4. Oktatási Hivatal – Mérések, vizsgák, rangsorok a köznevelésben
2025 - Dugasz János – Az MCC – OH rangsor háttere, módszertani megközelítése
Az iskolák rangsorolásáról szóló előadás egy tágabb nevelésfilozófiai és oktatáspolitikai kérdéskörbe ágyazódik: mit tekintünk jó iskolának, mérhető-e az iskolai munka eredményessége, és ha igen, milyen eszközökkel anélkül, hogy torzítanánk vagy leegyszerűsítenénk a pedagógiai valóságot. Az Oktatási Hivatal és a Mathias Corvinus Collegium közös gimnáziumi rangsora ennek a gondolkodásnak egy konkrét megnyilvánulása, amely egyszerre váltott ki szakmai érdeklődést, vitát és generált számos jobbító szándékú javaslatot.
Az előadás kiindulópontja az elismerés szükségessége. A pedagógiai munka mindennapjaiban ritkán jelenik meg az ünneplés kultúrája, különösen az intézmények és a tanári közösségek szintjén. Miközben a diákok eredményeit – például tanulmányi versenyeken – gyakran díjazzuk, a tanárok és az iskolák teljesítménye ritkábban kap nyilvános visszajelzést. A rangsor és az ahhoz kapcsolódó gála ebben az értelemben szimbolikus jelentőségű: azt üzeni, hogy az oktatásban végzett munka érték, és az intézményi szintű teljesítmény is megérdemli az elismerést. Ebből a gondolatból következik a központi kérdés: versenyeznek-e az iskolák. A válasz egyértelműen igen, még akkor is, ha ezt a versenyt nem mindig deklaráljuk nyíltan. Az iskolák versenyeznek a tanulókért, a jó hírnévért, a tanári erőforrásokért, a fenntartói figyelemért és nem utolsósorban az eredményekért. A verseny sokdimenziós: megjelenik a kompetenciamérésekben, az érettségi eredményekben, a túljelentkezési arányokban, a kínált nyelvek és szolgáltatások körében, valamint az infrastruktúrában és az intézményi megújulásban is.
Ez a sokféleség azonban rögtön felveti a problémát: ha ennyire eltérő területeken zajlik a verseny, akkor egyáltalán mit jelent az, hogy egy iskola „eredményes”. Az előadás elméleti támpontként hivatkozik John Hattie munkásságára, aki nagy elemszámú metaelemzésekkel vizsgálta a pedagógiai beavatkozások hatását. Hattie eredményei azt mutatják, hogy nem minden fejlesztés hat egyformán a tanulói teljesítményre: vannak kifejezetten erős, közepes és gyenge hatású tényezők. Ez a megközelítés elvileg lehetőséget adna arra, hogy az iskolákat aszerint rangsoroljuk, milyen módszereket alkalmaznak. Ugyanakkor ez már mélyen beavatkozna az intézmények szakmai autonómiájába, hiszen implicit módon megmondaná, „hogyan kell jól tanítani”. Éppen ezért az OH–MCC-rangsor készítői egy tudatos döntést hoztak: nem az alkalmazott iskolai módszertanokat, hanem az eredményeket helyezték a középpontba. A rangsor nem azt kívánja megmondani, hogyan kell működnie egy iskolának, hanem azt mutatja meg, hogy az intézmény milyen kimeneti mutatók mentén teljesít. Az odavezető út megválasztása az iskola saját felelőssége marad, figyelembe véve a helyi környezetet, a tanulói összetételt, a hagyományokat és a pedagógiai kultúrát.
A mérés kérdése azonban itt sem egyszerű. Számos potenciális adatforrás eleve kizárásra kerül: a nemzetközi mérések nem biztosítanak iskolai szintű adatokat, az osztályzatok kialakításában a tudás szintjének jellemzése mellett pedagógiai célok is megjelennek, így szubjektívek, az önbevallásos intézményi adatok pedig torzíthatnak. Ezért a rangsor kizárólag olyan adatbázisokra épít, amelyek központilag gyűjtöttek, ellenőrizhetők és nyilvánosak. Ilyenek az Oktatási Hivatal által gyűjtött és mindenki számára elérhető kompetenciamérési eredmények, az érettségi vizsgák, a központi írásbeli felvételik és a felsőoktatási továbbtanulás adatai. Az átláthatóság kulcsfontosságú: a rangsor csak akkor töltheti be funkcióját, ha az érintett intézmények vitathatják, ellenőrizhetik és értelmezhetik az adatokat.
Az előadás hangsúlyos eleme az arculat és az imidzs megkülönböztetése. Az arculat az, amit az iskola tudatosan épít magáról, míg az imidzs az, amit környezet gondol róla. A rangsor számos mutatója – például a túljelentkezés vagy a felvételizők pontszáma – valójában ezt a véleményt méri. Ez rámutat az iskolaigazgató komplex szerepére: nem csupán pedagógiai vezető, hanem stratégiai menedzser is, aki felelős az intézmény társadalmi megítéléséért is.
Fontos állítás, hogy a rangsor nem értékelés a hagyományos pedagógiai értelemben. Mivel nincs egységesen meghatározva, mi számít „jó iskolának”, nem lehet egyetlen skála alapján minősíteni az intézményeket. A rangsor inkább rendezett adatbázis, amely vitára ösztönöz, fejlesztési irányokat jelöl ki, és segítséget nyújt a szülőknek a tájékozódásban. Értelme abban rejlik, hogy láthatóvá, és elemezhetővé teszi az intézményi eredményekben megfigyelhető térbeli-, valamint időbeli mintázatokat.
Az előadás végén megjelenik az abszolút teljesítmény és a hozzáadott érték dilemmája. Egy elitiskolákat kiemelő rangsor egészen más képet ad, mint egy olyan, amely a hátránykompenzáló pedagógiai munkát értékeli. A két megközelítés nem összevethető, mert eltérő célokat és pedagógiai kihívásokat tükröz. Éppen ezért indokolt, hogy párhuzamos rangsorok létezzenek, amelyek különböző szempontok szerint mutatják meg az iskolák erősségeit.
Összességében az előadás kiegyensúlyozott, reflektív megközelítést próbál közvetíteni az iskolai rangsorok kérdésében. Nem állítja, hogy a rangsor megmondja, melyik a „jó iskola”, csupán adatokat ad a gondolkodáshoz. Értéke nem az egyszerű sorrendben rejlik, hanem abban, hogy párbeszédet indít el az oktatás céljairól, az eredményesség értelmezéséről és az iskolák felelősségéről saját fejlődési útjuk alakításában.
