Kerekes Balázs

Kutatás, fejlesztés és tudásmegosztás mesterfokon

Jó napot kívánok!

Kerekes Balázs vagyok, és az Oktatási Hivatalnak azt a részlegét képviselem, amely az uniós projektek megvalósítását végzi, jelenleg a hivatalon belül. Először is egy rövid magyarázatot szeretnék hozzáfűzni a dián szereplő két dátumhoz.

A kollégáim – a környezetem – felhívta a figyelmem arra, hogy mivel mostanság elég sok előadást tartok, a beszédeimre egyre inkább jellemző, hogy sok az improvizatív elem. A mondatok és az üzenetek ott és akkor születnek, amikor azt az előadást tartom. De ugye ez még sincsen rendben így, hiszen több száz ember előtt egy nagyon fontos szervezetet és munkát képviselek. Az előadások minősége nem függhet attól, hogy éppen abban a pillanatban mennyire kreatív gondolatok születnek a fejemben. Legalább egy hónapnak kell eltelnie ahhoz, hogy egy új előadás letisztuljon, megformálódjon, illetve kimaradjanak belőle azok a dolgok, amelyeknek adott esetben nincs ott helye; emellett helyére kerüljenek a mondatok és az üzenetek. Ebből két dolog következik számomra: az egyik, hogy azt az előadást, amit eddig az elmúlt órákban raktam össze a fejemben, azt lényegében nem ma tartom meg, hanem majd november elején, a hivatalnak egy tematikus konferenciasorozatán, amire ezúton is szeretettel és tisztelettel meghívom mindannyiukat. Az Oktatási Hivatal honlapjára, a www.oktatas.hu oldalra napokon belül felkerülnek a konferenciák tervezett programjai, ott tudnak majd jelentkezni, ha szeretnének részt venni az előadásokon.

A mai előadásom tartalma egy korábbi prezentációm alapján született, de azt ígérem azoknak, akik már hallották a júliusi előadásomat, hogy igyekszem rengeteg új elemet/információt elmondani ebben a néhány percben. Így remélem, hogy ők sem fogják unalmasnak találni a mai bemutatót.

Néhány nappal ezelőtt állománygyűlést tartottunk a Projektigazgatáson, azon a részlegen, ahol dolgozom, és amit vezetek. Ezen az állománygyűlésen 6-7 alkalommal mondtam el, hogy a helyzet nem egyszerű. Tényleg nem egyszerű a helyzet. Nap, mint nap számos kritika éri a köznevelési rendszert, illetve azokat az elképzeléseket és fejlesztéseket, amiken mi és más háttérintézmények, vagy éppen maga a Minisztérium dolgozik. Számos kritika éri konkrétan azt a munkát is, amit mi a Projektigazgatóságon végzünk. Ezek nagyon fontos meglátások, ezeket muszáj meghallani. Egyrészt azért, mert sokat tanulhatunk ezekből az észrevételekből, másrészt azért, mert fontos emberek fogalmazzák meg ezeket a kritikákat, tehát mindenképpen érdemes ezeket figyelembe venni. Szóval a helyzet valóban nem egyszerű, de én ennek ellenére most arról szeretnék beszélni, hogy milyen büszke vagyok arra a munkára, amit a kollegáim az elmúlt 3–4 év során a Projektigazgatóságon végeztek, illetve milyen büszke vagyok azokra a fejlesztési eredményekre, amiket – velük és önökkel közösen – 2012 és 2015 között elértünk.

Ez a szervezeti egység 2011-ben alakult, előtte nem volt ilyen az Oktatási Hivatalban. Kimondottan azért hoztuk létre a Projektigazgatóságot, hogy uniós forrásokat tudjunk felhasználni különböző fejlesztési folyamatoknak az elvégzéséhez. Jelenleg hét nagy projektet kezelünk, amelyek októberben, illetve novemberben zárnak. Például egy új elem a legutóbbi bemutatómhoz képest: júliusban 400 határozott idejű munkavállalója volt a Projektigazgatóságnak, ez a mai nap már inkább 6–700 kollégát jelent. Bár a szervezeti egységünk az Oktatási Hivatal része, mégis egészen egyedi működési modellben dolgozunk. Nem pontosan abban a szisztémában, nem ugyanolyan szabályok mentén haladva, hanem saját szabályzatokkal és folyamatokkal. Természetesen együttműködünk az Oktatási Hivatal munkatársaival, kormánytisztviselőivel, de a Projektigazgatóságon határozott idejű szerződéssel rendelkező munkavállalók vannak.

Hogy mit is jelent ez az egyedi működési modell, azt egy kis színes képpel szeretném ábrázolni. Nálunk másképp fogalmazzák meg a szabályokat, – például nálunk is van dress code, előírás az öltözködésre vonatkozóan, de egy kicsit másképpen – erre is büszke vagyok.

Büszke vagyok azért néhány számszerűsíthető eredményre is. A mai előadásban leginkább a minősítési rendszerre fogok szorítkozni, ezért az eredményeket is a minősítési rendszer kapcsán tettem föl erre a diára.

A diákon szereplő nagy számok közül: a kék színűeken már júliusban is túl voltunk, a piros sorok akkor még előttünk álltak. Viszont néhány napon vagy héten belül, ezek a pirossal jelölt eredmények is teljesítettek lesznek.

Ahogy azt említettem, ma a minősítési rendszerről szeretnék bővebben szólni, hiszen büszke vagyok arra, hogy 2012 és 2015 között sikerült kialakítanunk és kifejlesztenünk egy olyan minősítési rendszert, ami ma már élesben is működik.

Túl vagyunk több ezer pedagógus minősítésén, tudjuk, hogy hogyan kell a tapasztalatokat visszacsatolni a fejlesztésekbe. Emellett túl vagyunk számos korrekciós lépésen, ezáltal eredményeink sok szempontból folyamatosan javulnak.

Hogy mik azok a szempontok, mik azok az alapelvek, amit mindannyian joggal várhatunk el a minősítési rendszerrel kapcsolatban? Végig fogok menni ezeken a szempontokon, és igyekszem hozzátenni mindegyikhez nemcsak azt, hogy mit értek alatta és hogy mit jelent, hanem azt is, hogy mi – a Projektigazgatóság – mit tettünk azért, hogy a minősítési rendszer megbízhatóbban működjön.

Az első szempont az az átláthatóság. A minősítési rendszer átlátható, mert jogszabályok határozzák meg a szereplők feladatait és kötelezettségeit, emellett törvényben, kormányrendeletben, miniszteri rendeletben szabályozzák azokat a tényezőket, amelyek leginkább meghatározzák a pedagógusminősítést Magyarországon. A jogszabályok szintje alatt a miniszter által kiadott nyilvános útmutatók működnek. Az útmutatók folyamatosan fejlődnek és javulnak – ha jól tudom, akkor épp a mai nap jelenik meg a miniszter úr által jóváhagyott új pedagógusminősítési útmutató –, illetve ezekben a produktumokban számos szakmai részletkérdést teszünk közzé azokról a fejlesztésekről és eredményekről, amit a minősítéssel kapcsolatban végzünk. Emellett egyéb puhább eszközökkel is igyekszünk önöket tájékoztatni, például hírlevelek formájában, cikkekkel vagy olyan rendezvényeken is, mint például a mai alkalom. Különböző képzéseken beszélgetünk önökkel arról, hogy milyen most és milyen legyen a jövőben a minősítési rendszer. Mit lehetne még tenni azért, hogy a minősítés átláthatóbb legyen? Ezek – ugyanúgy, ahogy egy évvel ezelőtt – leginkább az én gondolataim.

Egy évvel ezelőtt víziókról beszéltem ezen a konferencián, most ezek inkább célok vagy fejlesztési javaslatok, de tekintsék ezeket az én gondolataimnak. A magam részéről azt gondolom, hogy további kemény szabályozási elemre nincs szükség a minősítésben. Számos alkalommal szembesülünk azzal a helyzettel, hogy minél precízebben és konkrétabban próbáljuk meghatározni a portfólió összetételét, vagy az egyes dokumentumokkal kapcsolatos előírásokat, annál több újabb probléma jelentkezik. Én úgy gondolom, hogy ennek a minősítési rendszernek jelen pillanatban nincs szüksége további jogszabály-meghatározottságra. Sokkal fontosabb szerintem, hogy ezt a területet kommunikációs és implementációs eszközökkel próbáljuk meg finomítani, beszéljünk önökkel arról, hogy hogyan tudna ez a rendszer jobban működni. Találjuk ki közösen azokat a részletkérdéseket, részletszabályokat, amelyek jelen pillanatban még nem teljesen világosak. Viszont határozott meggyőződésem, hogy ha majd tudjuk, hogy hogyan lehet még jobb a minősítési rendszer, akkor azokat az új szempontokat és tényezőket nem az új jogszabályban kell majd rögzíteni.

A következő alapelv, amit joggal várunk el a minősítéstől, hogy mint értékelési eszköz, érvényes legyen. Mit jelent az, hogy érvényes? Azt jelenti, hogy azt mérjük a minősítéssel, amire ténylegesen kíváncsiak vagyunk. Ha a kiváló pedagógiai munkát szeretnénk a minősítéssel megállapítani, akkor a minősítésnél olyan értékelési és eszközrendszert kell kidolgoznunk, amelyek a kiváló pedagógiai munkát díjazzák. Hogyan lehet egy ilyen eszközrendszert kidolgozni? A legfontosabb cél természetesen a tanulói teljesítményeknek a növelése. Magától értetődő – vagy legalábbis annak tűnik –, hogy a tanulói teljesítményekből kell kiindulni. Annak a pedagógusnak értékeljük magasabb szinten a munkáját, akinek a tanulói jobban teljesítenek. De persze már ezzel a mondattal is rengeteg probléma van, hiszen újabb és újabb kérdést nyitottunk ki.

Abszolút értékben vegyük figyelembe a tanulói teljesítményeket? Nem. Tehát ez nyilvánvaló, hogy különböző adottságú, képességű és családi hátterű gyerekekkel, különböző eredményekre lesz képes a pedagógus. Ezt is figyelembe lehet venni az értékelésnél, ez a pedagógiai hozzáadott érték. Vannak módszerek arra, hogy ezeket a tényezőket – a gyerek egyéni tényezőit – is figyelembe vegyük, de még sincs meg a megoldás. Van Magyarországon matematika kompetenciamérés és van olvasás-szövegértés kompetenciamérés. De ezeknek a méréseknek nem az a célja, hogy egy adott pedagógus teljesítményéről mondjanak véleményt. Nehéz is lenne a testnevelőtanár vagy az ének-zenetanár teljesítményét a matematika kompetenciamérés alapján meghatározni.

Persze ebből következhetne, vagy jöhetne a gondolat, hogy akkor csináljunk ének-zenéből is egy mérőeszközt, és csináljunk minden egyes tantárgy, műveltségterület vagy minden egyes kompetenciaterület méréséhez egy megfelelő eszközt. Ez egyrészt kivitelezhetetlen, másrészt teljesen felesleges.

Nincs jó megoldás arra sehol a világon, nincsenek olyan csodafegyverek, amik a tanulói teljesítményből vezetik le a pedagógiai munkának a minőségét. Nincsen más mód arra, hogy a pedagógusok munkáját értékeljük, minthogy az ő képességeik és ismereteik fejlettségét próbáljuk meg megítélni, tehát az ő kompetenciáik fejlettségét igyekezzünk értékelni a minősítési eljárásban.Hogy milyen eszközökkel történhet ez meg, az sem egy újdonság. A tanórák megfigyelésének nagyon sok éves hagyományai vannak, a dokumentumelemzés sem ismeretlen. Azt mondhatjuk, hogy ezek a vizsgálatok biztosan eredménnyel kecsegtetnek. Ha az értékelési eszközeinkkel a kiváló pedagógiai munkát tudjuk kiértékelni, akkor ennek egyenes következménye lesz a kiváló tanulói teljesítmény vagy a megfelelő elvárt tanulói teljesítmény. Ezt az állításomat támasztja alá – a rengeteg ilyen jellegű kutatás közül – egy nem túlságosan régi eredmény. Az előző diagramon azt láthatjuk, hogy a matematikatanárok módszertani és szakmai felkészültségét értékelték oly módon, hogy a szakmai és a módszertani felkészültség mellé hozzátették a tanárok által tanított tanulóknak a mérési eredményét. Világosan látszik ezen a grafikonon, hogy ez a három együtt mozog. Ahol a tanárok felkészültebbek – módszertani és szakmai felkészültségük magasabb –, ott magasabb a tanulók teljesítménye. Ez fordítva is igaz: ahol gyengébben teljesítenek a pedagógusok, ott gyengébb a tanulók matematikai eredménye. Tehát ha a pedagógiai munka minőségét vizsgáljuk és értékeljük, illetve ezt megbízhatóan tudjuk tenni, akkor ennek egyenes következménye lesz a tanulói teljesítmény.

És rögtön rátérhetünk a következő szempontra, a megbízhatóságra. Én megbízhatóság alatt azt értem, hogyha ugyanannak a pedagógusnak a munkáját sok-sok független szakértő, vagy több szakértő egymástól függetlenül értékelné, akkor teljesen normális és természetes elvárás, hogy nagyon hasonló következtetésre jussanak. Nyilván elképzelhetetlen, hogy attól függjön egy pedagógusminősítés kimenetele, hogy éppen milyen szakértőt rendel ki hozzá az Oktatási Hivatal.

Azt, hogy hogyan működik a pedagógusminősítés, azt mindannyian tudják. A tanárok dokumentumokat készítenek, ezeket a pedagógusok feltöltik egy elektronikus tárhelyre. Ezután a szakértők megvizsgálják ezeket a dokumentumokat, majd ellátogatnak a pedagógusok óráira, foglalkozásaira. Megbeszélik a látottakat, és beszélgetnek a portfólióban talált dokumentumokról is. Nyolc kompetenciaterületen és indikátoronként értékelik a pedagógiai munka minőségét.

Innen indultunk. Ez egy első kísérletnek az eredménye. A kérdés az volt, hogy egyformán látják-e a különböző szakértők ugyanazt a tanórát. Az eredmények lesújtóak voltak, hiszen egy a konkrét esetben hat ember nullára értékelt egy adott indikátort, és kilenc ember pedig hármasra. Óriási különbség volt a kettő között. Nagyon sok kísérletet végeztünk a megbízhatóság vizsgálatára: az utolsó ilyen szervezett kísérletünk Szombathely környékén zajlott, ahol több száz próbaminősítési eljárást folytattunk le azért, hogy megállapítsuk a minősítési rendszer jelenlegi megbízhatósági szintjét. Ezek a minősítések, próbaminősítési eljárások, nem egészen úgy zajlottak, ahogyan a valóságban. Nemcsak három tagja volt a minősítő bizottságnak, hanem sok esetben 8–12 szakértő is megnézte ugyanazt az órát, vagy vizsgálta ugyanazt a portfóliót. Ezután megpróbáltuk pontos matematikai, statisztikai kritériumokkal megfogalmazni, hogy mit is várunk a minősítési rendszertől. Az egyik ilyen elvárás, hogy az indikátorok használhatók legyenek. Ez azt jelenti, hogy az esetek többségében a portfóliókból, vagy a foglalkozás, óralátogatás során információt kell kapnia a szakértőnek azért, hogy azt az indikátort pontozni tudja. Ez nem egy kötelezettség – tehát nem arról van szó, hogy mindig, minden esetben értékelnünk kell mind a 77 vagy 68 indikátort –, viszont az biztosan nem lenne helyénvaló, ha az esetek jelentős részében bizonyos indikátorokra nem kapnánk információt. Összesen három olyan indikátor volt, amelyre az esetek legalább 80%-ában nem kaptak vagy nem találtak információt a szakértők. Tehát összesen három olyan indikátor volt, ami 20%-os „kritériumsértést” valósított meg. Ezeknek az indikátoroknak természetesen azóta már megtörtént az átdolgozása vagy az újraértelmezése. Jelen pillanatban kísérletek azt mutatják, hogy az indikátorok minden esetben legalább 80%-ban lepontozhatók, tehát a szakértők megtalálják a megfelelő információt az órákon, a foglalkozásokon vagy a dokumentumokban.

A következő kritérium az volt, hogyha sok szakértő megnézi ugyanazt a portfóliót vagy megnézi ugyanazt az órát, akkor azt várjuk, hogy legalább a szakértők fele minden indikátor esetében pontosan ugyanazt az értéket határozza meg.

A következő ábra azt mutatja, hogy jelen pillanatban nagyon egyöntetű a szakértők pontozása. Azt mindenképpen ki kell emelni, hogy az első és a jelenlegi ábra eredményei között két év telt el. Több minden is változott azóta, többek között a szakértők képzésen vettek részt, emellett gazdagodtak azok a segédanyagok is, amelyek segítségével a szakértői és a minősítési munkát végezniük kell. Ezen az ábrán konkrétan azt látjuk, hogy az indikátorok többsége – az esetek legalább 95%-ában – teljesítette azt az elvárást, hogy a szakértőknek több mint a fele pontosan azt az értéket jelölte meg. Alig-alig fordultak elő olyan indikátorok, amelyek az eseteknek 8-10, vagy esetleg 12%-ában megszegik ezt a kritériumot.

A következő statisztikai kritérium az arról szólt, hogy a szakértők felén túl a többiek is ugyanazt az értéket, számot adják az adott indikátorra, vagy legalábbis ne legyenek messze ettől az értéktől. Tehát az világos, hogy 100 emberből 50, kettest ad arra az indikátorra, de nagy baj van, ha a többiek között sokan vannak olyanok, akik nullát adnak arra az adott szempontra. Ez így nem lenne jó. Matematikai értelemben itt a szórását vizsgáltuk az értékelésnek, pontozásnak.

Az egyes kompetenciaterületen kettő, a hármas kompetenciaterületen egy, a hatos kompetenciaterületen is mindössze egyetlen egy olyan indikátor volt, ami az eredeti 77-es indikátorrendszerben megsértette ezt a kritériumot. Az átdolgozott indikátorrendszerben sem volt rosszabb a helyzet, ott is a négyesnél egy és a hatosnál kettő indikátor sértette a kritériumot.

Mit tehetünk, vagy mit kellene tennünk az érvényesség és a megbízhatóság ügyében? A megbízhatóság egyszerűbb dolog. Meg kell tervezni ezeket a kísérleteket, finomítani kell azt a matematikai statisztikai apparátust, amivel a megbízhatóságot vizsgáljuk. Ezeket a vizsgálatokat be kell építeni a minősítési rendszernek az alapműködésébe úgy, hogy a minőségbiztosítási elemek ne pánikszerű, eseti vizsgálatok, hanem a normál működés mechanizmusai között legyenek.

Biztos, hogy minden kompetenciaterület esetében a tanóra-megfigyelés vagy a dokumentumelemzés a legmegfelelőbb eszköz az adott kompetenciaterület fejlettségi szintjének a vizsgálatához. Eszerint a szaktárgyi, szaktudományos felkészültséget biztos, hogy a tanóra megfigyelésével vagy a dokumentumok elemzésén keresztül kellene vizsgálnunk? Az én személyes véleményem az, hogy nem. De nagyon sok szempontból jelen pillanatban nincs mód arra – és sok más országban sincs –, hogy tesztelméleti eszközökkel vizsgáljuk például a matematikatanárok tantárgyi vagy szakmódszertani felkészültségét. Pedig technológiailag lehetséges – tesztelméleti vagy megbízhatósági, érvényességi szempontból sokkal kecsegtetőbb –, de sok-sok olyan tényező van, ami nehezítheti, nehezíti, vagy lehetetlenné teszi, hogy Magyarországon 2015-ben vagy később tesztelméleti eszközökkel is vizsgáljuk, mondjuk a szaktárgyi, szaktudományos felkészültséget.

A legnehezebb ügy az az érvényesség. Nincsen olyan sztenderd eszköz sehol a világon, amihez kalibrálhatnánk a mi minősítési rendszerünket. Ha hosszúság vagy tömeg méréséről van szó, akkor valamivel egyszerűbb a helyzet, mert vannak nagyon megbízhatóan működő mérőeszközök, és ezekhez hozzákalibrálhatjuk a mi eszközünket. De a minősítés – a pedagógiai munka értékelése – esetében nincs ilyen eszköz, amihez igazodhatunk. Itt bizony nincs más mód arra, hogy az érvényességet növeljük, minthogy rengeteget beszélgessünk erről a kérdésről. Nincs más mód arra, hogy pontosan meghatározzuk, hogy ki a jó tanár vagy mit várunk mi a kiváló pedagógustól, minthogy rengeteget beszélünk erről a kérdésről. A nyolc kompetenciaterület mögött lévő 70–80 indikátor az, ami jelen pillanatban a minősítési eszközrendszer tekintetében definiálja ezeket. Ha ezzel egyetértünk mindannyian, minden indikátor minden megállapításával, akkor rendben vagyunk. Ha nem, akkor beszéljünk róla, mert akkor még mindig nem azt vizsgálja az eszköz, amit mi szeretnék, például, hogy ki a jó tanár.

Következő szempont a méltányosság. Méltányossági kérdés például, hogy munkakörtől függetlenül legyen esélye egy adott pedagógusnak a továbblépésre. Egy óvodapedagógus, egy kollégiumi nevelő is szerezhessen mesterfokozatot, pontosan ugyanúgy, mint egy matematikai tehetséggondozó tanár. Ezen a néhány grafikonon próbáltam bemutatni a jelenlegi adatokat. Az látható, hogy akik most Mesterpedagógus fokozatot vagy Pedagógus II fokozatot szereztek a minősítési rendszer eddigi történetében, azok a munkakör és a földrajzi elhelyezkedés szempontjából is jól reprezentálják a mai pedagógustársadalmat. Ugyanez igaz szaktanácsadói ügyben is.

Nagy lépésnek és eredménynek gondolom azt, hogy kutatótanár fokozatot nem csak tanári munkakörben dolgozó ember szerezhet ma Magyarországon, szemben azzal az elképzeléssel, amivel alapvetően indult a minősítési rendszer. Eredetileg az volt az elképzelés, hogy a kutatótanár azért kutatótanár, mert ő egy tudós tanár, aki pedagógus munkakörben dolgozik. Az elején még nehezen fogadták el a döntéshozók, hogy vannak olyan kiváló óvodapedagógusok vagy kiváló tanítók, akik pontosan ugyanolyan méltóak lehetnek a kutatótanári fokozat megszerzésére, mint például egy felső tagozatos matematikatanár.

Mit tehetünk méltányossági ügyben? Az egyik az a kiszámíthatóság kérdése. Az köztudott, hogy jelen pillanatban évről évre közli a minisztérium, hogy kiknek a minősítésére kerül sor a következő évben. Ennek kapcsán persze meghatározza a minisztérium azokat a kritériumokat is, amelyek lehetővé teszik, hogy valaki jelentkezhessen például mestertanári minősítésre. Ha ebben az ügyben léphetnénk valamit – vagy előrébb láthatnánk mi is, illetve a pedagógusok is – és tudnák, hogy az elkövetkezendő öt évben körülbelül milyen minősítési eljárásra kerül sor és ehhez milyen felkészültségre, képzettségre vagy végzettségre van szükség, akkor talán ez hozzájárulhatna a minősítési rendszer méltányosabbá tételéhez.

A másik ehhez hasonló kérdés jelen pillanatban, hogy évente csak korlátozott számú kolléga szerezhet akár mester- vagy kutatótanári fokozatot, annyi pedagógus, ahány helyet meghirdet a minősítési tervben a Miniszter úr. Ez egy érthető dolog, hiszen egyrészt költségvetési-pénzügyi következménye van annak, ha valaki mester- vagy kutatótanári fokozatot szerez. A másik világos szempont ebben az ügyben, hogy korlátozott az a kapacitás, amit a szakértők biztosítanak vagy jelentenek, azaz csak adott számú minősítési eljárást tudunk megszervezni egy évben. Jelen pillanatban – 2016. január elsejétől – kb. ötezer szakértő vethető be minősítési és tanfelügyeleti eljárásokra. Az egyszerű számítások alapján ez nagyjából 30 ezer lehetséges minősítési eljárást jelent évente. Így én úgy gondolom, hogy ebben az ügyben még van tartalék. Több minősítési eljárás szervezésére, lebonyolítására képes a rendszer, mint amennyit jelen pillanatban megvalósítunk. Ennek ellenére persze nagyon büszke vagyok arra, hogy rögtön a bevezetés évében több mint tízezer minősítési eljárásra kerül sor, hiszen ez egy nagy lépés és teljesítmény, de ebben még vannak tartalékok.

A másik kérdés, hogy rendben van-e az úgy, hogy költségvetési vagy pénzügyi kérdés az, hogy valaki mestertanári fokozatot szerez vagy sem? Bizonyos szempontból igen, hiszen költségvetési következménye van annak, hogy valaki magasabb fokozatba lép. De ha valakinek a szakmai elismerés az elsődleges szempont – mestertanári vagy kutatótanári címet birtokoljon – és nem ennek a pénzügyi vonzata vagy az órakedvezménnyel kapcsolatos előny a fontos, akkor nem. Nagyon sok olyan véleményt kaptunk, amelyek arról szóltak, hogy bizonyos kollégák akkor is nagyon szívesen megpróbálkoznának egy mester- vagy kutatótanári minősítéssel, ha nem járna nekik automatikusan magasabb fizetés vagy órakedvezmény. Ez is egy olyan dolog, amin érdemes elgondolkodni. Szerintem – és néhány kollégám szerint is – ez egy járható út lenne a méltányosság növeléséhez.

Következő dolog, amit szempontként kiemelnék, hogy a pedagógia, a nevelés és az oktatás az nem egyéni ügy. Az ember nem magányos harcosként végzi a munkáját az iskolában. Hogy ez mennyire így van, azt két friss eredménnyel szeretném önöknek bemutatni.

Az egyik az egy bizonyos értelemben negatív eredmény. Végeztünk egy kutatást pedagógus pályaelhagyás, pályapercepció és pályamotiváció témában. Erről a kutatásról már beszámoltunk májusban, de novemberben a korábban említett konferenciasorozatban ismét részletesen megismerkedhetnek ennek a kutatásnak minden eredményével. Én most csak egyetlen dolgot emelnék ki. A kutatói csapat azt vizsgálta, hogy milyen tényezők befolyásolták a pedagógusok kiégését. Két modellt készítettek. Az egyik modell egyéni tényezőkre koncentrált, tehát azokat a szempontokat próbálták összeszedni, amelyek egyéni hatással vannak a kiégésre. A másik modellben az egyéni szempontok mellé intézményi tényezőket is beépítettek, tehát kicsit komplexebb modellben próbálták megvizsgálni, hogy milyen tényezők vannak hatással a kiégésre. Mit látunk nagyon egyszerűen megfogalmazva ezen az ábrán? Azt láthatjuk, hogyha csak egyéni tényezőket veszünk figyelembe, majd ehhez képest már egy komplexebb modellben intézményi tényezőket is számításba veszünk, akkor ezeknek a háttérváltozóknak a magyarázó ereje sokkal nagyobb a komplex modellben. Még egyszerűbben fogalmazva, ha a kiégéshez úgy közelítünk, hogy az intézményi tényezőket és környezetet próbáljuk meg fejleszteni, javítani, akkor háromszor akkora a siker esélye, mintha kizárólag az egyéni tényezőkre próbálnánk koncentrálni.

A másik eredmény már pozitív, illetve ez is egy friss kutatás. Halász Gábor tanár úrtól kaptam kölcsön a következő diát, amely azt mutatja, hogy a tudásintenzív szervezetekben, vagyis azokban az intézményekben, ahol kiemelten fontos a kutatás-fejlesztés, az együtt munkálkodás, emellett a módszertani felkészültség közös fejlesztése, ott a pedagógusok módszertani repertoárja is sokkal fejlettebb. Ez talán érthetőbb szempont az intézményi kontextus tekintetében, hiszen ez azt jelenti, hogy tennünk kell a pedagógusok egyéni fejlesztéséért. Az egyéni fejlesztés mellett olyan komplex intézményfejlesztési ügyeket, projekteket kell elindítani, amelyek ezen keresztül sokkal nagyobb sikert garantálnak az adott pedagógusok módszertani felkészültségének a növelésében.

Min kellene változtatni? Ez lassan már unalmas lehet – hiszen mindenki számára nyilvánvaló –, hogy a pedagógiában évtizedek óta nem az a tanár dolga, hogy megválaszolja a kérdéseket, vagy megoldja a problémákat. A pedagógusnak az a dolga, hogy képessé tegye a diákokat a problémák megoldására, a kérdések megválaszolására. Az analógia teljesen világos: az oktatásirányításnak nem az a feladata, hogy minden problémáját megoldja az intézményeknek, a pedagógusoknak, mert ez nem fog működni. Sokkal inkább az az oktatásirányítás és az oktatásfejlesztés munkája, hogy képessé tegye az intézményeket a saját problémáik megoldására.

Az intézmények találják meg a választ ezekre a kérdésekre. Nagyon sok kiváló intézményfejlesztési programunk van, melyek évtizedek óta működnek is. De miből gondoljuk, hogy ezek kiválóak? Persze vannak szempontok, ami alapján azt mondjuk, hogy milyen jól működtek a Zsolnay iskolák. Vagy milyen szép az a dolog, amit Hejőkeresztúrban a komplex instrukciós program segítségével megvalósítottak? Valójában nincsen olyan hatásvizsgálati eszközrendszer, ami precízen és világosan meg tudná mutatni, hogy egy sok éves – 8–10–12 éves – intézményfejlesztésnek ténylegesen mi volt az eredménye. Ha ebben az ügyben szeretnénk előbbre lépni, hogy az elkövetkező években sok tíz vagy százmilliárd forintot költünk intézményfejlesztésre, akkor először szerintem arra kellene gondolnunk: vajon hogyan mérjük majd ezeknek a fejlesztéseknek az eredményét? Hogyan választjuk ki a rengeteg intézményfejlesztési eszköz közül – remélhetően sok ilyen eszköz áll majd rendelkezésre – azokat, amelyeket valóban érdemes használni, hiszen néhány év múlva már nem lesznek uniós pénzek, hogy ráérjünk próbálkozni. Sokkal szűkösebbek lesznek a források, és akkor majd azokat az eszközöket kell választani, amik tényleges eredménnyel kecsegtetnek. De ehhez szükségünk van egy nagyon precíz és világos hatásvizsgálati mechanizmusra.

Az utolsó szempont, amit megemlítenék, hogy a minősítési rendszer kifejlesztése és bevezetése során pillanatnyi, átmeneti és hosszú távú szempontokat is figyelembe kell venni. Mit jelent ez? 2013. szeptember 1-jén mindenki Pedagógus I. fokozatban kezdte meg az előmeneteli rendszert, miközben tudjuk/tudtuk, hogy nagyon sok kollégának nem Pedagógus I. fokozatban van a helye. De maga a jogszabály és az alapszituáció nem teszi, illetve nem tette volna lehetővé, hogy hamar segítsünk vagy továbblépjünk ezen. Ezért szerencsére a TÁMOP-3.1.5-ös és a TÁMOP-3.1.15-ös projektjeink keretében számtalan próbaminősítési eljárást tudtunk lebonyolítani, amelyek mind hozzájárultak ahhoz, hogy az imént említett kollégák, minél előbb elérhessék azt a fokozatot, ahová valóban tartoznak, így lehetővé téve azt, hogy ténylegesen hasznos és eredményes munkát tudjanak végezni, amivel ők maguk is elégedettek.

Mit kellene tenni ebben az ügyben? November végén ezek a projektek lezárulnak és jelen pillanatban nem látszik, hogy lesznek-e alternatív utak. Mindenki megszerezte már a Mesterpedagógus fokozatot, akinek ebben a fokozatban van a helye? Szerintem nem. Ezeknek az embereknek valamilyen adminisztratív oknál fogva ki kell várni a sorukat, esetleg éveket kell várni arra, hogy Mesterpedagógus vagy Kutatótanár fokozatot szerezzenek? Remélem, hogy nem! Én annak örülnék, ha továbbra is maradnának alternatív lehetőségek arra, hogy bizonyos pedagógusok Mesterpedagógus, Kutatótanár, vagy Pedagógus II. fokozatot szerezzenek akkor is, ha a normál jogszabályi, minősítési rendbe nem férnek bele.

A másik gondolatomat már korábban említettem, amely a minősítési terv időbeli hatályára vonatkozik. Arra, hogy valóban csak egy évre előre tudjuk megmondani, hogy milyen minősítési eljárások lesznek, vagy milyen feltételek megléte szükséges az adott fokozat eléréséhez? Szerintem ebben az ügyben jó lenne, ha néhány évre előre láthatnák azt a kollégák, hogy rendelkeznek-e olyan végzettséggel, ami szükséges az előrelépéshez. Emellett legyen lehetőségük és idejük, hogy megszerezzék ezeket. Még akkor is, ha a kormánynak nincs módja arra, hogy egy szakvizsga megszerzését anyagilag támogassa, mert nem feltétlen erről szól a dolog. A fő szempont az lenne, hogy tudják a pedagógusok, hogy milyen tartamú végzettséget érdemes megszerezniük ahhoz, hogy ők majd egy belátható időn belül előrébb léphessenek az előmeneteli rendszerben.

Visszatérnék az előző diára, egyetlen ok miatt. Szerepel rajta egy tétel: 1162 további mesterpedagógus és kutatótanár. Nagyon röviden szeretnék arról a fejlesztésről szólni, aminek kapcsán, majd 2016. január 1-jén olyan pedagógusok is mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozathoz juthatnak, akik jelen állás szerint nem végeznek, vagy nem feltétlenül végeznek szakértői vagy szaktanácsadói tevékenységet. Ugyanis az egyik kritika a minősítési rendszerrel kapcsolatban az volt, hogy miért csak tanfelügyelők, szaktanácsadók szerezhetnek magasabb fokozatot, miért csak nekik van lehetőségük arra, hogy mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozatot szerezzenek.

Ebben a kutatásban mi erre a problémára szerettünk volna megoldási javaslatokat összeállítani. Magának a kutatásnak az egyik feladata az volt, hogy vizsgálja meg különböző országok előmeneteli rendszerét, a tekintetben, hogy van-e ott magasabb fokozat – mesterpedagógusi vagy kutatótanári –, és miként működik ott a minősítés. Milyen funkciók kapcsolódnak ezekhez a magasabb fokozatokhoz, van-e valamilyen egységes kritériumrendszer arra vonatkozóan, hogy például egy mesterpedagógus vagy kutatótanár esetében milyen végzettség vagy képzettség szükséges?

A következő kérdés, amire válaszolnia kellett a kutatócsapatnak az volt, hogy mik azok a tevékenységek, amelyekről úgy gondoljuk, hogy logikailag a mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozathoz kapcsolódnak. Melyek azok a pozitív, fontos, eredményes dolgok, amelyeket a kiváló pedagógusok végeznek a normál nevelő-oktató munka mellett, például tehetséggondozás, felzárkóztatás, tankönyvírás. Nagyon sokféle ilyen tevékenység képzelhető el, ezeket próbálták feltérképezni a kutatók és valamilyen rendszerbe foglalni.

Következő feladatunk az volt, hogy rendet tegyünk ebben a dologban. Milyen típusai lehetnek a mesterpedagógusoknak és kutatótanároknak? Ha vannak olyanok, akik értékelnek – szakértők –, ha vannak olyanok, akik másokat támogatnak – szaktanácsadók –, ha vannak olyanok, akik innovációval foglalkoznak, és így tovább, akkor milyen csoportokba tudjuk a mester- vagy a kutatótanárokat sorolni? A csoportoknak megfelelően ki kell dolgozni az értékelési eszközöket, tehát meg kell határozni: kik a legkiválóbb tehetséggondozók, felzárkóztató tevékenységet végző pedagógusok, vagy innovátorok? Egyre nehezebb kérdésekhez jutunk.

És végül, ha lennének vagy lesznek Magyarországon olyan emberek, akik hivatásszerűen – idejük egy részében – kutatás-fejlesztési vagy innovációs tevékenységet végeznek, akkor gondolkozhatnánk arról, hogy milyen rendszerben végzik ők ezeket a tevékenységeket. Ki koordinálja az ő munkájukat, ki segít nekik abban, hogy egymásra találjanak azért, hogy ne ugyanazokon a problémákon dolgozzanak? Hogyan tudnak egymás munkájáról értesülni, és egymás munkájában segíteni? Mi ezt az ügyet a Nemzeti Oktatás Innovációs Rendszer keretei között próbáltuk megfogni, és így próbáltuk elhelyezni a leendő mesterpedagógusokat és kutatótanárokat.

Maga az ügy egy nyilvános felhívással indult, kb. 6000 ember töltött ki kérdőívet. Az általuk kitöltött kérdőívek alapján egy 72 főből álló szaktárgyi-szakterületi csapat jellemezte a feltöltött munkákat, és tett javaslatot a következő szintnek, a kutatói-tanácsadó testületnek. Ez volt az értékelésnek a következő szintje. Ez alapján körülbelül 1500 jelentkezőről mondták azt – több lépcsőben – a szakértőink, hogy ők azok a tanárok, akik olyan tevékenységet végeznek, amelyek hozzájárulnak a rendszer jobbításához. Végül több mint 1300 pedagógus kapott engedélyt a minisztériumtól, hogy csatlakozzon ehhez a programhoz. Jelen pillanatban valamivel több, mint 1100 a résztvevők száma.

Mit várunk mi általában a mesterpedagógusainktól és kutatótanárainktól? Először is, ők mindannyian pedagógusok, tehát a legfontosabb elvárás, hogy kiválóan tanítsanak.

Vajon milyen innovációs tevékenységgel foglalkozzanak, milyen kutatási témát válasszanak? A mi elképzeléseink szerint, elsősorban az iskolai hétköznapokban felmerülő kérdésekre, problémákra keressék ezek a pedagógusok a választ. Nem elméleti, tudományos kutatás az, amit mi elvárunk, hanem gyakorlati kérdések és feladatok.

Mit jelent az, hogy valaki mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozatot szerez? Ez egyrészt azt jelenti, hogy a rendszer elismeri – minősítés keretében –, hogy ő eddig kiváló munkát végzett. Ez az elismerés része, de egyúttal ez egy elkötelezettséget is jelent. Magyarországon jelenleg a mester- és kutatótanári fokozat egy funkcionális kérdés: nem csak arról szól, hogy elismerjük az eddigi teljesítményeket, hanem egy elkötelezettségről is, hiszen akik szakértőként szereztek mestertanári címet, azok azt vállalták, hogy tanfelügyeletekben, minősítésben vesznek részt. Azok, akik szaktanácsadóként szereztek mestertanári fokozatot, azok szaktanácsadói munkát végeznek. Mindenki más, aki valamilyen területen mesterpedagógusi vagy kutatótanári fokozatot szerez – legyen ez egy innovációs terület –, számukra is meg tudjuk mondani, hogy mi a feladatuk. Mennyiségi és minőségi szempontból egyaránt.

A mesterpedagógusok és a kutatótanárok közösségében is kiemelt kérdés, hogy nem egyéni tevékenységről van szó, nem önállóan végzik a munkájukat. A minősítőbizottságban is több tag van, a szakértők folyamatos szakmai kapcsolatban állnak egymással, így a kollégák megosztják egymással tapasztalataikat. Ugyanezen innovációkkal foglalkozó kollégáknak elemi érdekük, hogy segítsük a közösség hálózatosodását.

Csak egy rövid idézetet szeretnék felolvasni egy 2010-ben született munkából, amely egy stratégiai dokumentum és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben Halász Gábor vezetésével készült:

„Növeljük a köznevelési rendszer azon praxisközpontú szereplőinek számát, akik hivatásszerűen foglalkoznak az oktatás jobbítását célzó tudás teremtésével, megosztásával és alkalmazásával, akik számára saját kiemelkedő teljesítményükön túl, a saját intézményük egészének magas színvonalú működése, és nyitottak arra is, hogy horizontális együttműködés keretében más problémákkal küzdő intézmények fejlődését is segítsék. Minden pedagógus kutatópedagógus, csupán az a kérdés, hogy ez irányú tevékenységét mennyire tudatosan, milyen szakmai minőségben végzi.”

Érdekes, hogy korábban született ez az iromány, mint maga a minősítési rendszer, de nagyon világos és egyértelmű célt tűz ki számunkra. Olyan mesterpedagógusi és kutatótanári fokozatot kell megrajzolnunk, amely ezeknek a szempontoknak meg tud felelni. Ami elérhetővé, mobilizálhatóvá teszi a köznevelési intézményekben elérhető szakmai potenciált. Ami ezeknek a kiváló pedagógusoknak a képességeit, ismereteit, célkitűzéseit a rendszer szolgálatába tudja állítani.

Végül egy utolsó szempont, amit szeretnék önökkel megosztani, vagy szeretnék önöknek megemlíteni, ez a minősítési rendszer felülvizsgálhatóságáról, újragondolhatóságáról szól. Három évvel ezelőtt kezdtünk el egy fejlesztést, és én úgy gondolom, hogy még az elején járunk a munkának. Nagy lépéseket tettünk – hiszen elindult a minősítési rendszer –, de úgy vélem, ha egy olyan minősítési rendszert szeretnénk működtetni Magyarországon, amely minden korábban felsorolt szempontnak igazán megfelelő, akkor még nagyon sok munka vár ránk. Igaz, hogy ez sok esetben már a finomhangolás, de ha ezt nem tesszük meg, akkor minden korábbi eredményünk füstbe mehet. Legalábbis nekem ez a véleményem.

Mire van szükség ehhez a finomhangoláshoz? Véleményem szerint elsősorban stratégiai tervezésre. Ez azt jelenti, hogy első lépésben meg kell állapodni a célokban, hová tartunk, mit szeretnénk elérni. Fontos, hogy legyenek kiváló eszközök a kezünkben. Ha kilenc évfolyamos általános iskolára van szükség ahhoz, hogy elérjük a céljainkat, akkor legyen kilenc évfolyamos az általános iskola. Hogyha arra van szükség, hogy kiváló intézményi modellek – akár a komplex instrukciós program – több helyen működjenek az országban, akkor ezt kell véghezvinni. Fejlesszük az informatikai infrastruktúrát, vigyük nyáron táborba a gyerekeket. Ha ezek azok az eszközök, amelyek a célokhoz közelebb visznek, akkor ezeket kell használni.

Az első lépés minden esetben a célok meghatározása, majd ezután jöhet a célhoz vezető út és jöhetnek majd az eszközök. Én úgy vélem, hogy ha az oktatási rendszer fejlesztéséről elmélkedünk, akkor olyan erőforrásokra kell gondolnunk, amik nem feltétlenül az ötödik kerületben vagy csak Budapesten állnak rendelkezésre. Ezek az erőforrások köznevelési és felsőoktatási intézményekben vannak. Az irányítás dolga ezeknek a hatékony felhasználása, és annak a támogatása, segítése, hogy az intézmények, illetve a pedagógusok is boldoguljanak a saját problémáikkal. És végül, amire a felsoroltakon kívül még igazán szükségünk van: időre. Ahhoz, hogy azokat a dolgokat, amiket elkezdtünk, be tudjuk fejezni. Hogy ki tudjuk javítani azokat a hibákat, amiket elkövettünk, hogy legyen lehetőségünk megbízhatóbbá, érvényesebbé, átláthatóbbá, méltányosabbá tenni a minősítési rendszert. Szóval időre van szükségünk.

Köszönöm szépen a figyelmet!