14. Z-szak: Elmélet helyett gyakorlat 8 egyetemi városban – Miért érdemes beiskolázni, jelentkezni a természettudomány-környezettan rövid ciklusú tanárképzésekre? Az első végzettek tapasztalatai

2025 - Dr. Rigóczki Csaba – Párhuzamosságok és ellentétek – NAT, kerettantervek, tankönyvek

Dolgozatomban az állami fenntartású közoktatási intézményekről beszélek az általános iskolai oktatásra fókuszálva, de középiskolás példákat is említve.

A magyar közoktatás jogi keretrendszere hierarchikus: A nemzeti köznevelésről szóló törvény (2011. évi CXC.) alá tartozik a Nemzeti alaptanterv (110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet), és a Nat-hoz készültek a kerettantervek (51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet). Míg a Nat inkább az alapelveket, a kulcskompetenciákat határozza meg, a Kerettanterv már konkrét ismeretanyagot és a hozzárendelt tanítási időt tartalmazza. Meghatározza tehát, hogy mennyi idő alatt kell az adott ismeretanyagot megtanítani. Több tantárgynál párhuzamosan két kerettanterv is elfogadott az állami iskolák számára, az iskola döntheti el, hogy melyikből dolgozik. A Nat-nak és a kerettantervnek koherenciáját ugyancsak érdemes volna megvizsgálni, de jelen beszámolómnak nem ez a tárgya.

A kerettantervhez készülnek a tankönyvek, amelyeknek használata – de jure – nem kötelező, a gyakorlatban – az alternatív könyvek ára miatt – mégsem kikerülhető. Minden tankönyv impresszumában szerepel, hogy pontosan illeszkedik a kerettantervhez: „A tankönyv megfelel a Kormány 5/2020 (I. 31.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012 (VI. 4) Korm. rendelet módosításáról megnevezésű jogszabály alapján készült Kerettanterv (…) tantárgy előírásainak”. Tehát, ha az alábbiakban tankönyvi példákat mutatok, akkor a Kerettanterv követelményeiről van szó. A tankönyvekhez tanmenetet is ajánl az Oktatási Hivatal, ami már nem kötelező, azt készítheti a pedagógus is. (Iskolák sorát ismerem, ahol a vezetőség el sem fogadja a központi tantervet, mert a helyi sajátosságokhoz kell azt illeszteni.) Kimeneti oldalon a 8. évfolyam végén a központi írásbeli felvételi, 12. évfolyamban pedig az érettségi követelmény adja a kereteket. Ez utóbbi ugyancsak tételesen, táblázatban foglalja, hogy mely ismeretet kell megtanulni. Ez a jogszabályi keretrendszer és ezen belül érvényesül a spirális curriculum.

A szakirodalom Jerome Bruner nevéhez köti (1960) a spirális tanterv gondolatát, aminek a lényege, hogy ugyanazt a tudásterületet tanítjuk újra és újra a korosztályi sajátosságoknak megfelelve. A szakkifejezések, az összefüggések magasabb szintjén tárgyaljuk az adott tananyagot. Ez remekül szemléltethető egy csigalépcsővel, ahol a lépcső a tantárgy és a lépcsőfok a tanóra. A lépcsőfokra dobozok teszünk, amikben egy-egy tudáselem (oktatási modul) van. Mondhatjuk, hogy a közismereti tantárgyak mindegyikének – és most csak a természettudomány hazai gyakorlatával foglalkozom – megvan a maga csigalépcsője

Ezzel pedig eljutottunk az igazi problémához, hogy van-e elég lépcsőfokunk ahhoz, hogy megfeleljünk a jogszabályi kereteknek? Az említett dobozok elférnek-e a lépcsőfokokon, tehát az elvárt ismeretmennyiség belefér-e a tanórákba? (Az „ismeret vs. kompetencia”, a „mi a hasznos tudás?”, „a modern didaktika időbeosztása” kérdéseket most nem vizsgálom.)

Tehát van négy természettudós csigalépcsőnk, és azon 5–12. évfolyamon összességében 1152 tanóránk. Ennek a fele, 576 az általános iskolában. Tudjuk, hogy ennek az órakeretnek körülbelül 10%-a elmarad, aminek az okait sorolhatnánk, de mostani gondolatmenetünkben ez nem annyira fontos. A fenti metaforát ismételve tehát ennyi lépcsőfokra tudjuk a tananyagmodulokat tenni.

Nézetem szerint négy kérdést (hipotézist) kellene megválaszolnunk – és a későbbiekben erre mutatok példákat:

1. kérdés: A fizika, a biológia, kémia, a földrajz tantárgyak valóban azzal a tudománnyal foglalkoznak, ami a nevükben van?
2. kérdés: A párhuzamosan futó csigalépcsők közt mennyi az átfedés, és nincs-e ellentmondás tantárgyi tananyagok között?
3. kérdés: A spirális curriculumban érvényesül-e, hogy egyre differenciáltabb az oktatás?
4. kérdés: Elfér-e ennyi lépcsőfokon az az ismeret, amit a jogalkotó elvár?

Első példa

Minden tantárgy úgy kezdi a munkát, hogy elmagyarázza, mivel foglalkozik a tudomány. (Véleményem szerint ez az utolsó órán volna helyes, tehát induktív közelítéssel volna célszerű, ám ez itt részletkérdés.) De vajon megvalósul-ez a tananyagban? Előadáson be szoktam mutatni interaktív módon egy példát, amiben tankönyvi ábrákat mutatok, és a hallgatóságnak kell eldönteni, melyik évfolyam melyik tankönyvéből fényképeztem.

A „megoldás” ez:

• A talaj szemcseméretével foglalkozó háromszögdiagram biológia 10. évfolyam.
• A radioaktivitás az orvostudományban fizika 10. évfolyam.
• Budapest éghajlatdiagramja 5.; Magyarországé 11. évfolyam.
• Az energiafogyasztást bemutató térképek (TWh) földrajz 11. és (kWh) fizika 10.

A példa szemlélteti a kérdéseinkre adott válaszokat: a tudományterületek a tantárgyak között alig szétválaszthatók (1. kérdés); ugyanazt a tartalmat több helyen tanítjuk (4. kérdés); az ötödikes gyermeknek sokszor ugyanazt tanítjuk, mint a 10-esnek (3. kérdés). A tankönyv a kerettantervhez igazodik: „leolvassa és értékeli a Magyarországra vonatkozó éghajlati adatok, éghajlati térképek adatait.” Az éghajlatdiagramon két függőleges tengely is van, ám a gyerekek matematikaórán még nem tanulták, hogy mi az a „diagram” vagy a „grafikon”.

Második példa

A spirális tantervre vonatkozó 3. kérdésre válaszol a következő három idézet:

5. évfolyam: „Az erősen páradús, ködös levegőből, fagypont alatti hőmérsékleten nagyon nagy mennyiségű jégkristály rakódhat le az ágakra vagy távvezetékekre. Ez a természeti jelenség a zúzmara.
6. évfolyam földrajz: „Zúzmara: ködös időben jellemző, amikor az erősen lehűlt felszín fölé melegebb páradús levegő érkezik, és a hőmérséklet 0°C alatt csökken a harmatpont alá.”
7. évfolyam fizika: „Nagy hidegben, főként, ha kicsit nagyobb páratartalmú levegő érkezik, akkor a felszíni tárgyakon mindjárt szilárd állapotban csapódik ki a víz, és a hópelyhekhez hasonló kristályos szerkezetet alkot. Ez a zúzmara.”

Harmadik példa

A Magyar Földrajzi Társaság Közgyűlésén mutattam egy képsort olyan földrajzos példákat, ami benne van a hagyományunkban, a kerettantervünkben, a tankönyveinkben és a tanmeneteinkben. Természetföldrajz tananyag a légkör szerkezete, anyagai, az üvegházhatás, a Nap szerkezete és működése; társadalomföldrajz órán tanítjuk hazánk és az Európai Unió energiagazdaságát.

A geográfusokat bizony meglepi, hogy mindezeket a képeket a Fizika 7–8. tankönyvből fényképeztem ki (1. kérdés).

Negyedik példa

A második kérdés az volt, hogy vannak-e ellentmondások a tantárgyak között. Erre mutatok példát. A földrajzos azt mondja, hogy „az aprózódás fizikai változás, a mállás kémiai változás”. A kémikus ezzel szemben úgy tanítja, hogy létezik „fizikai mállás, kémiai mállás és biológiai mállás”. A következtetés könnyen adja magát: miként várhatjuk el a 13–14 éves diáktól, hogy értse a természetet jelenségeinek rendszerét maga körül.

Azt mondja a földrajzos, hogy a légkör összetételében a „változó gázok” halmazába sorolható a szén-dioxid. A vegyész ezzel szemben úgy tanítja, hogy „állandó komponens”. A biológus megoldja annyival, hogy a légkörben „a maradék (1%) alkotói vízgőz, szén-dioxid, hidrogén, nemesgázok és …”.

Vajon egy anomália, vagy rendszerhiba a következő példa? A 7–8. évfolyamos biológiából az A kerettantervhez készült tankönyv úgy tanítja, hogy az élővilágban „hat országot alkottak a tudósok” a B kerettantervhez készült tankönyv ezzel szemben azt mondja, hogy „a mai tudományos rendszerek az élőlényeket két egysejtű és három soksejtű országba sorolják”. Egy pillanatra kilépve a mesterpedagógus műfajból, publicisztikába illő a gondolat, hogy miként hangzik két tanuló folyosói beszélgetése a természetről abban az iskolában, ahol más tanterv szerint tanul az A és B osztály.

Előadásom végén egy tréfás képpár

A hatodikos természettudomány könyvben még 19 méter a Baradla-barlang cseppköve, kilencedikes kémiában már 25 méter. Ezt azért nem mondanám rendszerhibának, egy tévedés csupán, a lényegi kérdés az – ismétlem – , hogy miként jelenik meg a tantárgyak közötti különbség, és hogy mennyiben mondhatjuk, hogy felsőbb évfolyamon differenciáltabb a tananyag (1. és 3. kérdés).

Utolsó előtti gondolatomat is egy képpárral szemléltetem

A pedagógus társadalom (a tananyagfejlesztőket, a jogalkotót is ideértve) tantárgyközpontú szemlélettel viszonyul az oktatáshoz, és ezzel szinte széttépi a természeti jelenségeket. Azt hirdetem, hogy eredményesebb lehetne egy természetközpontú paradigma, ahol – példánknál maradva – nem fizikát, kémiát stb., hanem a cseppkövet tanítanánk.

Utolsó gondolatom, személyes eredetű: egyik gimnáziumunk igazgatója úgy fogalmazott a hétköznapi munkámról, hogy ő szereti a reneszánsz pedagógusokat. Lehet, hogy nem bóknak szánta, ám én mégis annak veszem, mert azt gondolom, hogy a gyerekeket rávezetni a holisztikus természet-szemléletre, az összefüggések felismerésére, és a természet tökéletességének megérzésére, szinte közelebb áll a művészethez, mint a tudományhoz. Ez a mi küldetésünk, úgyhogy vállalom a reneszánsz pedagógiát, és köszönöm szépen a figyelmet.