Szitó Imre

A kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók
gondozásának szakterületi protokollja
a pedagógiai szakszolgálatokban

 

A TÁMOP 3.4.2-B kiemelt projekt[1] keretében az EDUCATIO Nkft. Közoktatási Osztály Inklúziós Irodájának munkatársai az előzetes terveknek megfelelően a tíz pedagógiai szakszolgálati területre vonatkozóan szakterületi protokollok kidolgozását kezdeményezték, amelyek mindegyike egységes alapelvek mentén épül fel. A szakterületi protokollok kimunkálását pályázat útján külső munkatársak[2] végezték az EDUCATIO szakembereivel[3] folyamatos konzultációs kapcsolatot tartva. Ennek az átfogó munkának egyik lényeges részét képezi a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásának megvalósítását támogató szakterületi protokoll, amelynek szemléleti kereteit és a szakmai tevékenységet orientáló iránymutatásait a jelen tanulmány összegzi.

A tehetséggondozás jogszabályok által meghatározott keretei

A Rendelet[4] értelmében a teljes tehetséggondozási tevékenységért a szakszolgálati intézmény felel és ezen felül a tehetségkoordinátor sajátos feladatokat lát el. A Rendelet 30. §-a szerint a Nkt. 18. § (2) bekezdés j) pontja alapján, a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása keretében a szakszolgálati intézmény feladatai: korai tehetség-felismerés, tehetségazonosítás a tehetség életkorára tekintettel, a gyermek/tanuló személyiségfejlődésének támogatása, önismereti csoport vezetése, átirányítás más szakemberhez, tanácsadás szülőknek, konzultáció a pedagógusok számára, tehetség-tanácsadási fórum szervezése, javaslat tehetségprogramban való részvételre, kimeneti mérések végzése. A tehetségazonosítás, a tehetséggondozás feladatát ellátó pszichológus szakmai kapcsolatot tart a tehetségfejlesztő programok vezetőivel, az iskola-, óvodapszichológussal.

A tehetségkoordinátor sajátos feladatai közé tartozik, hogy a tehetségfejlesztő műhelyek vezetői számára konzultációs lehetőséget biztosítson, kapcsolatot tartson az iskola-, óvodapszichológussal, a Nemzeti Tehetségponttal, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben működő Nemzeti Tehetségfejlesztési Központtal, ismeri, figyelemmel kíséri a Nemzeti Tehetségügyi Adatbázist, a Nemzeti Tehetség Program pályázati kiírásait. Értelmezésünk szerint a tehetségkoordinátornak a szakszolgálati munkatársak közül elsődleges felelőssége az intézményi tehetséggondozási feladatok ellátása, tevékenysége széleskörű, de nem kizárólagos kötelezettségként kell kezelnie az intézményi tehetséggondozási feladatokat. Munkaideje függvényében ezek egy részének csak megszervezéséért felelős, amelybe rajta kívül más szakszolgálati munkatársaknak is szükséges bekapcsolódnia.

A szakszolgálati alapprotokoll irányelvei[5]

A pedagógiai szakszolgálati szakterületi protokollok kidolgozásának közös szempontrendszerét, irányelveit a szakszolgálati alapprotokoll tartalmazza. Az alapprotokoll szolgáltatja a legáltalánosabb útmutatást, erre támaszkodnak a szakterületi protokollok majd egy további fejlesztés feladata lesz a specifikus protokollok létrehozása. Az alapprotokoll kilenc fontosabb irányelvet tartalmaz.

• A szakszolgálati tevékenység definíciója – a protokoll bevezetése képpen a szakszolgálati tevékenység rövid meghatározása történik.
• A szakszolgálati tevékenység célcsoportja – a szakterületen fellelhető kliensek körülírását tartalmazza ez a rész életkor és problématípus szerint, de egy társas-ökológiai szemléletű, rendszerelvű leírásban itt jelenik meg a szülő, a pedagógus, szakterületen kívüli szakemberek és segítő szervezetek is.
• Infrastrukturális feltételek, eszközigény – e feltételek között szerepel az épület- és helyiségigény, a bútorzat, IT eszközök, állapotmegismerő és fejlesztő eszközök.
• A szakszolgálati szakemberek kompetenciái – a szakemberek kompetenciáinak köre pszichológusok esetében főként az európai pszichológus diploma megszerzéséhez szükséges[6] kompetenciákra támaszkodik, gyógypedagógusok és pedagógusok esetében a pedagógus portfólió feltöltéshez már elkészült Szakszolgálati útmutató[7] kritériumrendszerét használja fel.
• A feladatellátás általános folyamatmodellje – a folyamatmodell öt fő lépéssort nevez meg az ellátás folyamatában, amelyben a szűrés elhelyezkedhet a referálás előtt is, ha a szakemberek aktív kezdeményezéssel közelít a kliensekhez csoportos szűrés révén, de követheti is a referálást a szűrés, ha a szülő, intézmény keresi fel a gyermek problémája miatt a szakembert. Az öt lépés:
  • Referálás/bejelentkezés;
  • Szűrés/első találkozás;
  • Állapot-megismerés;
  • Beavatkozás;
  • Kontroll.
• A szakmai és szakmaközi kommunikáció – az elsődleges kliensen túl a szülőkkel, nevelési-oktatási intézményben dolgozó pedagógusokkal, a szakszolgálati munkatársakkal és más szakemberekkel kialakított és fenntartott kapcsolatok, kommunikációs módok felvázolásáról szól ez a rész.
• A szakmai munka támogatása – a továbbképzések, a rendszeres team-munka, a szupervízió, a szaktanácsadás kérdéseire születnek válaszok a tartalom kifejtése során.
• A szakmai munka minőségbiztosítása – az önmenedzselt minőségbiztosítás és a külső személyektől, szakemberektől, intézményektől eredő minőségbiztosítás elemeit találhatjuk meg ebben a fejezetben.
• A szakszolgálati munka adminisztrációja – a papíralapú és az elektronikus adattárolás, tervek, folyamatleírások és esetösszegzés különféle változatai alkotják.

1. A szakszolgálati tevékenység definíciója

A tehetségazonosítás és tehetséggondozás a pedagógiai szakszolgálatokban olyan speciális szakmai tevékenységeket tartalmaz, amelyekért a szakszolgálati tankerületi tagintézmény valamelyik szakembere felel, ezt a tevékenységet a tehetségkoordinátor menedzseli – beleértve a saját tehetségazonosítási és gondozási feladatait is. A koordinátor továbbá olyan kapcsolatokat kezdeményez és szervez a szakszolgálati intézményen kívüli szervezetek bevonásával, amelyek támogatják vagy megvalósítják a kiemelten tehetséges gyermekek/tanulók azonosítását és gondozását.

2. A szakszolgálati tevékenység célcsoportja

A nevelési-oktatási intézményben nevelkedő gyermekek/tanulók (4–16 éves kor között, illetve az oktatás befejezéséig, SNI esetén 23 éves korig).

A nevelési-oktatási intézmények tehetséggondozásban részt vállaló pedagógusai.

A tehetséggondozásban résztvevő gyermekek szülei.

A tankerületi/megyei szintű szakértői bizottság vezetője.

Az intézményi szintű tehetségazonosításban, tehetséggondozásban részt vállaló pszichológus, fejlesztő pedagógus.

A pályaválasztási tanácsadást végző szakember.

A tehetségfejlesztő műhelyek vezetői.

A nevelési/oktatási intézmények iskola- és óvodapszichológusai.

A Nemzeti Tehetségpont és a tehetségpontok kapcsolattartói.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben működő Nemzeti Tehetségfejlesztési Központ kapcsolattartója.

3. Infrastrukturális feltételek, eszközigény

A szakszolgálati tehetségkoordinátor számár a szakszolgálat telephelyén szükséges infrastrukturális feltételek:

• Vizsgáló, interjú szoba – a koordinátor számára kizárólagos használatú helyiség.
• Csoportszoba – megfelelő időpontokban használható szoba csoportos tanácsadáshoz, - szakszolgálati telephelyen belül és nevelési oktatási intézményben.
• A helyiségek bútorzata: íróasztal, székek, interjúhoz szükséges bútorzat.
• Informatikai eszközök – számítógép, internet-csatlakozás, mobiltelefon, nyomtatás.

4. táblázat: A tehetségkoordinátor számára szükséges állapotmegismerési eszközök

Eszköz kategóriák	Eszközök
Intelligencia tesztek	WISC-IV, WAIS, Woodcock-Johnson RAVEN Színes és progresszív mátrixok (szűrésekre)
Kreativitás tesztek	Körök, Távoli asszociáció, Szokatlan használat
Képességvizsgáló eljárások	figyelmi teljesítményt vizsgáló eljárások (Brickenkamp d2, Révész-Nagy), emlékezet vizsgáló eljárások
Személyiségvizsgáló projektív tesztek, eljárások	TAT, CAT, Rorschach, Szondi, rajzvizsgálatok
Személyiségvizsgáló kérdőívek	Cattel, BFQ, FPI, CPI, Megküzdési Módok Preferencia kérdőív, Rotter Kontrollhely kérdőív, Stressz-Megküzdés Kérdőív, STAI, motivációt vizsgáló kérdőíves eljárások
Viselkedési skálák	SDQ, CBCL
Strukturált megfigyelési szempontrendszerek, checklist-ek	Szülők, pedagógusok, a gyermek/tanuló, a kortársak által kitölthető szempontsorok

4. A tehetséggondozásban érintett szakszolgálati szakemberek kompetenciái

A tehetséggondozó koordinátor szakképzettsége (a jogszabályok figyelembe vételével):

• pedagógiai (óvoda- és iskolapszichológiai) szakpszichológus;
• tanácsadó szakpszichológus;
• pedagógus, tehetségfejlesztő szakirányú képzettséggel.

A kompetencia meghatározásoknál az európai pszichológus diploma kompetencia ajánlásait vesszük figyelembe. E kompetenciák jelentős része igényként fogalmazható meg a tanácsadó pedagógus számára is.

I. Célmeghatározás

• Szükségletanalízis – adatgyűjtés, a leendő kliensek azonosítása (szűrés, jelzések fogadása). a kliens szükségleteinek tisztázása és elemzése.
• Célkitűzés – (tehetségazonosítás, tehetséggondozás) felajánlása és annak megvitatása, célok kitűzése és a kritériumok meghatározása.

II. Felmérés

• Az egyén felmérése – interjú (klienssel, szülővel, pedagógussal), tesztek, kérdőívek, checklist-ek, szükség esetén megfigyelés oktatási/nevelési környezetben (komplex képesség- és személyiségtesztek alkalmazásához pszichológus képzettség szükséges).
• Csoport felmérése – tesztek, kérdőívek, osztálymegfigyelés.
• A szervezet felmérése – a nevelési-oktatási intézményben a tehetséggondozáshoz kapcsolódó programok felmérése, elemzése, kommunikációelemzés, teljesítményértékelés.
• A helyzet felmérése – a családi, iskolai/óvodai környezet felmérése.

III. Intervenció

• Intervenció tervezése – a tehetség azonosítási és a tehetséggondozási folyamat elemeinek összeállítása.
• Direkt személyorientált intervenció – tehetséggondozó programok, egyéni tanácsadás, csoportos tanácsadás, személyiségfejlesztés, önismereti csoport.
• Direkt szituációorientált intervenció – új eszközök, módszerek, eljárások bevezetése. javaslattétel az oktatási/nevelési környezet módosítására.
• Indirekt intervenció – konzultáció, képzés szülőknek, pedagógusoknak, tehetséggondozó műhelyek munkatársainak.
• Szolgáltatás vagy termék alkalmazása – tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tanácsadás módszereinek bevezetése.

IV. Értékelés

• Értékelés-tervezés – a tehetségazonosítási és tehetséggondozási folyamat értékelésének terve.
• Mérés-értékelés – a produktivitás, a hatékonyság kritériumainak mérése.
• Értékelés elemzése – az azonosítás és a tehetséggondozás hatékonyságának mérése (nyomon követés).

V. Információkezelés

• Visszajelzés adása – visszajelzés (írásban és/vagy szóban) a gyermekeknek, tanulóknak, a szülőknek és a pedagógusoknak.
• Összefoglaló elemzés készítése – a felmérésekről, tervezett termékekről, megvalósult folyamatokról és értékelésekről szóló összefoglalók.

A tehetségkoordinátor kiemelt kompetenciái

Amíg az előbbiekben kifejtett kompetenciák a segítő szakemberek tevékenységének alapvető elemeit emelik ki, s azok széles spektrumára nyújtanak betekintést, addig más referenciával rendelkező kompetencia terminusok a szakembernek a szervezetben való eligazodását is a szakmai működés lényeges elemének tekintik. A tehetségkoordinátor kompetenciáinak egyik központi eleme a kommunikáció és kapcsolatteremtés azokkal a személyekkel, szervezetekkel, amelyek a gyermek, tanuló kiemelkedő képességeinek és személyiségfejlődésének gondozásában aktívan részt vesznek. Az Útmutatóban[8] szereplő szakszolgálati 7. kompetencia indikátorainak tartalma különösen figyelemre méltó a tehetségkoordinátor minőségi munkája szempontjából.

Kommunikációját minden partnerrel a kölcsönösség és a konstruktivitás jellemzi:

• A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat.
• A kliens érdekében önállóan, tudatosan és kezdeményezően együttműködik a kollégákkal, a szülőkkel, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel.
• Feladatait, problémáit önállóan, a szervezet működési rendszerének megfelelő módon kezeli, intézi.
• Együttműködik szakszolgálati munkatársaival a különböző szakmai feladatok megvalósításában.
• Érzékenyen reagál a kulturális különbségekre.
• Szakmai koordinátorként szakszolgálaton belüli és kívüli szereplőkkel egyeztet a kliensek szakszerű azonosítása és gondozása érdekében.
• Szakmai koordinátorként információs napokat, tájékoztató rendezvényeket szervez a szolgáltatásnyújtás szélesebb körű megismertetése érdekében.

5. A kiemelten tehetséges gyermekek/tanulók szakszolgálati feladatellátásnak folyamata

A feladatellátás alapprotokollban is megfogalmazódó főbb lépései a következők:

• Referálás/bejelentkezés,
• Szűrés/első találkozás,
• Állapot-megismerés,
• Beavatkozás,
• Kontroll.[9]

Mi tartozik a koordinátorra a feladatok közül?

Az azonosítás és a beavatkozás/tehetséggondozás folyamatát más szakfeladaton dolgozó szakemberek is végezhetik, a koordinátornak ezekben az esetekben az adatok összegyűjtése, az eredménynek értelmezése, a munka összehangolása a feladata továbbá a tehetséggondozásra vonatkozó jogosultság megállapítása és a nyomon követés (tehetséggondozás kontroll). A tehetségkoordinátor azonban akkor gyakorolja és érvényesíti a tehetséggondozással kapcsolatos alapvető kompetenciáit, ha munkaköri feladatai között szerepelnek a szakszolgálati intézményi tehetséggondozás tevékenység elemei.

A Köznevelési Törvény 62. § (13) bekezdése értelmében a tehetségkoordinátor neveléssel-oktatással lekötött munkaideje heti 21 óra – az ehhez kapcsolódó ellátandó feladatok a következők:

• a tehetségazonosításban való részvétel (interjúk készítése, tesztek felvétele a pszichológus és pedagógus képzettség figyelembe vételével). Konzultáció a szülőkkel, a pedagógusokkal, tehetséggondozásra való jogosultság megállapítását végző bizottságban való részvétel. Személyiségfejlesztés, egyéni pszichológiai tanácsadás (pszichológus képzettségű koordinátor esetében), önismereti csoport vezetése pszichológus képzettséghez kapcsolódva, egyéni pedagógiai tanácsadás, tréningcsoport munkájában való részvétel pedagógus végzettségű kolléga esetében. További feladat a tehetséggondozást érintő kapcsolattartás külső szervezetek tagjaival, nyomon követés, a kimenti mérések elvégzése.

A további, 21 órán felüli munkaidőben ellátandó feladatok:

• adatgyűjtés, programok megismerése (oktatási-nevelési intézményben zajló tehetséggondozás, tehetségponttal kapcsolattartás), adminisztráció, adatbázis karbantartása, kérdőívek, tesztek értékelése, elemzése, jogosultság megállapításáról írásos vélemény készítése, felkészülés az azonosításra, a csoportokra, részvétel továbbképzéseken, szakmai anyagok, kiadványok tanulmányozása, készítése, honlap tehetséggondozásra vonatkozó részeinek tartalmi fejlesztése, szakmai fejlesztések (például új módszerek, kérdőívek, teszek fejlesztése, illetve abban való részvétel).

A szakmai feladatellátás folyamata

Kapcsolatfelvétel – Referálás/bejelentkezés: a gyermekkel/tanulóval foglalkozó intézmények, személyek jelzése a jelölt vélt tehetségességéről beérkezik a szakszolgálathoz, ami a tehetséggondozó koordinátorhoz kerül, írásban külön erre a célra szerkesztett jelzési lapon vagy szóban. A jelzést adó személy/intézmény lehet az oktatási-nevelési intézmény pedagógusa (óvodapedagógus, tanító, tanár, iskola-, óvoda pszichológus), a pedagógiai szakszolgálat más munkatársa, szülő, tehetségpont munkatársa, sportegyesület, művészeti képzést végző és más szervezet.

Szűrés/ első találkozás: a tehetséggondozó koordinátor felveszi a kapcsolatot a jelzést adó szakemberrel és a szülőkkel, megszervezi az első találkozót. A szülő/gondozó engedélyét még a kapcsolatfelvétel során, de legkésőbb az első személyes találkozó során be kell szerezni. A tehetséggondozó programban való részvétel előtt egy újabb szülői beleegyezés beszerzése szükséges. A kapcsolatfelvétel realizálódásakor rögzíti a gyermek/tanuló adatait a nyilvántartó lap első oldalán – illetve beviszi adatait az INYR[10]-be.

Hosszabb ideig tartó első találkozás alkalmával vagy az első találkozást követően egyéni helyzetben a tehetségszűrés eszközeinek alkalmazása valósulhat meg, amelyet megfelelő életkor esetén követhet az azonosítás. Ha a referálás gyermekcsoportra vagy egy iskolai osztályban nevelkedő tanulók teljes létszámára vonatkozik, akkor csoportos szűrés indulhat el. A szűrés azonban nem feltétlenül a referálás, bejelentkezés után lép be a feladatellátás folyamatába, hanem a szakszolgálat évre lebontott tehetségprogramja alapján a tehetségkoordinátor kezdeményezheti a nevelési, oktatási intézményekben a képességfelmérést úgy, hogy erről a vizsgálatok előtt a szülőket tájékoztatja. A szűrés eredményéről az érintett szülőket egyéni helyzetben részletesen informálja és a szülői döntés nyomán valósul meg a bejelentkezés, majd az első találkozás, ezután pedig az azonosítás.

Szűrési alapelvek: a kiemelkedő képesség különböző életkorokban tűnik fel először. Ezt figyelembe kell vennie a szakmai szempontból helytálló szűrésnek továbbá a család társadalmi helyzetéből és a nevelési-oktatási környezetek differenciálatlan mivoltából fakadó különbségeket. Erre az érzékenységre hívják fel a figyelmet a szűrési alapelvek:

• méltányosság: olyan eljárást kell kialakítani, amely a hagyományos szűrési eljárásokból kiszoruló diákokat is figyelembe veszi;
• átfogó jelleg: a különböző forrásokból származó adatokat megfelelően kell felhasználni;
• rendszeresség: időszakonként visszatérő;
• a diák bármely fejlődési szakaszában lehetővé kell válnia;
• különös figyelmet kell fordítani a hátrányos helyzetű, az eltérő kulturális háttérrel rendelkező és a kettős különlegességre esélyes diákokra.

Szűrési életkor, szűrési területek

Óvodában 4–5 éves korban merülhet fel először a tehetség felderíthetőségének valószínűsége. Ekkor a kiemelkedő vizuális ábrázolás, az átlagot meghaladó zenei, matematikai képességek, a korai spontán olvasástanulás, az átlagot meghaladó mozgásos teljesítmény, illetve közvetlenül iskolás kor előtt már a kiemelkedő intellektus lehet jelzés értékű

Az óvodáskorban a tehetséget csak valószínűsíteni lehet – csak szűrés történik, nincs azonosítás. Az inkluzív jellegű vagy részintegrált formában zajló, elsősorban csoportos vagy csoportban végzett, differenciáláson alapuló egyéni gazdagító programok lehetnek eredményesek a tehetséggondozásban.

Kisiskoláskorban az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) könnyed elsajátítása utalhat kiemelkedő képességekre, a könnyed nyelvelsajátítás és a sokoldalú nyelvhasználat, a divergens gondolkodás megjelenése, a zenei és a mozgásos terület valamint a vizualitás azok a területek, amelyekre a tehetség-felismerés szempontjából lényeges lehet odafigyelni.

Az óvodáskorban leírtakhoz hasonlóan, a tehetséget kisiskoláskorban is csak valószínűsíteni lehet – csak szűrés történik, nincs egyénre szabott azonosítás, a gondozás formái is a korábbiakban leírtakkal megegyező módon valósulhat meg.

Serdülőkorban, az 5. osztálytól a középiskola közepéig – az általános intellektuális képességek és a korábbiaknál szélesebb körű speciális tehetségterületek megjelenése várható. Ettől az időszaktól kezdve indokolttá válik a motiváció, a tehetség kibontakoztatása iránti elköteleződés figyelembe vétele. Az életkor felső határának megadása (16 éves kor) csak a szűrésre igaz, az azonosításra nem – a serdülőkorban a szűrés után egyedi tehetségazonosítás következik.

Eszközök a szűréshez: a szűrési módszerek és eszközök készletének egyaránt szükséges tartalmaznia a közvetlen megfigyelést, a strukturált és kötetlen interjúkészítést, kérdőíveket, az eredmények, produktumok dokumentálását és minősítő értékelését valamint csoportosan is felvehető teszteket. Bármely életkorban, így óvodás és kisiskoláskorban a gyermekek/tanulók munkáinak, elért eredményeinek vizsgálata, a nyelvi-mozgásos produkciók megfigyelése, a strukturált kérdőíves megfigyelések alkalmazása, checklist-ek adása a gyermekek szülőinek, pedagógusainak releváns információforrást nyújthat a tehetség felbukkanásáról.

Önkitöltős vagy kortársak által kitöltendő kérdőíves eljárások (érdeklődési területek, motivációs kérdőívek), csoportosan végezhető intelligenciavizsgáló, képességvizsgáló eljárások (például Raven, nyelvi tesztek, kreativitástesztek) inkább serdülőkorban javasolhatók a szűréshez.

Tehetségmodellek az azonosításhoz

Renzulli[11] tehetségmodelljére támaszkodva, azt némiképp módosítva fejti ki a Nkt. 4. § (14) azt a tehetségleírást, amely szerint a következő négy területre kellene kiterjednie az azonosítás folyamatának:

• átlag feletti általános képességek,
• átlagot meghaladó speciális képességek,
• kreativitás,
• feladat iránti elkötelezettség (motiváció).

Ennek a tehetségmodellnek a problémája, hogy nagyon leszűkíti a kiemelkedő képességűnek tekinthető gyermekek/tanulók körét, mert kettő vagy három képességfeltételnek egyszerre kell teljesülnie és a motivációs szintnek magasnak kell lennie. A tehetséggondozásnak olyan tehetségazonosítási modellel szükséges rendelkeznie, amely nemcsak a tálentumokat, hanem a tehetségeket is felkarolja. A tehetségek azonban gyakran csak egy-egy területen nyújtanak kiemelkedő képességet.

Howard Gardner[12] a 80-as években az intelligencia többtényezős modelljét írta le. Szerinte a hagyományos intelligenciatesztek inkább csak a logikai típusú intelligenciával foglalkoztak, pedig létezhetnek intelligens tevékenységek ezen a képességterületen kívül is. Gardner kezdetben és máig jól körülhatároltan[13] hét intelligenciafajtát írt le. Ezek a következők:

• Logikai-matematikai – a hagyományos tesztekben megtalálható.
• Nyelvi – azt jelenti, hogy valaki könnyedén használja anyanyelvét és könnyen sajátít el idegen nyelveket, alkotó módon használja a nyelvet.
• Téri – ide tartozik a műszaki-mérnöki gondolkodás, a térképeken és útvonalakon való tájékozódás, a művészi területen és a gyakorlati szakmák szintjén a terek, két- és háromdimenziós alakzatok formálása, illesztése.
• Zenei – hangok sorozatának könnyed megjegyzése, átalakítása, hangsorozatok és harmóniák közti különbségtétel, hangszerjáték, éneklés, dallamszerzés.
• Pszichomotoros – a test egészével történő mesteri bánásmód, sportolás, tánc, pantomim területén fogékonyság a mozdulatok, bonyolult mozdulatsorok könnyű elsajátítására.
• Interperszonális, szociális, társas – képesség arra vonatkozóan, hogy befolyásoljon az egyén másokat, meggyőzzön saját elképzeléseiről (több ember részvételét igénylő programok szervezése), empátia, érzékenység mások problémái iránt.
• Intrapszichikus, önreflektív – képesség arra, hogy saját élményeit az egyén művészi úton vagy a nyelv segítségével más módon (filozófia, naplóírás) kifejezze – ide tartozik az érzelmek , gondolatok és a viselkedés, a személyes életfelfogás, értékek, életcélok észlelésének és elemzésének képessége a mindennapi életben.

Bár szívesen olvasunk olyan történeteket, amelyekben híres zeneszerzők magas szintű matematikai tudását is megcsodálhatjuk, a gardneri elmélet amellett tesz hitet, hogy ezek az intelligenciák egymástól viszonylag független területeket érintenek, egy részük elkülöníthető az agy anatómiai térképén is. A függetlenséget bizonyítja a zenei téren kiemelkedő képességű autista magatartása is, aki az interperszonális és intrapszichikus intelligencia vagy a nyelvhasználat vonatkozásában teljesen analfabéta.

Betts, G. és Neihart, M.[14] olyan tehetségtípusokat írnak le, amelyek újabb lényeges szempontokat kínálnak a tehetségek felismeréséhez és a gondozáshoz. Ezek a tehetségtípusok jelentőségüket tekintve nem kaptak kellő publicitást és figyelmet a hazai tehetség szakirodalomban.

Sikeresek – Azoknak a tanulóknak a 90%-a tartozik ebbe a típusba, akiket tehetségesként azonosítanak az iskolai tanulmányaikban elért teljesítményük alapján. Szorosan kötődnek érzelmileg a szüleikhez és tanáraikhoz. Amint felfedezik őket, rögtön a megfelelő viselkedéseket produkálják. Jól tanulnak és képesek magas pontszámokat elérni a teljesítménytesztekben. Ritkán vagy szinte sosem okoznak problémát magatartásukkal, mert könnyen követik a szülők és tanárok elvárásait. Azonosításukhoz relevánsak a tantárgytesztek, tanulmányi eredmények, versenyeredmények.

Ellenszegülők – Fő erősségük a divergens gondolkodás. Magasan kreatívak, konokság jellemzi őket, tapintatlanok, szarkasztikusak. Kérdéseikkel, melyet az osztály előtt tesznek fel, konfliktusba kerülnek tanáraikkal. Nem tudnak beilleszkedni a rendszerbe és nem lépnek előre az intézményi hierarchiában. Kevés elismerést, jutalmat és tiszteletet kapnak. Az otthonnal és az iskolával gyakran konfliktusba kerülnek. Ezek a gyerekek gyakran frusztráltak, mert az iskolarendszer nem erősíti meg tálentumukat és képességeiket. Önértékelési problémákkal küzdenek. Nem tartoznak baráti csoportokhoz. Csoportos projektmunkában vagy más csoportmunkában kreativitásuk, humoruk és iróniájuk miatt konfliktus keletkezik köztük és társaik között is. El nem ismert kreativitásuk következtében negatív énképpel rendelkeznek. Néhányan közülük lemorzsolódnak az iskolában, illetve valamilyen deviáns viselkedés irányában „szocializálódnak”, ha nem kapnak segítséget legkésőbb 14–15 éves korukig és azután folyamatosan. A lemorzsolódó gyerekek szülei úgy látják, hogy gyereküknek ez a kiemelkedő képessége már jóval 10 éves kor előtt megmutatkozott. Azonosításukhoz prioritást élveznek a kreativitástesztek, a viselkedési kérdőívek, a szülői, pedagógusi kérdőívek, a motivációelemzés, a portfólió, a projektmunka.

Rejtőzködők – Általában a középiskolás lányokra és fiúkra jellemző az eltitkolt tehetség állapota. Későn, a felső tagozatos kor tájékán bukkannak fel. Középiskolás korban drámaian tör elő valamilyen kortárs közösséghez tartozás igénye ezeknél a tehetségeknél. A középiskolás – nem tehetségeseket tartalmazó - baráti csoporthoz tartozás, abban való elvegyülés igénye olyan erős, hogy kezdetben tagadják tehetségüket a csoporthoz tartozás szükséglete miatt. Korábban valamely iskolai tantárgy iránt megmutatkozó intenzív érdeklődésüket elleplezik, és úgy tűnik mintha radikális átalakuláson esnének át, felhagynak korábbi szenvedélyes érdeklődésről árulkodó tevékenységeikkel. Gyakran élnek át szorongást és bizonytalanságot. Az ellepleződésből fakadó változás miatt az őket korábban ismerő tanárokkal és szüleikkel is konfliktusba keverednek. A felnőttek általában oly módon reagálnak rájuk, hogy az csak növeli a velük szembeni ellenállást. Ellenállnak minden olyan alternatív programnak, amely a tehetségüket hivatott felfedezni és ápolni, mert ők ezt átmenetileg leplezni szeretnék. Azonosításukhoz támaszkodni lehet az intelligencia és kreativitás tesztekre, specifikus képességtesztekre, a viselkedési kérdőívekre, a szülői, pedagógusi, iskolán kívüli személytől származó strukturált megfigyelésen nyugvó kérdőívekre.

Lemorzsolódók – Arra vágynak iskolai környezetben, hogy elismerjék tehetségüket, de ezt nem kapják meg. Az elutasítás miatt előálló negatív önértékelés ellen védekező stratégiákkal reagálnak, melyek közé tartozik a nyílt agresszió, a depresszió, a visszahúzódás vagy valamilyen rendkívüli szabályszegő, illetve öndestruk­tív cselekedet. A lemorzsolódó tehetségek érdeklődési köre gyakran kívül esik a tanterv vagy az iskola pedagógiai programjának területein, iskolai kudarcaik pedig megerősítik, megtámogatják ezt a tanterven kívüli aktivitást. Az iskola irrelevánsnak, olykor ellenséges közegnek tűnik számukra. Felső tagozatban már nagyon sok hiányzásuk van az iskolából, mely egy részüknél már alsó tagozatos korban elkezdődik. A sok hiányzás érzelmi és mentális lemorzsolódásnak tekinthető az iskolai környezetből, melyet akár a fizikai lemorzsolódás is követhet. – A lemorzsolódó tehetség azonosítása gyakran nagyon későn történik meg. Önértékelése nagyon alacsony és szüksége van arra, hogy szoros munkakapcsolatban legyen egy felnőttel, akiben megbízik. Azonosításukban fontos szerepet játszanak az élettörténetet pásztázó nyitott kérdések, a szülői, pedagógusi és kortárs kérdőívek, további kiindulópontot adhatnak a személyiségvizsgáló eljárások is.

Kettős különlegességűek – Ehhez a típushoz tartozó tanulók nem tűnnek tehetségesnek az iskolában. Gondatlan, rendezetlen a kézírásuk, rendbontó viselkedésük következtében nehézséget okoz számukra, hogy befejezzék, megcsinálják az iskolai feladataikat. Gyakran tűnnek kapkodónak, figyelmetlennek, szertelennek, akik képtelenek arra, hogy iskolai feladatokat teljesítsenek. Stressz tüneteket mutatnak, bátortalanságot, frusztrációt, elutasítottságot, tehetetlenséget vagy elszigeteltséget éreznek. – Ezek a gyerekek/fiatalok tagadják, hogy nehézségeik lennének a feladatmegoldásban, inkább unalmasnak vagy ostobának nevezik a tevékenységeket vagy feladatokat. Más esetben humorral próbálják álcázni mások előtt, hogy problémájuk van az önértékelésükkel. Minden eszközt bevetnek, hogy elkerüljék a kudarcokat és boldogtalanok amiatt, hogy nem tudnak megfelelni saját elvárásaiknak. Gyakran türelmetlenek és kritikusak, ugyanakkor önfejűséggel, makacssággal reagálnak az őket érő kritikára. Ezeket a tanulókat általában figyelmen kívül hagyják a tehetség szempontjából, átlagos képességűnek tekintik őket és legfeljebb a tanulási zavarok vagy a magtartási problémák mentén nyújtanak számukra segítséget. A képességtesztek profilelemzése és a szülői, a kortárs vagy a pedagógiai strukturált kérdőívek eredményei, portfóliók, projektmunkák nyújtanak segítséget az azonosításukhoz.

Önállóak – Ebbe a kategóriába tartozó tanulók egy részénél a kiemelkedő képességet a szüleik már nagyon korán, kisgyermekkorban is képesek észlelni a gyermekek otthoni körülmények között megnyilvánuló viselkedése alapján. Ezek a gyermekek iskolába lépve hatékonyan dolgoznak az iskolarendszer feltételei között. A sikeres profilú tehetségekkel szemben, akik a környezet által támasztott és felkínált minden kis lehetőséget igyekeznek megragadni, az önálló típushoz tartozók arra használják a rendszert, hogy új lehetőségeket teremtsenek önmaguk számára. Nem az iskolai követelményeknek kívánnak eleget tenni – nem dolgoznak a rendszer érdekében, hanem egy önmaguk által elképzelt rendszer szerint működnek és dolgoznak. Erős, pozitív önértékeléssel rendelkeznek, sikeres, pozitív figyelmet és támogatást kapnak az elért eredményeik miatt azokon a területeken, amelyeken különféle tevékenységeket ők kezdeményeztek. Tisztelik őket a felnőttek és a kortársak, gyakran rendelkeznek vezetői tulajdonságokkal is és ilyen szerepet töltenek be az iskolában vagy az iskolát körülvevő közösségekben. Elfogadnak másokat és képesek kockázatokat vállalni. Képességeik és magatartásuk alapján erős személyes vonzerővel és befolyásoló erővel rendelkeznek. Könnyedén és találóan képesek kifejezni érzéseiket, céljaikat, szükségleteiket. Azonosításuk csak deklarációt jelent az egyébként is nyilvánvaló tevékenységük elismerésére.

A tehetségazonosítás alapelvei

A tehetségazonosítás alapelvei megegyeznek a szűrésnél felvázolt alapelvekkel. Ilyen vezérelv a méltányosság, ami arra figyelmeztet, hogy olyan eljárást kell kialakítani, amely a hagyományos azonosító eljárásokból kiszoruló diákokat is figyelembe veszi. Elengedhetetlen az átfogó jelleg, mely arra utal, hogy a különböző forrásokból származó adatokat megfelelően kell felhasználni. Az azonosításnak dinamikusnak és folyamatosnak kell lennie, a diák bármely fejlődési szakaszában lehetővé kell tennie az azonosítást. A tehetségesek csoportjából is kiemelkedő diákok azonosítására is alkalmasnak kell lennie, - meg kell különböztetnie a tehetséget a kiemelkedő tehetségtől, a tálentumtól, továbbá a hátrányos helyzetű és eltérő kulturális háttérrel rendelkező valamint a kettős különlegességgel jellemezhető diákokat is figyelembe kell vennie.

Eljárások és eszközök az azonosításhoz

A tehetségazonosításban a kvantitatív és a kvalitatív eljárásokat egyaránt és azonos súllyal alkalmazni szükséges. A tehetségazonosításban a tesztek felhasználását bírálók általában nem veszik figyelembe, hogy a korszerű tehetségazonosításban sokoldalú eszközöket alkalmaznak és ezek között a tesztek csak az egyik módszertani megoldást képezik. A tehetségazonosítás eljárásai:

• gyermekek/tanulók munkáinak, elért eredményeinek vizsgálata (versenyeredmények, osztályzatok);
• nyelvi-mozgásos produkciók megfigyelése;
• strukturált kérdőíves megfigyelések, checklist-ek szülőknek, pedagógusoknak;
• önkitöltős vagy kortársak által kitöltendő kérdőíves eljárások (érdeklődési területek, motivációs kérdőívek);
• intelligenciavizsgáló, képességvizsgáló eljárások;
• anekdotikus információk;
• élettörténet;
• portfólió.

Az azonosítás megvalósítása és a jogosultság megállapítása

A tehetség és kiemelkedő tehetség azonosítására továbbá gondozási jogosultságának megállapítására ad hoc (időszakos jelleggel létrejövő) bizottságot hív össze a tehetséggondozó koordinátor, mint a pedagógiai szakszolgálat munkatársa. A bizottság javasolt összetétele:

• a pedagógiai szakszolgálati tehetséggondozó koordinátor (a bizottság vezetője),
• iskolai tehetséggondozó tanár,
• osztálytanító/ osztályfőnök, szaktanárok, óvodapedagógus
• iskolai képzésért felelős igazgató, igazgatóhelyettes, óvodavezető
• iskola/óvoda pszichológus,
• esetenként további szakemberek bevonása is szükséges is lehet:
• a szakértői bizottság egy tagja (kettős különlegesség feltételezése esetén),
• gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus,
• más, a témában érintett személy (például családgondozó, edző).

Az ad hoc bizottság feladata a tehetségazonosítás és a gondozási jogosultság megállapítása. A szakszolgálati tehetséggondozó koordinátor által bekért dokumentumok, összegző vélemények, vizsgálati anyagok alapján a bizottság tehetségességet vagy kettős különlegességet (szakértői bizottsági vélemény birtokában) állapít meg (azonosít).

Meghatározza a tehetséggondozásra vonatkozó jogosultságokat, ennek során gondoskodik a különféle szakmai nézőpontok érvényesüléséről (a szelekció és az elhelyezés folyamán), meghatározza az egyes gyermek/tanuló azonosításának eredményei alapján, mely tehetséggondozó program képes őt a legjobban felkarolni, meghatározza a tehetséggondozás tervezésének lépéseit, segítséget nyújt az iskola/óvoda és a tehetséggondozók közti kommunikációban. A bizottság tagjai a rendelkezésükre álló információk alapján kezdeményezhetik is a tehetségazonosítást vagy a kettős különlegesség megállapítását.

A bizottsági ülés forgatókönyve ekképp alakul. A tehetséggondozó koordinátor a javaslatot tesz a kimenetre: különösen kiemelkedő képességű, (ha szükséges kiegészíti: kettős különlegességű) kiemelkedő képesség jelenleg nem mutatható ki. Más terminusok is alkalmazhatók: rendkívül gyors ütemben haladó, gyorsan haladó, életkorának megfelelően haladó vagy képességei életkorának megfelelőek.

A bizottság tankerületi és iskolai szinten javaslatot tesz tehetségprogramba kerülésre. Ha a fenti nem lehetséges, a koordinátor javaslatot tesz a gondozás egyéb formájára. A szakvéleményt a részterületek képviselői által benyújtott írásos vélemények alapján a tehetségkoordinátor készíti el. A szakvéleményt a bizottsági tagokon kívül a tankerületi szakszolgálati tagintézmény vezetője vagy helyettese is aláírásával látja el, a szakvéleményre a tagintézmény bélyegzője kerül. A „képességei életkorának megfelelőek” minősítés esetén is van szakvélemény és az érdeklődési iránynak megfelelő szakkör ajánlása. A bizottsági ülés után a szakvélemény tartalmát a szülővel minden esetben ismerteti a koordinátor. A szülő a vélemény aláírásakor nyilatkozik, hogy hozzájárul-e gyermeke tehetséggondozó programban való részvételéhez.

Beavatkozás – tehetséggondozás

Tehetséggondozás iskolai környezetben, alsó tagozatban

Amikor tehetséggondozásról van szó, a hagyományos iskolákban működő pedagógusok könnyen hajlanak arra a megoldásra, hogy kivegyék a tehetséges gyerekeket az osztályból és naponta néhány órát biztosítanak számukra vagy belenyugszanak abba, hogy külön oktatási rendszerbe tegyék őket. Többen felismerték azonban annak szükségességét, hogy jobb, ha a tehetséges gyerekek idejük nagy részét tőlük eltérő képességű kortársaik osztályában töltik. Vannak ugyanakkor olyan speciális szolgáltatások, amelyeket nem tudnak biztosítani a heterogén képességeket befogadó osztályokban a tradicionális pedagógia keretei között tevékenykedő pedagógusok a tehetségesek számára. Treffinger[15] több olyan területet körvonalaz, amelyre szükség van tradicionális osztálytermi keretek között is a hatékony tehetségfejlesztéshez.

Az alapvető oktatás egyénre szabása

• Biztosítsunk lehetőséget a tanulóknak érdeklődési területeik megismeréséről.
• Ismerjük meg a tanulók tanulási profilját, amelynek alapján a különböző alternatív tanulási tevékenységek felépíthetők, megszervezhetők.
• Olyan tanulási egységeket dolgozzunk ki, amelyben többféle kezdőponton lehet bekapcsolódni és többféle nehézségi szint van annak érdekében, hogy a gyerekek egymással párhuzamosan különböző szinteken tanulhassanak érdeklődésüknek és tudásszintjüknek megfelelően.
• Szerezzünk ismereteket a gyerekek iskolán kívüli érdeklődéséről a szülőktől.

Gazdagítás:

• Legyenek érdeklődési központok, asztalok a tanteremben, olyan referenciaanyagok, amelyek különböző képesség- és tudásszintnek megfelelő, kezdő és haladó információkat tartalmaznak.
• Legyen olyan kézikönyvtár a tanteremben, ami a hétköznapi érdeklődési körökön túlmutat.
• Hirdetőtábla, kiállítás alkalmazása a szokatlan események bemutatására, olyan kérdések felvetésére, amely felkeltheti a gyerekek tudatosságát a témával kapcsolatban.
• Alakítsunk ki önkéntes mentori vagy közösségi erőforrás-gyűjteményt az osztály számára. Ez olyan lista, hogy kitől, miben lehet kérni segítséget, aminek kialakításában segíthetnek a tanulók.
• Alakítsunk ki olyan eljárásokat és módszereket, amelyek biztosítják, hogy az önálló tanulási teljesítmények és az önálló kutatás nem egyszerűen többletmunkát jelent a napi tanulási feladatok mellett, hanem hozzájárul a végső értékeléshez.
• Tegyük lehetővé, hogy a diákok sok érzékszervüket használják a gondolataik kifejezése során és az információ gyűjtése során. megfigyelés, vizualizáció, érintés, meghallgatás.

További javaslatok:

• együttműködő tanítás (a tehetséggondozó tanár az osztálytanító számára bemutató foglalkozást tart az egész osztállyal, amelyben minden gyerek a tehetséggondozás koncepciójához illeszkedő nyitott/kreatív feladatokat kap) – modellnyújtás;
• konzultáció – szakmai információnyújtás az osztálytanító számára – modellnyújtás nélkül, a tehetséges gyerek számára adható differenciált feladatokról;
• képességfejlesztő feladatok tanulócsoportonként differenciálva, teljes osztályra vonatkozóan;
• távtanulás (magántanuló, vagy egyéni tantervű tanuló esetén);
• egy teljes napon át gazdagító program/tevékenységek szervezése az iskola egészére kiterjesztve (projektnap);
• speciális fejlesztő csoportok – speciális fejlesztőcsoportokban részvétel a tanórán kívül.

Tehetséggondozás iskolai környezetben, felső tagozatban és középiskolában

Az alsó tagozatban javasolt eljárások jelentős része javasolható a serdülő korosztályok számára is.

Gyorsítás:

• magasabb képességcsoportba, speciális gyorsan haladó csoportba sorolás, osztályszint ugrás, - diagnosztikus tesztelés alkalmazása annak érdekében, hogy életkori csoportot, tudásszinten alapuló csoportot ugorhassanak a diákok – ne követelje meg a pedagógus, hogy nem produktív időt töltsön a gyerek azzal a készséggel, amivel már eleve rendelkezik.

Függetlenség és önirányítás:

• Minden tanítási egységben legyenek választható tanítási tevékenységek, amelyek magasabb szintű projektet tartalmaznak, amelyek egyedi szintű projektek létrehozását igénylik.
• Gyűjtsék össze a tanárok, hol lehet közszemlére tenni a diákok munkáit.
• A tanár építsen ki egy olyan önirányította tanulási sorozatot, amelyben megtanulják a diákok kiválasztani és alkalmazni a különféle kommunikációs eszközöket.
• Minden egyes hónapban egy új témakört válasszunk ki, amelyben jobban elmélyedünk, ilyenkor különféle médiaforrásból gyűjtessünk anyagot a diákokkal.
• Tanítsuk meg a diákokat önértékelési készségekre.
• Biztosítsunk lehetőséget tippelésre, ráérzés kipróbálására, az intuíció alkalmazására.
• Adjunk lehetőséget saját érzéseik és aggodalmaik kifejezésére, a problémák és értékek tisztázására, a kommunikáció jelentőségére.
• Segítsünk a tanulóknak abban, hogy akadályokat és nehézségeket elővételezzenek. Előre tervezzék, hogy ezeket, hogyan lehet leküzdeni.
• Alakítsunk ki számukra alternatívákat, hogy milyen otthoni tevékenységeket hajthatnak végre saját készségeik begyakorlására.

Személyes és társas növekedés:

• Minden nap legalább egy tanóra foglalkozzon olyan kérdések megvitatásával, amire nem tudjuk a biztos válaszokat. Ezek a kérdések egyben módszertani viták kiindulópontjai is lehetnek.
• Szokatlan hobbikkal vagy karrierrel rendelkező embereket hívjunk meg és adjunk lehetőséget, hogy riportokat készítsenek velük a diákok és ezekből készüljön egy olyan összefoglaló, amely ismerteti ezeknek az embereknek a gondolkodásmódját, tevékenységeit.
• Több tanárral együttműködve szervezzük meg a kortárs tutorrendszert, és a különböző életkorúak tutorrendszerét is. Bátorítsuk az egyéneket vagy kisebb csoportokat, hogy szakértők és tanácsadók legyenek bizonyos témákban. Ezek a szakértők vagy tanácsadók felelősek a többiek segítéséért ők dolgozhatnak ki projekteket és új erőforrásokat tárhatnak fel, tehetnek erre javaslatot.
• A diákok magasabb életkorában bátorítsuk a kritikai gondolkodást, vitakészséget azzal, hogy bemutatókat, vitákat rendezünk.
• A tanár használja a saját képzelőerejét és kreativitását. Az újabb ötletek gyártásába vonja be a diákokat.
• Minden nap biztosítsunk időt, hogy a diákok elmélyülten tudjanak dolgozni egyénileg vagy csoportban olyan feladaton, projekten, ami őket érdekli.

További javaslatok:

• konzultáció szülőkkel, pedagógusokkal;
• távtanulás;
• teljes iskolára kiterjedő iskolanap, gazdagító programmal (projektnap);
• tanórán kívüli program iskolai tehetségműhelyben, mentorálás, nyári tehetségtáborok, tanulmányút.

Beavatkozás – tehetséggondozás a közvetlen szakszolgálati munkában

Beavatkozási területek:

• önismereti csoport szervezése és vezetése tehetséges fiataloknak[16];
• a gyermek/tanuló személyiségfejlődésének támogatása;
• konzultáció szülők számára/szülőcsoport szervezése és vezetése;
• konzultáció pedagógus számára.

Részletesebben kifejtjük a személyiségfejlődés támogatásának kereteit, amely egy tanácsadói kapcsolatban valósul meg és a konzultációs kapcsolat főbb jellemzőit.

A gyermek/tanuló személyiségfejlődésének támogatása egyéni tanácsadás keretei között

A gyermek és serdülő tanácsadás főbb szakaszai:

• Kapcsolatteremtés és kezdő szakasz:
• A tanácsadó szerepének és a találkozások céljának a tisztázása. Szükség esetén a titoktartás szabályának megerősítése.
• Ha van megfogalmazható viselkedéses tünet, megtudni azt, mennyire okoz gondot számára ez a viselkedés?
• A bábok, a rajzolás, valamilyen társasjáték, verbális vagy nonverbális, mozgásos feladat felajánlása segítségével az önkifejezés médiumának keresése.
• A gyermek/serdülő nonverbális és verbális viselkedésének megfigyelése, az első interjú motivumainak rögzítése.
• A „hozott”, tünetszintű probléma átfogalmazása oki szintű magyarázattá, hipotézisek alkotása a tünet mélyebben fekvő okainak értelmezésére.

A tanácsadó készségei: meghallgatás, nyitott és zárt kérdések alkalmazása,- tisztázás, az információk konkretizálása, alapfokú empátia, reflektálás a tartalomra.

• A tanácsadási munkafázis:
• A kliens önfeltárásának serkentése, arra való ösztönzés, hogy megalkossa és elmondja a saját történetét.
• A történet (narratíva) kibontásának bátorítása, témák azonosítása.
• Foglalkozás az ellenállással és az indulatáttétellel

A tanácsadó készségei: a fentieken túl haladó empátia, reflektálás a kliens érzéseire, az „itt és most” értelmezése, összegzés, konfrontáció, átkeretezés.

• Új viselkedések kipróbálása, leválás a tanácsadóról:
• Új viselkedési alternatívák keresése.
• A következmények explorációja.
• A megfelelő viselkedés melletti döntés serkentése.
• Kipróbálás támogatása a mindennapi környezetben.
• A leválás előkészítése, emlékek, ajándékok szerepének kezelése a leválás dinamikájában.

A tanácsadó készségei: a fentieken kívül ötletgenerálás serkentése, bátorítás, az alternatívák közötti választás elősegítése, következményekre vonatkozó kérdések felvetése, a kipróbálás sikerességének előkészítése.

Konzultáció pedagógussal, szülővel

A pedagógussal folytatott szakmai konzultáció abban különbözik a tanácsadástól, hogy egy harmadik személyre irányul és nem törekszik a konzultáns személyes élményeire vonatkozó önfeltárás kizárólagos elmélyítésére, hanem az autonóm, célokat kitűző személy szakmai tapasztalati sémáinak, értékeinek, hiedelmeinek megértésével és átkeretezésével foglalkozik.

A konzultációs kapcsolat a kölcsönös bizalom légkörében alakítható ki, a pedagógus részéről önkéntes részvételt feltételez, nincs alá-fölérendeltségi viszony a pedagógus és a tanácsadó tanár vagy a tanácsadó pszichológus között. Bizonyos értelemben közösen vállalnak felelősséget a gyerekért vagy gyerekcsoportért, s együttesen törekszenek a probléma megoldására.

 A tehetségkoordinátor az iskola vezetőivel és a szülőkkel is folytathat konzultációt, amennyiben ezt a felek igénylik. Az iskola vezetőivel folytatott konzultáció profilja megfelel a pedagógus konzultáció jellemzőinek,- míg a szülőkkel megvalósított konzultáció közelíthet a tanácsadáshoz, amennyiben a szülő gyermekének gondozásával összefüggésben nyitottságot mutat az önfeltárásra is.

Beavatkozás – tehetséggondozás tehetségsegítő szervezetek munkájára támaszkodva

A lehetséges szervezetek köre:

• tehetségpontok;
• Tehetségsegítő Tanács;
• MATEHETSZ;
• civil szervezetek.

Kontroll

A tehetségkoordinátor a tehetséggondozás eredményét kvalitatív és kvantitatív mérések lebonyolításával ellenőrizheti. A beavatkozási folyamat eredményéről hasonlóképpen nyújt segítséget az INYR elektronikus adattároló és nyomon követő rendszer.

Szakmai és szakmaközi kommunikáció

Nagyon fontos, hogy a tehetségkoordinátor kommunikációs kapcsolatokat építsen ki a szülőkkel, az oktatási-nevelési intézmények pedagógusaival. A kapcsolat és a kommunikáció hasonlóképp lényeges az intézményen belül a más szakszolgálati tevékenységben dolgozó kollégáival, így a pályaválasztási tanácsadókkal, a nevelési tanácsadás terület pszichológusaival és fejlesztő pedagógusaival, a szakértői bizottsági tevékenység szakembereivel, az iskola- óvodapszichológus koordinátorral, a szakszolgálati koordinátorok munkaközösségével, a tehetséggondozásban részt vállaló szervezetekkel, a tehetségpontokkal, a MATEHETSZ szakembereivel, az OFI szakembereivel, a civil szervezetekkel, az ágazatok képviselőivel, a vállalatok és a felsőfokú oktatási intézmények képviselőivel.

A szakmai munka támogatása

A tehetségkoordinátor szakmai munkájának támogatása a következő szervezeti formákban valósulhat meg: szakmai team heti vagy havi találkozásokkal, szakmai munkaközösségek, pedagógiai szakszolgálati szaktanácsadás, továbbképzések, országos tehetségügyi szervezetek, civil szervezetek, a szakmai munka ellenőrzése, szakfelügyelet.

A szakmai munka minőségbiztosítása

A szakszolgálati intézmény tehetséggondozó munkájának és a tehetséggondozó koordinátor szakmai munkájának minőség-ellenőrzése tagintézményi szinten történik. Az olyan tevékenységek szolgálják a szakmai munka minőségbiztosításának megvalósítását, mint az éves munkaterv alapján a tehetségkoordinátor tervezett és elvégzett munkája mennyiségi és minőségi ellenőrzése; kapcsolatépítő munkájának számadatai; szakmai, partneri kör (folyamatosan frissített partneri adatbázis megléte); speciális papíralapú és elektronikus (INYR) dokumentációs rendszer naprakész vezetése; partneri igény és elégedettség mérés eredményeinek elemzése; kompetenciamérések.

A szakmai munka adminisztrációja

A tehetségkoordinátor szakmai munkájának adminisztrációja jelenleg elektronikus és papíralapú formátumban javasolható. Az elektronikus adminisztráció alapját az INYR képezi, melybe rendszeres elektronikus adatbevitel szükséges a kliensek gondozásáról. A papíralapú adminisztrációt a tehetségkoordinátor napló képezi, melybe a következő területekről szükséges feljegyzéseket készíteni egy áttekinthető napi-heti órabeosztás szerint: kapcsolatfelvétel, azonosítás, jogosultság megállapítás, tehetséggondozás (beavatkozás, intervenció), team megbeszélés, konzultáció, hálózatépítés.

Összegzés: a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásának pedagógiai szakszolgálati szakterületi protokollja igen sokrétű szempontrendszer alapján mutatja be a szakmai munka minőségi kritériumait és feltételrendszerét. A szakterületi protokoll alapelveinek megfogalmazása fontos egy jól körvonalazható gyakorlat kialakításához, így elsősorban a tehetséggondozásban érintett szakszolgálati szakembereknek szól. Információt hordoz ugyanakkor a már kialakult és változásban lévő jogszabályok alkotói számára, a munkahelyi vezetők, a közigazgatás képviselői, a szakmai szervezetek és a felsőoktatási képzések tervezői és megvalósítói számára is. Fontos, hogy a jelenben és a jövőben is a szakterületi protokoll markáns iránymutatásként szolgáljon a szakmai autonómiával rendelkező szakemberek számára és ne váljon sem most, sem később automatikusan végrehajtandó kötelezettséggé. Ez a tanulmány a részletes szakterületi protokollnak az tartalmi összefoglalója, a teljes terjedelmű művet javaslom további elmélyült tanulmányozáshoz.

Szakirodalom

Bagdy Emőke–Kövi Zsuzsanna–Mirnics Zsuzsanna (2014) Fény és árnyék A tehetségerők felszabadítása, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest

Balogh László–Mező Ferenc (2010) Tehetségpontok létrehozása, akkreditációja, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest

Bartram, Dave – Roe, Robert A. (2005) Definition and Assessment of Competences in the Context of the European Diploma in sychology. In: European Psychologist , Vol. 10(2) 93–102. p.

Betts,G. – Neihart,M. (1988) Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quar­terly, Vol. 32, No. 2, Spring

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic

Gyarmathy Éva (2010) Hátrányban az előny – A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest

Herskovits Mária és Ritoók Magda (szerk.) ( 2013) A tehetséges fiatalok segítése az életvitel tanácsadó szolgálatok módszertani támogatásával, OFI, Budapest

Izsóné Szecsődi Ildikó – Hujber Tamásné (2014) A kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásának pedagógiai szakszolgálati tevékenységi területére kifejlesztett protokoll, EDUCATIO nKft, Budapest, Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése) (TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001)

Polonkai Mária (szerk.) (2011) Tíz jó gyakorlat a hazai tehetséggondozásban, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest

Renzulli, J. S. (2003) A conception of giftedness and its relationship to the development of social capital , in: Handbook of gifted education, 3rd ed., ed. N. Colangelo and G. A. Davis, 75–87. Boston: Allyn & Bacon.

Szitó,I. (2010) A reformpedagógiák és a tehetséggondozás, Montessori Műhely 2. sz. 1–5. o.

Torda Ágnes – Nagyné Réz Ilona (2013) Alapprotokoll, EDUCATIO nKft, Budapest, Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése) (TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001)

Torda Ágnes, Szabó Győzőné, Horváthné Moldvay Ilona) (2014) Kiegészítő útmutató a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak részére, Bp. Oktatási Hivatal

Treffinger, D. J. (1982) Gifted students, regular classrooms: sixty ingredients for a better blend,The Elementary School Journal,Vol. 82, N. 3, 267 -272

 

[1] A projekt szakmai vezetője: Kapcsáné Németi Júlia, a protokollfejlesztés koordinátora Babos Ágnes

[2] Izsóné Szecsődi Ildikó – Hujber Tamásné (2014) A kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásának pedagógiai szakszolgálati tevékenységi területére kifejlesztett protokoll, EDUCATIO nKft, Budapest, Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése) TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001

[3] Elter András – Közoktatási Osztály, osztályvezető-helyettes, Horváth Bálint, Szitó Imre – szakmai konzulensek

[4] Az emberi erőforrások minisztere 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelete a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről.

[5] Torda Ágnes – Nagyné Réz Ilona (2013) Alapprotokoll, EDUCATIO nKft, Budapest, Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése) (TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001)

[6] Bartram, Dave – Roe, Robert A.: Definition and Assessment of Competences in the Context of the European Diploma in Psychology. In: European Psychologist 2005; Vol. 10(2) 93–102. p.

[7] Kiegészítő útmutató …a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak részére (Torda Ágnes, Szabó Győzőné, Horváthné Moldvay Ilona) (2014)

[8] Kiegészítő útmutató …a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak részére (Torda Ágnes, Szabó Győzőné, Horváthné Moldvay Ilona) (2014)

[9] A szakszolgálati feladatellátás folyamatának szakaszokra bontását az EDUCATIO nKft Közoktatási Osztály munkatársai készítették © (2014) A szakaszok elnevezése kis mértékben módosult a protokollok lektorálásának következtében.

[10] Információs Nyomonkövető Rendszer (Információs Nyomon Követő Rendszer)

[11] Renzulli, J. S. (2003) A conception of giftedness and its relationship to the development of social capital , in:Handbook of gifted education, 3rd ed., ed. N. Colangelo and G. A. Davis, 75–87. Boston: Allyn & Bacon.

[12] Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic

[13] Szitó,I. (2010) A reformpedagógiák és a tehetséggondozás, Montessori Műhely 2. sz. 1-5.o.

[14] Betts,G. – Neihart,M. (1988) Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No. 2, Spring

[15] Treffinger, D. J. (1982) Gifted students, regular classrooms: sixty ingredients for a better blend, The Elementary School Journal, Vol. 82, N. 3, 267–272

[16] Bagdy Emőke–Kövi Zsuzsanna–Mirnics Zsuzsanna (2014) Fény és árnyék A tehetségerők felszabadítása, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest