járnia egy bizonyos procedúrát, hogy a gyermek egy évet óvodában maradhasson, ha erre szükség van, vagy pont a szülő látja jobbnak, hogy maradjon, az óvoda egyetértésével. El kell fogadtatni, meg kell értetni a szülővel a javaslat hátterét, ez is plusz feladat az óvodáknak. A gyakorlat azt mutatja, hogy végső soron a szülő dönt, a szakszolgálat a bevont szakértelem. Itt nagyon fontos szerepe van a kommunikációnak, a szakszolgálat szakembere, az óvoda, a család között. Ha végül a szülő iskolába akarja vinni, akkor viszi, és ez visszafelé is igaz. A gyerek a szülőé, és nagyon fontos, hogy ez a szülő milyen érdekérvényesítő erővel rendelkezik, mennyire befolyásolható. A szülőben megvan a természetes igény, hogy a gyereke „rendben van”. Ha plusz egy év óvoda a javaslat, az különösen az alacsonyabb iskolázottságú szülőnél már gondot okozhat. „Megszólnak a faluban”. Ezt kutatások igazolják, a plusz egy év óvodát vagy akár az SNI besorolást könnyebben elfogadja a magasan iskolázott szülő, mint az alacsonyabb.

Mindemellett azt tapasztaljuk, hogy az Oktatási Hivatalban gördülékenyen zajlik ez a folyamat, a hatósági eljárás része azonos, de egyéb körülményekben eltérően kezelik a pedagógiai oktatási központok ezt a kérdést, például a szakszolgálati lehetőségek szerint az adott megyében. Van olyan pedagógiai oktatási központ, ahol minden gyermeket elküldenek a szakszolgálati vizsgálatra, ez több száz vizsgálatot jelent egy megyében. Körülbelül 93–94 000 elsős gyerek közül az utóbbi években közel 4500 került évismétlésre. Magyarországon nincs bukás, évismétlés van, és ezt is csak a szülő kezdeményezheti az igazgatónál. Tehát az első osztályt közel 4500 kisgyermeknek kell megismételni.

Nagyon összetett jelenségről beszélünk, de az adatok fontos mutatói egy jelenségnek, és onnan indultunk, hogy Alapprogram módosítása, iskola-előkészítő fejlesztő foglalkozások bevezetése. Az biztos, hogy az óvodában ott van a képzett szakértelem, akik tudják, hogy mit kell csinálni ezért az idegrendszeri, mozgásos és beszédérlelésért.

Hogy hogyan kell a tanulási környezetet úgy alakítani az óvodában, hogy 6 éves kor körül egy szintén türelmes és képzett tanító mellett fokozatosan alkalmassá váljon az iskolai életmódra. Nincs ebből kihagyva az iskola idomulása, az benne van a Nat-ban, talán kevesebb szó esett erről, de ez is hozzá tartozik. Az más kérdés, hogy a gyerek 3 évesen kerül óvodába, és a később lemorzsolódó gyerekek többnyire azokból a gyerekekből lesz, akik már ott és akkor, nagyon komoly elmaradásban vannak. Nagyon sok mindent meg tud tenni az óvoda, de nem mindent. Az időablak jelenséget ismerjük, erre most nem tudunk kitérni.

Azért is kell foglalkoznunk a szervezeti keretekkel, mert az óvodai nevelés – összességében véve, a szó legnemesebb értelmében – régi rutinnal működik. Tehát lényegében a szervezeti felépítettséget, keretet tekintve alig változott az elmúlt évtizedekben. A '71-es óvodai nevelési program volt talán az, amelyre még az itt jelenlévők közül is többen emlékezhetünk, már annak is az alapvetése volt a játék. Inkább erre próbáltam csak utalni. Alig volt beavatkozás a szervezeti keretekbe, főleg 1996-tól egy abszolút rugalmas, decentralizált Alapprogram lépett életbe, majd 15 évvel később, egy nagyon meghatározó beavatkozás volt, amikor 2012-ben került bevezetésre az 5–35 perces csoportos foglalkozások lehetőségének bevezetése. Ezt itt most azért hoztam ki külön, mert majd fogom mutatni az Alapprogram fejlődési ciklusainál, hogy ez egy nagyon-nagyon komoly változás volt. Nem tudom hányan emlékeztek rá, de a '96-os Alapprogram – az új Alapprogram – a tanulást teljes egészében tevékenységekben megvalósuló folyamatként predesztinálta. Semmilyen irányított tevékenységet nem deklarált. „Csak” a játékból indított tanulási lehetőséget ismerte el, szándékosan tettem idézőjelbe, mert ez nagyon nehezen ment át, ez körülbelül 20 éves folyamat volt, Pálfi Sanyi szerint több, és most sincs kész, én elhiszem neki.

Azért került 2012-ben ez az 5–35 perces passzus az Alapprogramba – javában szitokszó volt még az a szó is, hogy foglalkozás –, mert az ország minden részéről jött az info, hogy nagyon örülnek a szabadságnak, a játék is maradt, de ők bizony tartanak kötött foglalkozásokat, mert – mondjuk ki őszintén, Zilahy Kati néni tanítványa voltam Sopronban, tőle tanultuk, hogy – a felnőttnek valójában életkoridegen tevékenység a játék, sokkal nehezebb játszani egy felnőttnek, mint tanítani.

A rugalmasság, a folyamatosság, mint szervezeti jelzők vagy inkább módszertan. Ezt a két kifejezést a '89-es Alapprogramból is ismerhetjük már, és olyan természetesen használjuk, értjük is, hogy mit jelent. Ugyanakkor el kell mondanom azt is, hogy a folyamatosság az azt jelentené, hogy párhuzamos tevékenységek szervezésével a gyerekeknek minél több lehetőséget biztosítunk, és minél hosszabb időtartamban a szabad játékra. Mert elemi pszichikus szükséglet. Ha valamit, akkor a játékot aztán nagyon-nagyon megerősíti az Alapprogram, hosszú távon kiemelt jelentőségű, sokféle jelzővel megerősített a játék, mégis rengeteg óvodában a tízórai, a reggeli még mindig kötött. Egy szabott időben – például 8:30–9-ig van reggeliztetés. Együtt, mindenkinek. Ha éhes, ha nem. Ha játszott éppen, ha nem. Most szeretném megkérdezni itt 2025-ben, 30 évvel az Alapprogram után, hogy bocsánat, miért? Ugyanis, ha egyszerre ülteti le a gyerekeket az óvodapedagógus, akkor biztos, hogy megszakítja azt a molyolást, játékot, beszélgetést, akármit, ami nyugalmat ad, ami elmélyülést ad, ami jó, amire neki ott és akkor szüksége van. Soha nem volt ennyire szükség arra, hogy a gyerek képernyő nélküli, elmélyült társas kapcsolódásokban játsszon, mint most.

Bele se merek már menni a gyermeki szükségletekbe, amit megint nagyon tudunk a szavak szintjén – az itt lévőkre sosem vonatkozik –, valamint „a gyermek mindenek felett álló érdeke”. Elnézést kérek, a hangzatos érzelmekkel telített kifejezéseket, amelyek eluralnak egyes óvodai fórumokat, szeretem lefordítani konkrétumra. Mindig a szemem előtt lebeg egy kisgyerek, az ő akkori állapota, szerintem sokan vagyunk így. A gyermek mindenek fölött álló érdekét abban láthatjuk, hogy ne forduljon elő egyetlen óvodában sem, hogy az uzsonnát azért hozzák előre fél négyre, és nem kapnak kistányért már a gyerekek, csak szalvétát a tányér helyett, mert neki háromnegyed négykor lejár a munkaideje. De nagyon sok helyen már csak „asztali játék” van délután, hogy ne legyen rendetlenség. És igen, tv-nézés is. Az a gyermek mindenekelőtt felett álló érdeke, amikor az óvodaigazgatónak eszébe sem jut olyan munkarendet összeállítani, amiben a gyermekek ilyen jellegű érdeke, szükséglete sérülhet, hogy délutáni szabad játékra fordítható idő az óvodai nevelés egyik legértékesebb része. Szeretném láttatni azt, hogy a jogalkotónak mennyire pozitív és jó szándéka volt az óvodapedagógusok felé, amennyire rálátásom lehetett erre, szó nincs semmiféle iskolásítási törekvésről, semmiféle olyan értelemben vett iskola előkészítésről, ami azt predesztinálná, hogy az óvoda nem az, ami.

Az óvoda, az óvoda továbbra is, oda óvodáskorú gyerekek járnak, és mi azért végeztünk főiskolát, és szereztünk diplomát nagyon sok tanulással, hogy pontosan tudjuk, hogy mit kell tennünk azért, hogy a gyermeket, nem a gyerekeket, őket, hanem őt, a Julit, a Lucát, az Ábelt, a Kristófot és az Annát – mindannyian különbözőek – jószívvel el tudjam engedni az iskolába, ami aztán megint nagyon sok mindentől függ, hogy ott mi fog történni, ott a tanító néni hogyan fogja fogadni. Nagyon egyszerű dolgokról beszélünk. Reakciókról.

Maximálisan egyetértek Varga László dékán úrral, nem kell nekünk belefeszülni az óvoda-iskola átmenetbe és az iskola előkészítésébe. Szó nincs erről, ott van az a módszertani tudás és az a szakértelem az óvodapedagógusokban, aminek lenni kell, de ismerni kell a jogszabályt, és jól kell értelmezni a jogszabályt ahhoz, hogy megértsük, hogy itt tulajdonképpen mit akart a jogalkotó, és ami ott van a közlönyben, azt hogyan érdemes (kell) lefordítani, vizionálni a helyi gyakorlatokba.

Ahhoz viszont, hogy ezt megértsük és jól lássuk, vissza kell tekintenünk az Alapprogram múltjára, ugyanis mindig minden mindennel összefügg. Nem lehet eltekinteni az Alapprogram múltjától, hogy 96-ban volt egy olyan időszak, amely teljesen diverzívvé tette az óvodapedagógusok módszertani szabadságát, vagyis az óvodapedagógus úgy tervezte, szervezte, rendezte a tanulást, ahogy az Alapprogramban le volt írva, vagyis utánzás, cselekvés, problémamegoldás stb. Egyébként a mai napig ugyanez az utánzáson alapuló, cselekedtető, tapasztaltató tanulási formákat, játékba integrált tanulási formákat preferál, fel van sorolva a „tevékenységben megvalósuló tanulás” fejezet alatt.

Aki '96-tól 2013-ig volt pályakezdő, az ezt tanulta a főiskolán, majd beintegrálódott az új nevelési programmal dolgozó óvodába, ahol vagy megmutatták neki, hogy „így szoktuk” és alkalmazkodjon ahhoz vagy azt csinál, amit akar, mert módszertani szabadság van az óvodában. Nincs is ezzel semmi probléma, illetve nem is volt, jól is működik ez, ahol valóban megjelennek azok a szakmai értékek, azok a módszertanok és az a fajta gyermekkép és óvodakép, amelyet az Alapprogram elvár a mai magyar óvodai nevelés keretrendszerében. Viszont a realista korszak elérkeztével – a 2004-es, a 2009-es és a 2012-es módosítás – már nagyon sok olyan apró momentumot beletett az Alapprogramba, ami addig nem szerepelt benne, mert akár a nemzetiségi neveléssel kapcsolatban, akár a külhoni magyarokkal való kapcsolatfelvétellel kapcsolatban. Nagyon-nagyon sokféle módosítás történt ezekben az években.

Tudjuk, mindig volt ilyen gyerek. Ez a jogszabály arra hivatott, amennyiben az óvodapedagógus ezt eddig máshogy oldotta meg, akkor valahogy érje el, szervezze meg, hogy legyenek ilyen együtt játszások minden magyar óvodában. Mert nagyon sok helyen nincsenek. Tökmindegy mi a neve, benne van-e az iskola szó, mint mumus. Nem úgy, hogy azonnal idejössz, és megcsinálod, mert a mama mit fog szólni, ha nincs kint a műved a falon? Hát óriási különbség van aközött, hogy így húzzuk-e be a gyereket a foglalkozásra, vagy aközött, hogy elkezdek felépíteni egy olyan módszertant, amikor csak azzal a négy-öt-hat-hét hat év körüli gyerekkel, ha vegyes csoportom van, meghallgatok egy tündérmesét.

A figyelemtartáshoz, az elmélyüléshez, a szabad képzettársításhoz, ami nagyon-nagyon kell az iskolai életmódhoz, kell hosszabb mesét hallgattatni is a nagyokkal, és itt valós igény, hogy a kisebb gyerekek addig menjenek öltözni a kinti játékhoz, vagy le a tornaterembe vagy a fejlesztő szobába. Munkaszerevezés, koordináció és iszonyat energia. Igen. Ahogy a családban is, néha jó külön helyiségben lenni…ez erről szól.

Az iskolaelőkészítés egy kreált fogalom, inkább társadalmi jelentősége van, egy igen erős elvárásra épülő kreáció. Meglepő, de kb. mindenki ezt várja az óvodától. Szakmailag ezért nehéz értelmezni. Egy folyamat, de nincs benne semmi új. Az Alapprogram történetében voltak kutatások, olyan jellegű kutatások – 2001-ben és 2008-ban –, amelyek már ráutaltak, megmutatták azt, hogy itt a tanulás értelmezésében a kollégáknak vannak problémáik. Villányi Judit, Vágó Irén reprezentatív kutatásokban mutatta be, hogy mennyi félreértés és nehézség van a tanulás szervezeti kerete körül. Azokat a programjellegű nehézségeket, szervezeti, szervezési elemekben is megmutatkozó tanulás szervezése körüli problémákat, amelyek mind a mai napig gondot okoznak. Így az alapprogram tanulásra vonatkozó szervezésére vonatkozó fejlődés ciklusaiban azt mondhatjuk, hogy az alapprogram megszületéséig a direkt tanulási helyzetek voltak jellemzőek, amikor az óvodapedagógus szándékosan létrehozta azt a kötött vagy kötelező foglalkozást, és ott gyakorlatilag megtörtént az ismeretátadás.

Az alapprogram megjelenésével egy gyökeres, 180 fokos fordulatot vett a történet, amikor teljesen lesöpörtük az asztalról a kötelező és a kötött foglalkozást, amikor előtérbe került a differenciálás, az egyéni bánásmód, a holisztikus szemlélet, a komplexitás, ha úgy tetszik, mindannyian mást használunk, illetve azok a játékba integrált játékból nagyszerűen kiaknázható tanulási formák és folyamatok, amely hozzásegíti a gyerekeket az érlelődéshez. És erről egyáltalán nincs vita. A gyerekek 80%-a – az iskoláskor elejére – eljut arra a szintre, amire kell. Ti magatok is megélitek, megtapasztaljátok, hogy minden probléma nélkül veszik a gyerekek az akadályokat. Sokan vannak, akik nem, de ennek nem az óvoda az oka elsősorban. Viszont az óvodában ott a szakértelem, és tudunk egy picit fókuszáltan, célzottan szervezeti keretet találni arra, hogy – amikor már tényleg iskolába megy, és addig nem jött oda a kezdeményezésre, addig egyetlenegyszer nem ragasztott, nem akart a dalosjátékba bekapcsolódni, nyúzni kellett a különböző tevékenységek során – érdeklődjön, akarja, ott legyen, és még jól is érezze magát. Lehet ennek olyan szervezeti kerete, amiből már a gyerek is érzi és belülről akarja. Ennek nagymesterei az óvodapedagógusok – fontos ez az érzet, ez a rezilienssé tétel –, hogy most akkor mi hatan, nyolcan, tízen csinálunk valamit, játszunk valamit, legyen az egy társas vagy egy közös lábtorna, vagy egy olyan jellegű mesehallgatás, vagy anyanyelvi játék, vagy egy közös beszélgetés, amivel tényleg lehet csak a nagyokra figyelni. Tehát – röviden összefoglalva az elmúlt percek mondandóját – az az alapelv, hogy az iskolai életmódra való felkészítés az óvodába lépéssel kezdődik, az nem változott. Senki nem gondolta azt, hogy itt nagycsoportban majd kisiskolát kell szervezni. Egyszerűen arról van szó, hogy a magyar oktatási rendszer szerkezete olyan, hogy óvoda van és iskola van, nulladik évfolyam nincs, hivatalos iskola-előkészítő nincs, és a szülők egy csomó pénzt költenek magáncégeknek iskola-előkészítő foglalkozásra való befizetéssel, mert azt gondolják, azt hiszik, hogy ha a gyereket direktíve készítik fel a különböző írás-előkészítő, számlálás-előkészítő tevékenységekre, akkor a gyerek majd helyt fog állni és ők jó szülők.

Az óvodában az óvodapedagógus általában a csoporttal dolgozik, az óvodapedagógus a csoportjára gondol, a szervezeti keretekről beszélek most, hogy mit csinálunk, mi következik, mit terveztem, mit szeretnék megvalósítani, akkor amellett, hogy tudja, hogy ki, hogy áll, milyen képességszinten az egyes területeken, a csoporttal működik együtt az óvodapedagógus. Az iskolában már nem, vagy csak részben. Ott már az egyén számít, és a szülő ettől szorong, ettől fél, hogy a gyermek ott megmérettetik. Ezért sürgetik az óvodát, hogy oldja meg ezt a problémát.

Nekünk egy belső szakmai álláspont, és alapvetően szakmai kérdés, hogy az óvoda mindig is óvoda marad, és szó nincs arról, hogy az óvodának az volna a feladata három éven keresztül, hogy iskolára készítsen fel, bár megjegyzem, a köznevelési törvényben ez benne van. Majd ez lesz a kifutása igen, de abszolút objektív tény, az óvoda után az iskola jön, és hallatlan társadalmi igény van ennek a publikálására.

Az a bizonyos szervezeti keretes rész az Alapprogramban négy ponttal bővült. Eddig öt pontból állt, most 9-ből, részletezőbb, magyarázóbb. Az óvodának nevelés lélektani és szaktudományos ismerettel kell működnie. Változatlanul benne maradt az Alapprogramban természetesen az, hogy a gyerekekkel az óvodában óvodapedagógusnak kell foglalkoznia. Elfogadhatatlan az, hogy óvodapedagógus helyett más szolgáltató menjen be az óvodába és foglalkozzon a gyerekekkel, nemcsak azért, mert nincs óvodapedagógus végzettsége, bár szerintem ez is gond. Ebből valós problémák vannak az úszásoktatáson, a néptáncoktatáson, mondják az óvodapedagógusok, hogy igen, vannak ebből problémák, hogy a TF-et végzett úszóedző srác nem úgy viszonyul a gyerekekhez és neki panaszkodik a szülő. Az óvodapedagógus a magyar állam által fizetett pedagógus, aki azért kapja a munkabérét, hogy a gyerekekkel töltse az idejét, és azzal a szakmódszertannal, azzal a tudással töltse, amire őt a diplomája vagy diplomái alkalmassá teszik, nem pedig arra, hogy ő kísérőként funkcionáljon, miközben egy másik, nem óvodapedagógus végzettségű szakember foglalkozik az óvodás gyerekekkel, akit a szülő megfizet. Teljesen nonszensz. Tehát azt az időt és erőt bele kell tenni a soha vissza nem térő gyermekkorba, a gyermeknek az itt és most állapotában, amiről dékán úr itt beszélt, hogy miképp lehet huzalozni az idegrendszert ahhoz, hogy a nagyon nehéz körülmények között lévő kisgyereknek is esélye legyen egy jól stimulált, jól indult motiváción alapuló iskolakezdésre. Ez a kötelességünk.

Tudjuk, hogy melyek ezek a kardinális területek, amelyeket figyelnie kell az óvodának, hiszen a 9. pontnak a legalján ott volt az is, hogy konkrétan tervezni kell a célzott fejlesztést ezekre a területekre. Ez nem azt jelenti, hogy amikor konstruáló játékot játszotok a gyerekekkel, illetve biztosítjátok ennek a lehetőségét, vagy báboztok vagy képeskönyvet nézeget a gyerek, vagy fest hosszan, hogy az ne készítene elő az iskolára.

Magyarországon az óvodákban a mérés nem kötelező. Nagyon sokan azt hiszik valami miatt, hogy kötelező. Nem, a DIFFER mérés kötelező az iskolában, első osztályban, októberben, igaz, az óvodák is nagyon sokan használnak már valamilyen mérőeszközt, mert segíti a munkát. Most zajlik az e-Dia tesztelése, és több óvodapedagógus azt mondja: „te jó ég, ezt észre sem vettem.” Lehet, hogy az e-Dia érdemben meg fog majd jelenni az óvodai palettán. Nézzük a hét területet, amelyből szakmai konszenzus van, hogy ezek a legfontosabb területek, amit fejleszteni kell. Mindegyikről pontosan tudtok, nagyon egyszerű dolgokról beszélünk. Nem kell háromoldalú ceruza meg ilyen radír meg olyan radír. Azt mondják a fejlesztő pedagógusok, hogy az a lényeg, hogy ne rögzüljön rosszul például a ceruzafogás, és ennek az a módja, hogy már hároméves korban játszani kell a krokit. Igen, mutatom a tollal, ha a jön a kroki és bekapja a ceruzát, akkor a gyerek keze a kroki feje, így csak jól tudja megfogni, ahogy ráharap és ez rögzül. Ezt kell játszani.

Tehát két új szervezeti keret elem jelent meg 2025-ben, és ezt szeretném rögzíteni, hogy külön szervezeti elemként szükséges tekintenünk erre a bizonyos iskola-előkészítő fejlesztő pedagógiai tevékenységre, és el is mondanám most, hogy miért, mi ennek az oka, és kérném tisztelettel, hogy gondolkodjatok ezen, beszéljék meg otthon az óvodában a nevelőtestülettel, hogy hogyan lehetne okosan, jól, szakszerűen, gyermekközpontúan gondolkodni erről. Nem az került a végső változatba, hogy azonos életkorú csoportokat hozzunk létre tanköteles kor előtt. Emlékszünk arra, hogy ez volt az első tervezetben, amely aztán sokoldalú véleménynyilvánításra adott okot. Végül az a verzió maradt, amelyben az összesen 45 perces időkeretben már az összesen szó is problémát okozott. Az összesen azt jelenti, hogy ha 10 perc úgyis az irányított mozgásfejlesztés, mert az a másik szervezeti keret, akkor már tíz perc ki van lőve. Ha még 10–12 percet a nagyok kapnak egy külön olyan önálló fejlesztési lehetőséget, amiben ők közösen az óvodapedagógus spontán vagy tervezett döntése szerint csak a nagyok játszanak még valamit közösen, akkor már megvan ez a 45 perc.

Nagyon tisztán látszik, a jogszabályban benne van, hogy kikkel, mikor, mit, hogyan és hol kell csinálni. Az, hogy velük valami történik, velük szükséges valamit külön csinálni, az abból derül ki – és ezt nagyon sokan zárójelbe tették (a jelenlévők soha nem, mindig csak azok, akik otthon maradtak) –, hogy fejlesztő pedagógiai tevékenységben vesznek részt ők, a gyerekek, a tanköteles korúak, tehát ha vegyes csoportról beszélünk, akkor az a 6-8-10 gyerek, ha homogén csoportról, akkor az a 22 vagy 23 gyerek.

Homogén csoportban nyilván ezt sokkal könnyebb megtervezni, megszervezni, mert ott nem kell a kisebbekre gondolni, hanem hopp, nagyok vagyunk, akkor mi már a szabad játék mellett meg a szabad tevékenységválasztás mellett szervezünk kétszer 12 perces irányított tevékenységet, amiből az egyik mozgás, az kötelező, tudjuk. Ha testnevelést tartok aznap, a nagyoknak, az már hosszabb, azzal teljesítve a jogszabályi előírás.

Hogy hogyan?

Módszertani kérdés. Mi számít bele? Erről szólt az egész májusunk meg a júniusunk, hogy a nevelőtestület, az óvodaigazgatók kitalálják, hogy ez körülbelül hogyan nézzen ki, és nagyon sokan valóban úgy oldották meg, hogy ott van az 5–35 perces csoportos foglalkozás, az adott. Ez még igaz is lehet, ha a gyermek részt vesz benne. Csak, amit az elején mondtam, nem biztos, hogy mindenki részt vesz benne. Nem biztos, hogy ott van, hogy akarja, hogy valóban ott van, illetve ami a fő probléma, nem biztos, hogy őrá az ő megnyilatkozására, részvételére, képességfejlesztésére, huszonakárhányad magával úgy lehet fókuszálni, mint amikor egy kiscsoportos, rövid, fókuszált figyelmet kaphat a gyerek. Az ő képességei. A személyes bánásmód.

Azt gondolom, hogy szakmailag az a legelfogadhatóbb történet, hogyha úgy közelítjük meg ezt a kérdést, hogy ez a bizonyos iskola-előkészítés lényegében egy irányított együttjátszást jelent a nagyokkal. Amikor előadást tartunk, akkor mindig rácsodálkoznak a kollégák arra, hogy miért mondjuk ezt el, hiszen ezt tudjuk. Az az igazság, hogy aki konferenciára jár és ilyen esti órán is még képes itt ülni és hallgatni, nem azoknak a kollégáknak az óvodájával kapcsolatban merül föl az, hogy esetleg kevesebb egyéni bánásmódot, vagy szakszerűtlenségeket alkalmaznak. A tanfelügyelet, illetve a pedagógus minősítés pontosan arról szól, hogy a 4600 – ami egy irgalmatlan hatalmas szám – óvodáról információk érkeznek, a tanfelügyeleti szakértők, a szaktanácsadók visszajelzéseket küldenek, és egészen elképesztő helyi gyakorlatokkal is találkozunk. Tehát nyugodt szívvel merem azt mondani, hogy egyáltalán nem ördögtől való az, hogy azt próbáljuk kommunikálni az óvodapedagógusok felé, hogy ott a szakértelem, tudatosan össze kell rendezni a gondolatokat, és kitalálni azokat a helyi megoldásokat, amelyek arra vezetnek, hogy a lehető legnagyobb biztonsággal, jó érzéssel mehessenek a gyerekek iskolába.

Ez most egy lazább szövésű előadás volt, bízom benne, hogy a diákon látottak segítenek az értelmezésben. Talán sikerült láttatni egy nézőpontot, a Raabe Kiadónál megjelent egy írás e két kötelező szervezeti keretről, az augusztusi számban.

Azzal a gondolattal szeretnék elköszönni, hogy Hűvös Évát rendkívüli módon tisztelem, nem tudom, hogy a neve kinek és mit mond. Ő volt az, aki a konstruktív óvodapedagógia alapjainak lerakásában nagyon-nagyon sokat tett, hozott, nagyon sok óvodai program táplálkozott az ő gondolataiból. A Differenciált Óvodai Bánásmód Program megalkotójától, aki már a 80-as években ezen dolgozott, és azt gondolom, hogy Hűvös Évának rendkívül bölcs az a gondolata is, miszerint a gyerekek trükköznek, de hát ezért gyerekek, ezért szeretjük őket, és ezért szeretjük mi is a munkánkat ennyire. Mindig tovább gondoljuk, de mindig őértük gondoljuk tovább a gondolatokat, amiket szeretnénk megoldani, megvalósítani a pályánk, a szeretetmunkánk, hivatásunk során.

„Szerencsére a gyerek évszázadok óta semmibe veszi a tudományos, szakmai kampányokat, és ezek ellenére, az egyéni fejlődés különböző periódusaiban, a legváltozatosabb trükköket alkalmazza.” (Dr. Hűvös Éva, 1991. Megkondul a harang az óvodában, 82. o.)

Köszönöm a megtisztelő figyelmet.