Dr. Dancsó Tünde

Standard alapú mérés és értékelés a közoktatásban

66 Dr. Dancsó Tünde

Jelen tanulmány a TÁMOP 3.1.1 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordiná­ció) II. szakasz keretében azt vizsgálja, hogy milyen módon alakítható ki és milyen előnyökkel járhat az egységes alapelveken működő, az átláthatóságot és elszámoltathatóságot támogató standardalapú oktatás (standard-based education), alkalmazásával hogyan alakítható célorientáltabbá, eredményesebbé a közoktatás rendszere.

A standard fogalma

A standard kifejezés Tudományos és Köznyelvi Szavak Magyar Értelmező Szótára szerinti jelentése: alap, átlagos, (törvényes) mérték, minta, mintamérték, szabvány, (átlag)színvonal. A kulcsszavak értelmezése következtében a standard alkotásakor figyelembe kell venni a törvényességet, a jogszerűséget, a szabványosságot, a mintaszerűséget és az adaptálhatóságot.

A standard a tanulás tartalmainak szakszerű, tudományosan megalapozott elrendezése (Csapó és Csíkos, 2011), amely lényeges elemeket és elvárásokat tartalmaz. A standardleírások a tantervben megfogalmazott kimeneti követelményekként értelmezhetőek, azaz azt fogalmazzák meg, hogy a tanulóknak az évfolyam végére milyen tudással kell rendelkezniük az adott területen, milyen eljárásokat, műveleteket, gyakorlatokat kell önállóan végrehajtaniuk. A leírásokkal szemben támasztott követelmény a strukturált megjelenés, amely lehetővé teszi a változók szerinti csoportosítást, és az így keletkezett kategóriák egymásra épülését. A hierarchikus egymásra épülés során az egyes kategóriák lehetnek önállóan értelmezhetőek vagy egymást kiegészítő, bővítő jellegűek.

További követelmény az egyértelmű értelmezhetőség, alkalmazhatóság, adaptálhatóság, relevancia, életszerűség, életkori sajátosságokhoz való illeszkedés, rugalmasság.

A standardok leírásaiban konkrét szakmai tartalmak, például eljárások, műveleti szintek jelennek meg, ezért stilisztikailag alkalmazkodni kell az adott műveltségterületek sajátosságaihoz, nyelvi környezetéhez, ügyelni kell a pontos szakkifejezések alkalmazására és az egyes részterületek helyes arányainak a betartására. Ez egyben azt jelenti, hogy minden műveltségterületre olyan sablonleírás készíthető, amely elsősorban az adott területre jellemző szakkifejezéseket és releváns módszereket tartalmaz.

A közoktatás jellemzői

A nyolcadik évfolyam elvégzését követően kiállított bizonyítvány alapfokú iskolai végzettséget tanúsít, amely ma már szinte minden szakma esetében bemeneti követelményként jelenik meg. Bár az alapfokú végzettséget igazoló bizonyítvány megszerzése a kerettantervek és a Nemzeti alaptanterv egységes tartalmi követelményrendszerén alapul, ugyanakkor az intézmények eltérő adottságai következtében a követelmények adaptálása sokszínű, nem egységes. Az általános iskolai tanulmányok során a tanuló az érdeklődésének, képességének és tehetségének megfelelően készülhet fel, illetve készítik fel a középfokú iskolai továbbtanulásra, amelynek meghatározó eleme például a szülőkkel való együttműködés.

A közoktatásra vonatkozó jogszabályok meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, a kompetenciamérések során a tanulókat különböző tudásszintek szerint csoportosítják. Az iskolarendszer autonómiája és sokszínűsége miatt azonban a nyolcadik évfolyamot végzett tanulók tudásszintje különböző, a tudásszint számszerű értékelése elsősorban az intézményi elvárásokon alapuló, a helyi közösség által kialakított és elfogadott osztálytermi folyamatok során dől el.

A közoktatási folyamatok hatékonyságának az egyik legmeghatározóbb eszköze lehet a konszenzuson alapuló, mindenkire érvényes standardok definiálása és a rögzített standardok szerint meghatározott mérési és értékelési folyamatok bevezetése, mely pozitívan befolyásolhatja az oktatás minőségét is.

A standard alapú tanítás-tanulás

A standard alapú mérés és értékelés előfeltétele a standard alapú tanítási-tanulási folyamat tervezése és eredményes megvalósítása, amely lehetővé teszi a fejlesztési követelmények egységes szempontok szerinti értékelését, a tudásszint megfelelőségének egységes elveken alapuló igazolását, illetve a hiányosságok azonosítását a fejlesztés érdekében.

A standardleírás az átlagos teljesítményt elérők szintjén határozza meg a követelményeket, ezért értékteremtő, motiváló funkciót tölthet be. Az átlag alatt teljesítők részére jól megfogalmazható, ezért célszerű eljárásokkal könnyen elérhető célokat jelöl ki, míg az átlag felett teljesítők részére önértékelési eszközként szolgálhat.

Elméleti megalapozottság

A követelmények kidolgozása során érdemes figyelembe venni az évtizedek óta alkalmazott, gyakorlati megvalósítások által igazolt elméleteket, kutatási eredményeket, melyek közül az egyik legmeghatározóbb alapot Bloom taxonómiája (Bloom és mtsai, 1956) képviseli.

A Bloom-féle taxonómia három részből épül fel, a kognitív (tanulással összefüggő) követelmények mellett méri az affektív (érzelmi) és a pszichomotoros (mozgásos) elemeket is. A kognitív szint esetében megkülönböztethető az ismeretre, megértésre, alkalmazásra, illetve a magasabb szintre vonatkozó feladattípusok (analízis, szintézis és az értékelés). A tantárgyi követelményszintek kidolgozásakor, a standardok meghatározásakor az adott készséget, képességet megfelelően mérő feladattípust kell alkalmazni.

Az ismeret elsősorban az adatok, információk, fogalmak, szakkifejezések, szabályok, elméletek, rendszerek ismeretét jelenti, amely felismerésen, ráismerésen, azonosításon, felidézésen, emlékezésen alapul.

A megértésre vonatkozó szint esetén a tanuló megérti az adott fogalmat, képes az összefüggések saját megfogalmazású értelmezésére, interpretálására. A megértést igazolhatja például egy vázlat vagy összefoglaló készítése, adatok rendezése, információhoz példák keresése, szabályok vagy definíciók saját szavakkal való leírása, átfogalmazása, jelenségek magyarázata, példákkal való kiegészítése stb..

Az alkalmazás szintje a probléma felismerésén, a megoldás keresésén és annak tervszerű végrehajtásán alapul, melynek során valamilyen probléma megoldására alkalmas terv implementációjára kerül sor.

Az analízis szintje az elemző gondolkodási műveleteket veszi igénybe. Az analízis egy összetett rendszer elemekre bontását jelenti, amelynek során összehasonlító műveletek végzésére, az eredetitől eltérő struktúra kialakítására is sor kerül.

A szintézis szintjén a rendelkezésre álló adatok, információk szintetizálása zajlik, amelynek során többféle információ együttes alkalmazását igénylő probléma megoldására kerül sor. A szintézis során az egész rész felbontásával kapott elemek új szempontok szerinti egységesítése, a közös jellemzők újragondolása történik.

Az értékelés szintjén értékek, eszmék ítéletalkotása zajlik, amelynek során különböző nézetek elemzése és összehasonlítása, önálló véleményalkotás, értékelés, minősítés, érvelés, kritika megfogalmazása, megfelelőség igazolása történik.

A standardizálási folyamatok

Az oktatási folyamatra jellemző standardizálási folyamat vonatkozhat a tanulókra, a pedagógusokra, vagy a fenntartókra. Megkülönböztethető a tanulási vagy a tanítási folyamatra vonatkozó standard. A különböző szereplőkre és az eltérő tevékenységekre meghatározott standardok alapján egymást befolyásoló rendszerek keletkezhetnek.

A tanulási folyamatokra vonatkozó standardok előnyei:

  • egyértelműen meghatározza a követelményeket,
  • világos tanulási célokat tűz ki a tanulók elé,
  • elkötelezettséget, tudatosságot, tervezettséget vár el a résztvevőktől,
  • közös kritériumot határoz meg az osztálytermen belül vagy azon kívül zajló értékelés számára,
  • jobb teljesítményre ösztönzi a résztvevőket,
  • irányt mutat a tanítási folyamatok számára,
  • ösztönzi a partnerek közötti kommunikációt és együttműködést,
  • meghatározza az iskolák és a tanulók számára a szükséges feltételeket.

Közvetlen és közvetett célok

A standardok bevezetésének lehetnek közvetlen és közvetett céljai, az egyes célok között összefüggések és egymásra épülések, kapcsolatok, függőségek ismerhetők fel, a közvetlen és közvetett célok nem választhatók szét egymástól élesen.

A standardok bevezetésének közvetlen céljai lehetnek az alábbiak:

  • megfelelés a jogszabályokban dokumentált elvárásoknak,
  • a jogszabályokban megjelenő követelmények hangsúlyos megjelenése a tanulási-tanítási folyamatokban,
  • a tartalmi szabályozókban megjelent követelmények mérési eszközökben történő adaptálása,
  • a nevelési-fejlesztési eredmények igazolása,
  • a tanuló tudásának felmérése,
  • a következő tanulmányi szinthez szükséges tudás minősítése,
  • a fejlesztési területek meghatározása,
  • az informális módon szerzett tudás igazolása,
  • a releváns tudás megszerzésére való ösztönzés.

A standardok bevezetésének közvetett céljai:

  • követelmények egységesítése, egyszerűsítése,
  • egyértelmű elvárások megfogalmazása,
  • módszertani segítség az értékelés gyakorlatának kialakításához,
  • a tanítási gyakorlat és az értékelés közötti egyensúly kialakítása,
  • az iskolai minősítések megalapozottságának az igazolása,
  • a megfelelőség igazolása a partnerek felé,
  • önértékelési igény megjelenése,
  • a tantervi elvárásoknak megfelelő tudásszint vizsgálata,
  • a fejlesztési területek kijelölése,
  • a tantervi követelmények objektív mérése,
  • a hétköznapi életben szükséges tudás fontosságának a megerősítése,
  • a tanulók, tanulócsoportok közötti különbségek azonosítása,
  • a mérésben résztvevők adatainak feldolgozásával az oktatásirányítás a további fejlesztések megvalósításához fontos adatokhoz juthat.

A célok közötti prioritások meghatározásával egyértelmű irányok jelölhetők ki a mérőeszközök fejlesztésére vonatkozóan, ugyanakkor fontos lenne a célok közötti egyensúly megtartása, és valamennyi cél együttes figyelembe vétele.

A fejlesztés folyamata

A fejlesztés során először a stratégiai, majd az operatív célokat kell meghatározni. A stratégiai célok tartalmazzák a legfontosabb általános alapelveket, míg az operatív célok az adott tudományterületre fejlesztett mérőeszközökre és azok szakszerű alkalmazására vonatkoznak.

Jó gyakorlatok a tanulói értékelések területén

A kompetenciamérést 2001-től alkalmazzák a közoktatásban. A méréssel az utóbbi években a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók tudását mérik matematika és szövegértés területén. A matematika területén a feladatok négy tartalmi területre ((1) mennyiségek, számok, műveletek; (2) hozzárendelések, összefüggések; (3) alakzatok, tájékozódás; (4) statisztikai jellemzők, valószínűség), illetve három gondolkodási műveletre ((1) tényismeret és egyszerű műveletek; (2) alkalmazás, integráció; (3) komplex megoldások és értékelés) vonatkoznak. A szövegértés területén alkalmazott feladatok különböző típusú szövegeket tartalmaznak (cél szerint: élményközlő, magyarázó, adatközlő, formailag: folyamatos, nem folyamatos, kevert), míg a gondolkodási művelet szerint egy feladat lehet (1) a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése; (2) a szövegben levő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése; (3) a szöveg egészének, egy részének vagy konkrét tartalmi elemeinek, további stiláris jellemzőinek és a szöveg üzenetének értelmezése (Balázsi és mtsai, 2014).

A diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) hét területen méri a tanulókat: íráskészség, beszédhanghallás, relációszókincs, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés megértése, a szocialitás. A mérésben résztvevő tanulók tudásuk szerint az optimum, a befejező, haladó, kezdő vagy előkészítő szintekre sorolhatók (Nagy és mtsai, 2004).

Az egyes tesztekkel különböző célok valósíthatók meg, amelyek között megjelenik a csoportokba sorolás (például: iskolaérettségi vizsgálat, tantárgyi csoportok kialakítása), diagnózis vagy helyzetkép megállapítása (például: sajátos nevelési igény vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanuló speciális igényeinek feltérképezése), az önértékelés és az önismeret. Fontos terület az egyénre vagy a csoportokra vonatkozó általános képességeket fejlesztő programok, beavatkozások hatékonyságának mérése és igazolása (Molnár, 2012).

A fejlődések nyomon követése érdekében a közoktatásban is egyre fontosabb szerepet kap a mérés, értékelés és ennek gyakorlati alkalmazásai, például az érettségi vizsga, a nyelvvizsga, az informatikai képességeket mérő, modulokból álló vizsga.

Napjainkban számtalan egyéb mérőeszköz áll rendelkezésre, melyeket különböző céllal fejlesztettek, például az egyének intelligenciáját, képességeit, teljesítményét, kreativitását, személyiségének jellemzőit, érdeklődését, viselkedését, pszichológiai állapotát minősítik, vagy például a járművezetési gyakorlat megkezdéséhez szükséges elméleti tudás megfelelőségét vizsgálják.

Összegzés

A standardleírások fejlesztése, a tartalmi szabályozókban meghatározott fejlesztési követelmények taxonomikus konvertálása segítséget nyújthat a pedagógusoknak az egységes értékelésben. A standardok bevezetése lehetőséget teremt a megszerzett tudás objektív minősítéséhez. Az egységes értékelés fontos lehet a tanulóknak, a pedagógusoknak és azoknak az intézményeknek is, ahova az adott iskolafokozatot követően kerül a tanuló.

A fejlesztések során minden esetben a célokból kell kiindulni, azaz a célnak kell meghatároznia az eszközt és nem fordítva. Az értékelés a pedagógiai folyamat fontos része, mely az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat elemzésével fejleszthető (Einhorn, 2012).

Irodalom

Balázsi Ildikó, Balkányi Péter, Ostorics László, Palincsár Ildikó, Rábainé Szabó Annamária, Szepesi Ildikó, Szipőcsné Krolopp Judit, Vadász Csaba (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Szövegértés, matematika, háttérkérdőívek. Oktatási Hivatal, Budapest. Online: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pdf

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. és Krathwohl, D. R. (1956): Taxo nomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook. Cognitive Domain. Longmans, New York.

Csapó Benő és Csíkos Csaba (2011): A diagnosztikus matematika mérések részletes tartalmi kereteinek kidolgozása: elméleti alapok és gyakorlati kérdések. In: Csapó Benő és Szendrei Mária (szerk.): Tartalmi keretek a matematika diagnosztikus értékeléséhez. 141–168.

Molnár Gyöngyvér (2012): A problémamegoldó gondolkodás fejlődése: az intelligencia és szocioökonómiai háttér befolyásoló hatása 3–11. évfolyamon. Magyar Pedagógia, 1. sz. 41–58.

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged.

Einhorn Ágnes (2011): Pedagógiai kultúraváltás a feladatkultúra megváltoztatásával, avagy miben fejleszti a tanárt a feladatfejlesztés. In: Kozma Tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban – Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 123–132. Online:
http://issuu.com/mtaped/docs/ukn2012m?mode=window&pageNumber=2