Dr. Bodó Márton

Az iskolai közösségi szolgálat implementációja
a nemzetközi tapasztalatok tükrében

Bevezetés

A most következő összegzés célja, hogy az iskolai közösségi szolgálat nemzetközi gyakorlatáról képet adjon fókuszálva mindarra, ami segítséget jelenthet a magyarországi bevezetés során. A nemzetközi tapasztalatok összehasonlító vizsgálata a közösségi szolgálat típusú programok terén nem kis kihívást jelent, mert a 80-as évek óta könyvtárnyi szakirodalom született szerte a világon a témában és ennek a szakirodalomnak a teljes körű áttekintése több időt és anyagi ráfordítást igényelne számos kutatócsoport összehangolt munkájával. További kihívás, hogy a tanulmányok, szakcikkek jelentős része ingyenesen nem, csak vásárlás útján érhető el.

A jelen elemzés a könyvtárközi kölcsönzés útján beszerezhető néhány kötetre és internetes kutatás révén letölthető tanulmányokra, szakcikkekre, dokumentumokra korlátozódott. A nyelvi nehézségeket cikkek, dokumentumok fordításával sikerült részlegesen orvosolni, így a magyar nyelven kívül, angol, francia, német, spanyol, holland nyelvű dokumentumok, cikkek, website-ok összefoglalói is segítették a munkát.[1]

Az összehasonlítás nehézségét jelentette még, hogy ahány kultúra annyiféle fogalom van a közösségi szolgálat típusú tevékenységekre, ahol pedig azonos fogalmakat használnak – leginkább a service-learning vagy community service fogalmát –, ott a fogalom alatt számos különböző dolgot értenek és kultúrától függően más és más módon szervezik, más-más oktatási rendszer adottságai és szabályrendszerének megfelelően. Így kikerülhetetlenül szükségesnek tűnik vázlatosan képet adni – a teljesség igénye nélkül – a társadalmi okokról, amelyek elsőnek az Egyesült Államokban életre hívták az élménypedagógia ezen fajtáját, összehasonlítva a magyar társadalmi kontextussal, ahol bevezetésre került, majd fogalmi tisztázásra van szükség, elhelyezni a fogalmak dzsungelében a magyar közösségi szolgálat fogalmat.

Az összehasonlítás terjedelmi korlátok miatt elsősorban a magyar gyakorlattal veti össze az elemzendő tárgyat. A fogalmi tisztázást követően a meglévő oktatási rendszerekbe ágyazott programok összevetésére koncentrál a tanulmány. Itt elsősorban azon gyakorlatok bemutatására kerül sor, ahol kötelező elemként került bevezetésre a közösségi szolgálat: Ontario Kanadában, Maryland az Egyesült Államokban és Hollandia. A francia és német példa szolgál az európai gyakorlat érzékeltetésére, más csak említésre kerülő példák mellett kitérve a közösségi szolgálat és az aktív állampolgári nevelés viszonyára. A programok hatásmérésének összehasonlítása nemcsak a kutatási eredmények ritka volta miatt jelent nehézséget, hanem azért is, mert ahány kutatás annyiféle szemponttal és módszertannal dolgozik – felmérve nagyon sokféle különböző fogalomra épülő, kulturálisan is különböző programot más-más időpontban. A hosszú távú hatások feltérképezése és a kultúrák közti összehasonlító vizsgálatok néhány ritka esettől eltekintve még váratnak magukra. Néhány rendelkezésre álló amerikai meta- és nemzetközi elemzésre támaszkodva próbálunk képet adni a nemzetközi gyakorlatról. A tanulmány végül a tanulságok összegzésével zárul igyekezve következtetéseket levonni, arra nézve, hogy milyen lépések támogatása lenne szükséges a nemzetközi tapasztalat alapján a magyar bevezetés most következő éveiben.

A service-learning és community service fogalmak társadalmi kontextusa

A társadalmi rendszer üres absztrakció, ha nem látjuk meg benne az embert, aki a rendszer által formált valóság keretei között érez, vágyakozik, gondolkodik és cselekszik (Csepeli–Prazsák, 2011). A társadalmi rendszer életképességéhez az oktatási rendszer felkészítő, integráló szerepe kulcsfontosságú. Putnam klasszikusnak tekinthető művei óta (Putnam 1993, 2000) elfogadott, hogy a társadalmi tőke aspektusai: bizalom, hálózatok, társadalmi normák, civil aktivitás mérhetőek, és egy társadalom állapotáról többet árulnak el, mint az adott ország GDP adatai. Leegyszerűsítő, de igaz az a megállapítás, amely szerint a XXI. századra kétféle társadalmi modell körvonalazható világszerte a modern társadalmakban. Az egyik a társadalmi szolidaritáson nyugvó, amely a társadalmi tőkét, bizalmat tekinti elsődlegesnek, s ezért a társadalmi szolidaritás növekedését tűzi ki célul, a társadalom egészében a kölcsönös felelősséget hangsúlyozva a különböző csoportok között (Skrapski–Kopp, 2009). A másik modell a GDP növelését tekinti elsődleges célnak és szükség esetén a különböző társadalmi csoportokat képes egymással szembe állítva is kijátszani a fiskális szempont elérése érdekében. A társadalmi elvárások és társadalmi konszenzus függvénye, hogy az adott állam iskolarendszere mit tart feladatának és e célrendszer részét képezi vagy sem a társadalmi szocializáció.

A XX. század végére a liberális állam, a kapitalista rendszerek állampolgárok számára nyújtott jóléte vonzó modellé vált. Ugyanakkor jogos az a kritika (Fukuyama, 1995), hogy ebben a modellben – például az USA-ban – az elmúlt évtizedekben drámai fordulatot hozott a társulási képesség össztársadalmi romlása, amely az individualizmus emberi jogokra hivatkozó megerősödését preferálta a társadalmi közösségek érdekeivel szemben. Ennek a társadalmi tünete a bizalomhiány, a kapcsolattartási hajlam csökkenése például az erőszakos bűncselekményeknek és a polgári perek számának növekedése, a családok és közbülső társadalmi struktúrák, civil szervezetek szétzilálódása. A krízis jele, hogy a teljes lakosság közel 1% rács mögött van, polgári perekre pedig többet költenek a polgárok, mint Európában együttvéve (Fukuyama, 1995). Egy társadalom, akkor tartható fenn, ha az állam és egyén közé másodlagos csoportok egész serege alakul, olyan közösségek, amelyek elég közel vannak az egyénekhez ahhoz, hogy tevékenységi szférájukba vonzzák, s így a társadalom életének általános áramába vonják őket. Ezt felismerve, illetve a krízisjelenségekre adott válaszként jelentek meg a társadalmi felelősség programok az Egyesült Államokban. Felismerték azt, hogy a társadalmi bizalom helyreállítása össztársadalmi érdek, ezért ezt csak a civil szféra és a vállalati, illetve kormányzati oldal közös összefogásával lehet erősíteni. Felismerték azt is, hogy a jól működő liberális demokrácia nemcsak modern elemek szövete. A demokrácia és kapitalizmus intézményei csak akkor működnek megfelelően, ha bizonyos premodern kulturális szokások továbbra is együtt élnek velük, mert a gazdasági ésszerűség szükséges, de nem elégséges alap, erkölcsi kötelezettségekkel, a közösség iránti felelősségtudattal és bizalommal kell „feljavítani”. Az emberek eredendő vágya, hogy egyedi értékét felismerjék, és eszerint tiszteljék, megbecsüljék (Fukuyama, 1995), ehhez viszont társadalmi normákra, bizalomra, társadalmi tőkére van szükség (Coleman, 1988). 2009-ben jelent meg a magyar oktatási rendszer lehetséges célrendszeréről egy részletes elemzés (Szárny és teher, 2009) hangsúlyozva: elvárás a magyar családok részéről, hogy „segítsen mindazon képességek, készségek, kompetenciák kifejlődésében, amely a családok és családhoz, a lakóhelyhez, a baráti körhöz kötődő közösségek meggyengülése miatt az iskolán kívüli nevelésben elmarad” (TÁRKI, 2009).

A társadalom mellett az oktatási rendszer kritikája is szerepet kapott ebben a folyamatban. A formális oktatási tantárgyi anyag izolálódik a valós élet hús-vér tapasztalataitól és az oktató és diák már nem mozog otthonosan a közösség történeti, fizikai, gazdasági, kulturális közegében, hanem ettől elidegenedik elvesztve az oktatás igazi célját (Dewey, 1938).

A 60-as évektől fokozatosan és szervesen születtek amerikai kormányzat által alapított testületek, programok az önkéntesek társadalmi aktivitását elősegítendő[2]. 1994-ben bevezetése került az egyéves önkéntes szolgálat, mert felismerték, hogy a teljes időben önkéntesként szolgálók fejenként másik, átlagban 12 fiatalt vonzanak. A bevezetés óta több mint 900 000 fiatal 1,2 billió órát töltött a program keretében segítségnyújtással. 17 éves kortól 12 hónap alatt rész vagy teljes munkaidőben végezik a feladatokat a fiatalok oktatási, környezetvédelmi, szociális területen. A teljes munkaidőben tevékenykedők gyermekgondozási, megélhetési támogatásban, egészségügyi biztosításban részesülnek, illetve a sikeres szolgálatot követően tanulmányi ösztöndíjra jogosultak (AmeriCorps, 2014.).

A folyamatot magánalapítványok is (Light Foundation, IBM Foundation, Close Up Foundation) támogatják. Ezen a területen az első pillanattól felismerték a fiatalok és nyugdíjasok szerepét és az oktatási ágazat jelentőségét, illetve a munkanélküliségre tett jótékony hatását az önkéntességnek. Az első fiatalokat megmozgató önkéntesség programok területe a környezetvédelem, az analfabetizmus elleni küzdelem, a szociális és egészségügyi ágazat támogatása volt.

A kapitalista modell krízise az európai kontinensen éppúgy jelentkezett, mint a tengeren túl. A kisebb eredménykülönbségek mellett, az utóbbi évek nagy európai országokra vonatkozó felmérései arra az egyöntetű következtetésre jutottak, hogy az általánosított bizalom mértéke a skandináv országokban a legnagyobb, a kelet-közép-európai és a dél-európai országokban pedig a legkisebb (Raiser, Haerpfer, Nowotny, Wallace, 2001.; Final report 2007; Wallace, 2008; Géczi–Sik, 2009.; Second 2009, Csepeli–Prezsák, 2011.)

A társadalmi tőke témánkat érintő legjobb mutatójának a segítőkészséget tekintjük, mivel mind altruista (önzetlen) megnyilvánulásokat, mind pedig kapcsolattartási hajlandóságot feltételez. A családon belüli segítőkészségen túl minden vizsgált európai országban kiemelkedően magas a betegek és a fogyatékkal élők felé (66%, Géczi–Sik, 2009.) irányuló segítőkészség. Valamivel kevesebben segítenék az időseket (63%), a szomszédjuknak még kevesebben nyújtanának segítséget (53%) a bevándorlókat pedig csak igen kis hányad támogatná (26%). Általánosságban az életkor előrehaladtával sem romlik a bizalom, de nem is javul. A fiatalság tekintetében Lengyelországban a bizalmatlan társadalmat viszonylag bizalommal teli fiatalság jellemzi. Minden európai országban a nők nagyobb bizalommal vannak embertársaik felé, illetve az iskolázottság növeli a bizalom valószínűségét, míg a munkanélküliség csökkenti. Az emberi kapcsolatok bizalmi értékét vizsgálva a legalacsonyabb szociális bizalmi szint (Csepeli–Prezsák, 2011) a leggyengébb értéktől haladva a javuló értékek sorrendjében: Bulgária, Görögország, Románia, Ukrajna, Horvátország, Portugália, Lengyelország, Magyarország. Az Ibériai-félsziget népesebb országában valamelyest magasabb a szociális bizalom szintje, míg Portugáliában alacsonyabb, ezzel Spanyolország az európai országok középmezőnyéhez, míg Portugália a sereghajtókhoz tartozik a szociális bizalom mértéke alapján.

A kutatók a különböző értékekre vonatkozó kérdések elemzésével együtt kezelve az európai országokban élő összes megkérdezett három jellegzetes magatartás­mintáját azonosították: a „cselekvő”, a „lázadó” és a „szenvedő”típust. A „cselekvők”: az ideális aktív állampolgárok arányuk Európában 38%, míg a „szenvedőké” 37%. A „lázadók” aránya konstans, nagyjából minden országban 25%.

28. ábra: Cselekvő polgárok aránya Európában 2008-ban (Csepeli–Prazsák, 2011.)

A három típus Európán belüli megoszlásában a különbség mindössze abban van, hogy a nyugat-európai régióba viszonylag későn besorolódott Skandinávia ma Nyugat-Európa szíve lett, legalábbis, ha a cselekvő polgárok arányait nézzük. Nyugat-Európa klasszikus országaiban magas ugyan a cselekvők aránya, de alatta marad annak, amit Dániában, Norvégiában, Svédországban találunk. Ebben az elemzésben Magyarország Görögország után a sereghajtó a társadalmi tőke tekintetében, más kutatások ennél kicsit előbbre sorolják (Géczi–Sík, 2009.)

A 90-es években számos tanulmány jelezte, hogy milyen veszélyeknek vannak kitéve az amerikai fiatalok egészsége: illegális drogfogyasztás, depresszió, szülői függés, izoláció, öngyilkosság, alkohol, védekezés nélküli szexualitás. A statisztikák szerint a 15 éves korosztály minden negyedig tagja egyszer vagy kétszer érintett a magas kockázatú viselkedés ezen formái által. A felmérések szerint Európában minden ötödik kiskorú küzd valamilyen lelki eredetű betegséggel (Mentális problémák megjelenése a fiatalok életében, 2014.). A magyar fiatalkorúak devianciái körében kiemelkedő helyet foglal el a drog. A deviáns viselkedés alapvető oka az elidegenedés és az anómia[3], vagyis, hogy a deviáns viselkedést folytatók a társadalomtól betegek (Kisida, 2009.). A 2012-es nagymintás 15 és 29 éves korosztályra vonatkozó ifjúságkutatás (Magyar Ifjúság 2012.) szerint a fiatalok negyedének (24 százalék) nincs olyan baráti köre, társasága, amellyel gyakran van együtt szabad idejében. A magányos fiatalok között felülreprezentáltak a nők/lányok (28 százalék), a 25–29 évesek (31 százalék) és a szakmunkás képesítéssel rendelkezők, azok, akiknek kevesebb szabadidejük van és azok, akik rosszabb anyagi körülmények között élnek. A laza családszerkezetben és egyedülálló státusban megnő a számítógépes játékok aránya (Tari, 2011). Ugyanakkor növekedett a számítógépező fiatalok körében a segítségnyújtás, fontosabbá vált az egymásra való odafigyelés (Prazsák, 2004.), a másokért, a környezetért való felelősségvállalás. A másik része a folyamatnak a hedonizmus, a kockázatvállalás, az autónómia igényének növekedése az egyénhez kötődően. A kamaszkorban a csoport mintája felzárkózik a szülői minták fontossága mellé, majd megelőzi azt. 1998-ban a megkérdezett gyerekek 19%-a, 2009-ben 28,7%-a válaszolta azt, hogy szüleit hiteles példaképnek tartja. Viszont 1998-ban 40,5%, 2009-ben 42,5%, 2011-ben 45%-nak nincs, vagy nincs releváns példaképe, ami növeli a fiatalok veszélyeztetettségét (Kósa–László, 2014).

Polgári szolgálat

A társadalmi kohézió egyik eleme volt évszázadokon át a katonaság a férfiak számára. Az Egyesült Államokban nem tudják feltölteni a szükséges létszámot, mert a kb. 32 milliós 17–24 éves korosztály 75% nem felel meg a katonaság követelményeinek (Az amerikai hadsereg, 2014.). Nyugat-Európában a 60-as évektől – a hidegháború enyhülésével – szűnt meg a kötelező katonai szolgálat, illetve a helyette választható polgári szolgálat. Az országok jelentős része az önkéntesség támogatásával igyekszik pótolni a fiatalok társadalmi összetartást erősítő tapasztalatát, illetve az így kieső olcsó munkaerőt. A kötelező civil szolgálat bevezetése több országban vita tárgyát képezte (Étude de législation comparée, 2006.) így Belgiumban, Hollandiában, Olaszországban. Belgiumban 2003-ban váltott ki nagy vitát és végül elvetették. Hollandiában 2004-ben tanulmány készült a kötelező civil szolgálatról, amely a költségességére és jogi akadályaira hívta fel a figyelmet. Olaszországban 2005-ben a választások miatt lett máig elnapolva a kérdés. A legfőbb ok a politikai kockázat volt, amit nem mert senki sem felvállalni a program társadalmi szükségessége és haszna ellenére. Az Egyesült Királyságban két programot támogattak államilag 1999 és 2005 között. 2003-tól pilotként került először bevezetésre (Evaluation of Young Volunteer Challenge, 2006): minden fiatal 100 órát tölthet a helyi közösség támogatásával önkéntesen és a Young Volunteer Challenge program keretébe pedig a nehéz szociális hátterű fiatalok találhatnak kereseti lehetőséget 9 hónapra (45 euro/hét). 2006-tól a társadalmi kohézió erősítésére hozták létre a Young Adult Trust szervezetet, amelyben már 16 éves kortól részt lehet venni önkéntesként. Célja a felnőtté válás megkönnyítése tevékenységeken keresztül.

Németország az egyetlen, ahol a 2012-es megszűnéséig megmaradt a kötelező katonai szolgálat, azzal az 1990-et követő változtatással, hogy nemtől függetlenül választható civil, polgári szolgálat helyette (Zivildienst). A sorkötelezettség megszűnésével szövetségi önkéntes szolgálat lett a neve a programnak (Bundesfrei­willigendienst). Minden érintettet a lakhelyéhez közel kereshet alkalmazást, így szállásra nem kell költeni. A 9 hónapos szolgálat 3–5 hetes képzéssel kezdődik, amely tartalmaz egy hét önismereti képzést, majd az alkalmazási területre való felkészítést. A korosztály több mint a fele ezt szokta választani, és a civilszolgá­latosok kétharmada vagy idős embereknek vagy fogyatékossággal élőknek segít. Havi díjazásban és szociális ellátásban részesülnek a szolgálatot választó fiatalok, ezen felül jár nekik élelmezési költség, ha nem a fogadó szervezetnél étkeznek, illetve utazási költséget is kapnak, amennyiben 30 km-nél távolabbra kell lakhelyüktől utazniuk. A konstrukciót társadalmi és politikai konszenzus övezi Németországban.

Franciaországban 2010-ben vezették be a 6–12 hónap időtartamú, a 16–25 éves korosztályra vonatkozó önkéntes állampolgári szolgálat intézményét, állami támogatással (Service civique). Non-profit szervezeteknél vagy állami szervezeteknél foglalkoztathatók az önkéntesek egyházi, politikai, vállalti alapítványoknál, szakszervezeteknél nem. Egy elismervényt ad arról az állam, hogy milyen tevékenységben vett részt és milyen készségeket, képességet, tudást fejlesztett ezeken keresztül, ez a középiskolai tanulmányokba beszámítható, ami az iskolarendszerből kieső fiatalok integrálását is segítheti. Az önkéntesek társadalombiztosítását az állam fizeti. 2012 márciusáig több mint 22 000 fiatal vett részt már benne. 2010-ben hatezer, 2011-ben 15 000 (57% nő) volt, 2012-ben 25 000, 2014-re 75 000 a cél. Tevékenységi területek: szociális, szolidaritás, humanitárius akciók, egészségügy, környezetvédelem, oktatás, tudományos előadások, kultúra, védelem, civil biztonság, állampolgársági aktivitás támogatása. Ennek keretében 2010 óta több száz fiatal választott külföldi önkéntességet több mint 50 országban. Társadalmi integrációs célja is van a programnak: olyan fiatalok is választják, akik otthagyták az egyetemet vagy kidobták őket az iskolából. Képzéseken vesznek részt mint az elsősegély, az önkéntes tűzoltó képzés. 24% érettségi alatti képzettséggel, 35% érettségivel, 41% érettséginél magasabb képzettséggel rendelkezik. Szlogen „Une société plus solidaire n’attend que vous!”[4]

Magyarországon 2004-ben vonultak be az utolsó sorkatonai szolgálatot végző fiatalok, azóta azt felváltotta a szerződéses katonaság. A közösségi szolgálat magyarországi bevezetésekor nem merült fel, hogy összefüggés lenne a sorkatonai szolgálat megszűntetése és a közösségi szolgálat bevezetése között, míg a civil szolgálat Nyugat-Európában ilyen összefüggésben kapott szerepet országonként más-más történelmi és kulturális kontextusban.

A társadalmi felelősségre nevelő modell

Ha a közösségi szolgálattal rokon fogalmak között igyekszünk rendet teremteni, a társadalmi felelősségvállalás fogalmával érdemes kezdeni. Ez eredetileg a vállalati szféra közjó iránti érzékenységére, áldozathozatalára vonatkozott, de mára ennél általánosabb fogalommá vált. Az ISO 2006 globális módon területi kötöttségtől függetlenül ad iránymutatást intézmények működése számára, ahol a szervezeti irányítást, emberi jogokat, munkaügyi gyakorlatot, környezetet, tisztességes működési gyakorlatot, fogyasztóvédelmet, közösségi részvételt egyaránt megjelöli a társadalmi felelősségvállalás területeként (Vörös, 2012.) A társadalmi felelősségvállalásnak új kreatív megközelítései alakultak ki (Kun, 2012.) az állam, a civil társadalom és az üzleti szféra részvételére vonatkozóan a XX. század végén, s ezt a folyamatot felgyorsította a 2008-as világválság. Az új megközelítésben a közszféra is szerepet kap a társadalmi felelősségvállalásban (GSR – governmental social responsibility), ahogy a vállalati szektor (CSR – corporate social responsibility) is és a közpolitika pedig innovatív szabályozási mechanizmusokkal (Breedgaard, 2004.), indirekt és direkt eszközökkel törekszik az összes szereplőt a közjó irányába terelni. Ennek részeként értelmezhetők a különböző önkéntességet támogató kormányzati, de a magánszférát is bevonó amerikai programok. A programok fejlődésének részletes megrajzolása nélkül is világos (E. Kenny, A. Gallagher, 2003), hogy John Dewey és Alexis Tocqueville elméleti munkásságával párhuzamosan és annak hatására az 1900-as évek elején már elindult a gondolkodás a közjó megőrzése érdekében az állampolgári aktivitás ösztönzésére és összehangolására az oktatással. Témánkat érintően, az oktatásra szűkítve a társadalmi felelősségvállalás fogalmát a következő definícióval kísérletezhetünk: „közösségi célok (gazdasági, környezetvédelmi, társadalmi) elérése pedagógiailag hasznos eszközökkel, komplex látásmód alkalmazásával, különböző szektorok együttműködésén keresztül” (Bodó, 2012.).

Önkéntesség

A társadalmi felelősségvállalás egyik részterületének, a közösségi részvételnek fontos eleme az önkéntesség, ami minden, témánkat csak felületesen is érintő területen megjelenik. Az önkéntesség tekintetében se teljes az egység a fogalmi tisztázásra tett kísérletek ellenére. Az ENSZ és Európai Unió igyekszik minél tágabban meghatározni a fogalmat. A tagállamok többségének nincs jogszabályi meghatározása, sem önkéntességre vonatkozó jogszabálya (Batta, 2014.) Magyarországon a jogszabályi definíció[5] a Nemzeti Önkéntes Stratégia 2012–2020 című dokumentumban 2012-ben született meg: „Az önkéntesség olyan tevékenység, amelyet a személy szabad akaratából, egyéni választása és motivációja alapján, a pénzügyi haszonszerzés szándéka nélkül végez más személy, személyek vagy a közösség javát szolgálva.”(Nemzeti Önkéntes Stratégia 2012–2020, 2012.)[6] Ez a meghatározás segít abban, hogy az önkéntesség megkülönböztethető legyen más tevékenységektől, mint a munka, a közcélú munka, a diákmunka, szakmai gyakorlat vagy az iskolai közösségi szolgálat[7] (Önkéntesség, 2013). Az Európai átlag tekintetében 2008-ban (EVS, 2008) 15 éven felüliek körében 22–23% végzett önkéntes tevékenységet, míg egyes országokban (például: Nagy-Britannia, Svédország, Hollandia) a 40%-ot is meghaladta, ugyanakkor Magyarországon az arány 10,8% volt. A felmérés eredményei egybecsengnek a társadalmi tőke kapcsán mért országonkénti adatokkal. A 2006/07-es tanévben 12 ország bevonásával készült kulturális összehasonlítást végző felmérés szerint[8] (Handy, Cnaan, 2010) az utolsó éves egyetemisták közül 70% végzett önkéntességet. A megkérdezettek közül 53,7% mondta, hogy középiskolában számára kötelező service-learning programban vett részt. Koreában 81%, Izraelben 80%, Indiában 75,5%, Kínában 9,9%, Horvátországban 15,5%, Japánban 18%. Az önkéntes tevékenységben való részvétel tekintetében India 86,2%, Kína 84,5%, Kanada79,7%, USA 78, 8%, Horvátország 51,2% eredményt mutatott. Ez jelzi az önkéntesség kultúrától és politikai rendszerektől való független népszerűségét.

A 2013-as felmérés szerint ugyanakkor a magyar lakosság harmada végzett közvetlenül vagy szervezeteken keresztül önkéntes tevékenységet. Ez mindenképpen az önkéntesség növekvő elterjedésére utal, ugyanakkor a tudatosság és rendszeresség nem jellemző, míg a hátrányos helyzetű csoportok részvétele is alulreprezentált. Más európai felmérés szerint a fiatalok (15–30 éves korosztály) a legaktívabbak az önkéntesség terén a következő országokban: Bulgária, Csehország, Lettország, Litvánia, Lengyelország, Románia, Szlovákia, Szlovénia, Spanyolország, míg Magyarországon ez a 30–50 év közti korosztályról mondható el (GHK, 2010).

Míg Nyugat-Európában a GDP 3–5%-át is kiteheti az önkéntes tevékenység a bruttó nemzeti terméknek, addig Magyarországon ez csak 1% (GHK 2010). Magyarországon 10 éves kortól már lehet „önkénteskedni”, más országok ez 14 vagy 16 éves kortól lehetséges.

Meglepő talán az a kutatási eredmény, amely bizonyítja, hogy „az önkéntesség és a demokrácia között nincs kölcsönös összefüggés sem egyéni, sem országos szinten. Az önkéntesek valamivel magasabb értékeket értek el a demokratikus attitűd skálán, mint akik nem végeztek önkéntes tevékenységet (az életkor, a nem és az iskolázottság kontrollálása után is), de a hatás igen gyenge (például az iskolázottság hatása jóval erősebb a demokratikus attitűdre). Országos szinten is gyenge a kapcsolat az önkéntesség mértéke és a demokratikus attitűdök előfordulása között” (Dekker, Halman, 2003).

A tudásközpontú állampolgárságra nevelő modell

Az aktív állampolgárságra vonatkozóan 2006-ban készült egy részletes összehasonlító felmérés (Measuring, 2006). Ez általuk használt definíció szerint minden ide tartozik, ami állampolgári részvételbe beletartozhat: kulturális, politikai, környezetvédelmi helyi, regionális, országos, európai vagy nemzetközi keretek között. Csak az erőszakra és intoleranciára épülő tevékenységeket és szervezeteket zárja ki a fogalomból a tanulmány. Négy elemet vizsgált a kutatás: politikai aktivitás, civil társadalmi aktivitás, közösségi aktivitás és értékek. Mindegyik dimenzióban megjelenik az önkéntesség. A négy indikátor alapján egy index készült az országokra vonatkozóan figyelembe véve egyedi sajátosságaikat. Magyarország az indikátorok tekintetében egyedül a közösségi aktivitás területén mutat néhány hellyel jobb eredményt, mint az utolsó két hely a 19 vizsgált európai országból. Az első helyen a skandináv országok végeztek, Hollandia változóan, de mindig az első 11 hely valamelyikén, Németország a 7–10. hely valamelyikén, Franciaország a 12–16. hely valamelyikén. Az index alapján Magyarország lett az egyértelmű sereghajtó annak ellenére, hogy aránylag magas volt a választási hajlandóság és a nem szervezett segítségnyújtás tekintetében az eredménye. Ugyanakkor a szervezetek tevékenységében való részvétel 3%, míg az e tekintetben legerősebb országokban 30%. A vizsgálat kimutatta az erős összefüggést a közösségi, civil életben és a politikában való részvétel között: az egyikben való aktivitás erősíti a másik területen való részvételt.

Az összeurópai 2000-ben készült tanulmány (All European Study, 2000) a demokratikus állampolgárságra nevelésről a következőket állapítja meg: A használt fogalmak közti eltérés összefügg a politikai közösséggel, az állam hagyományaival, a nemzet történetével és kultúrájával.

Nem véletlen, hogy Franciaországban állampolgári oktatásról (education civique), az Egyesült Királyságban állampolgárságra oktatásról (education for citizenship), Németországban szociális oktatásról (Sozialkunde), Hollandiában állampolgári oktatásról (Maatschappijleer), Magyarországon állampolgári ismeretekről beszélhetünk[9]. Ahogy a példák jelzik, a demokratikus állampolgárságra oktatás nemzeti hatáskörben más és más néven része a közoktatási rendszereknek, más és más évfolyamokon és hangsúlyokkal van jelen. Attól függően változik a tartalma, hogy mi a társadalmi konszenzus az iskola nevelő és szocializációs funkciójára vonatkozóan.

Különbség van a decentralizált és centralizált iskolarendszerek között. A decentralizált rendszerek (például: Finnország és Svédország) esetében az önkormányzatok, az iskolák, a tanárok, a diákok a tartalmakat szabadabban választhatják, különböző területeken, kevesebb kötelező elemmel. A helyi döntéshozókkal ezért szélesebb az együttműködés erősebb az állampolgári nevelés. A központosított rendszerekben (például: Észtország, Norvégia) minden demokráciára nevelés anyag kötelező, változó ugyanakkor, hogy a tantárgy több évfolyamon jelen van, vagy kereszttantervi elem. Integráltan szerepel Nyugat- és Észak-Európában a legtöbb esetben, nem kötelező eleme a kerettanterveknek. Ahol integráltan jelenik meg az általános iskolákban, önálló tantárgyként jellemző a középiskolákban a 2. és 3. évfolyamon (All European Study, 2000; Citizenchip Education, 2012). Mindez a kereteket jelenti csak a hatásfokról nincs valós tapasztalat.

Az egyik kulcskérdés, hogy mi a fogalom tartalma: politikai felkészítést is ad vagy elsősorban szociális kompetenciákat fejleszt. Magyarországon társadalmi konszenzus alakult ki arról, hogy az iskola politikától független legyen, tehát nálunk például nem politikai felkészítés színtere az állampolgári ismeretek, inkább alkotmánytannak nevezhetnénk (Lelkes fogyasztók, 2013.) s ez magyarázatot adhat részben a rendszerváltás óta felnőtt generációk politikai passzivitására is. A német területeken össztársadalmi konszenzus van arról, hogy az állampolgári nevelés területe az iskola, a közszolgálati média és a hadsereg, illetve a tartományi és szövetségi politikai képzési központok látják el ezt a feladatot. A képzést befejezettnek csak a tanulmányok végeztével (Kreikebaum-Kreikebaum) tekintik.

Az Európa Tanács 1997 óta igyekszik ajánlásaival támogatni és egységesíteni a folyamatot. Chartáját a demokratikus állampolgárságra és az emberi jogi nevelésről 47 állam fogadta el 2010-ben. A dokumentum megállapítja, hogy „az oktatás egyre inkább védőpajzsként szolgál az erőszak, a rasszizmus, a szélsőségek, az idegengyűlölet, a diszkrimináció és az intolerancia ellen.”Ezzel aláhúzza a demokráciára nevelés fontosságát is. Definíciója szerint a demokratikus állampolgárságra nevelés: oktatás, képzés, tudatosságnövelés, tájékoztatás, gyakorlatok és tevékenységek, amelyek célja, hogy a diákok számára átadott ismeretek, készségek és rálátás, valamint szemléletmódjuk és viselkedésük alakítása révén képessé tegyék őket a társadalomban demokratikus jogaik és kötelezettségeik gyakorlására, illetve megvédésére, a sokszínűség megbecsülésére és a demokratikus életben való aktív részvételre a demokrácia és a jogállamiság előmozdítása és védelme érdekében.

Ha ezt a széles fogalmat nézzük, akkor a közösségi szolgálat részhalmaza a demokratikus állampolgárságra nevelésnek (Service-learning and Citizenship Education, 2010). Az Európa Tanács is e szerint a logika szerint járt el, amikor 2013-ban a „Travel pass to democracy” nemzetközi projekt részeként támogatta a magyar közösségi szolgálat pedagógus-továbbképzésének megtartását (Travel pass, 2013).

Mindkét megközelítés ugyanazokat a fogalmakat használja (felelősség, aktivitás). Talán a különbség a kettő szemléletében van. A társadalmi felelősség és önkéntesség modellje jobban hangsúlyozza a személyi döntést a nevelési célt a tevékenységekkel kapcsolatosan és az aktivitást, s talán a személyiségében is társadalmi problémák iránt érzékeny állampolgárt szeretne nevelni. Az oktatás felőli megközelítés pedig a tudás, az ismeretek iskolai keretek közötti megszerzését állítja elsősorban középpontba, nem a nevelést és nem a szabálykövető, jó állampolgár sokirányú képzésére fókuszál. Nem mer kilépni az oktatás szokványos formális keretei közül, nem számol a megváltozott környezettel, ahol az iskola elvesztette az információs társadalom korszakában információt adó monopóliumát. (Csapó, A tankönyvfejlesztés). Ez a tantermi keretek között átadható állampolgárságra nevelés modellje feltételezi, hogy különböző tartalmi szabályozók változtatásával elérhető a társadalmi problémák iránti érzékenység kialakítása, miközben valójában az osztályteremben folytatott foglalkozások nem hatnak a diákok attitűdjére.

A hangsúlyok megváltoztatását szolgáló kezdeményezések akadnak nemzeti oktatási szabályozók szintjén. Négy ország léptetett életbe szabályozást a diákok helyi vagy nagyobb közösségi részvételére vonatkozóan. A szabályozás mindig egyedi, viszont közös bennük a cél az állampolgári nevelés erősítése az iskola és helyi közösség összekapcsolásán, a diákok aktivitásán keresztül valójában a közösségi szolgálat jellegű programok megjelenését jelenti. Németországban 2009 óta az iskoláknak támogatni kell minden szinten a civil, a karitatív szervezetekkel való kapcsolatokat az iskola környezetében (például Bambergi Franz Ludwig Gimnázium). Olaszországban 2008-tól kötelező kapcsolatot felvenni az iskolának a helyi önkormányzattal, rendőri szervekkel, kulturális, sportszervezetekkel.

Franciaországban az általános iskoláknak kell kapcsolatot ápolni az önkormányzattal, a kulturális, a szociális, a sport és a civil szervezetekkel a tanórán kívüli tevékenységek megszervezésében, ami a középfokú oktatásra már nem terjed ki.

20 ország vezetett be 2007 óta legalább egy olyan programot, amelyik 50%-nál nagyobb kormányzati költségvetéssel, nemzeti vagy nemzetközi szinten a tanórán kívüli tevékenységek fejlesztésére irányult. Számos helyi közösséggel kapcsolatot teremtő iskolán kívüli diákprogram valósult meg. Magyarországon ugyanekkor a TÁRS program keretében 30 órát teljesített pályázati keretben 148 iskola diákja.

Néhány országban van országos kezdeményezés és program az iskolán kívüli tevékenységek támogatására (Citizenship, 2012). A teljesség igénye nélkül, a Balti államokban például: Észtországban 2011-ben elfogadtak egy hároméves Civil Társadalom Fejlesztési tervet, amely támogatja a középiskolások és az önkormányzatok együttműködését. Lettországban az Önkéntesség éve alkalmából az Önkéntesség hete program bevezetését kezdeményezték irányelvként 2011-ben. Litvániában 2006-ban a parlament elfogadott egy hosszú távú Nemzeti Állampolgárságra Nevelés Programot.

Számos helyi kezdeményezés is létezik: Párizs megyéjében generációk közti projekt általános iskolások számára, Honkongban ugyanez középiskolások számára. Olaszország 104 iskolája egy verseny keretében mutatta be az aktív állampolgárság kiválasztott jó gyakorlatait. Spanyolországban 15 projektet választanak ki évente 2009 óta minden szinten, ami a globális tanulás, a szolidaritás, a szegénység témakörében született. Lengyelországban létrejött egy Állampolgári Oktatási Központ, amely a világ megértését és civil életbe való bekapcsolódást segíti.

Az állampolgári aktivitás egy érdekes egyedi területe az ökoiskolai mozgalom (Bulgária, Lettország, Magyarország, Portugália, Szlovénia és Izland vesz a programban részt), amely formálja a diákok fenntarthatóságra, fogyasztóvédelemre vonatkozó mentalitását. Spanyolországban az elhagyott falvak megmentésébe vonták be a középiskolai diákokat. Norvégiában szolidaritás kampányban vesznek részt.Bulgáriában díjat adnak át a közösség életében aktív szerepet vállaló kezdeményező iskola számára. Írországban minden évben az elnök titkársága nemzeti díjat ad át egy diáknak, aki közösségi és szociális felelősség projektet végzett.

A 2009-es felmérés 8. osztályos tanulókra vonatkozóan az iskolaigazgatókat kérdezte meg, hogy a 14 éves diák számára mennyiben adott az állampolgári aktivitásban való részvétel iskolai szervezésben. A következő területeket ölelte fel a kérdőív: környezetvédelmi tevékenység a helyi közösség területén, emberi jogi projekt, multi- és interkulturális projektek, hátrányos helyzetűekkel való tevékenységek, figyelemfelkeltő kampányok, a helyi közösség lehetőségeinek javítását szolgáló tevékenységek (parkok, könyvtár, egészségügyi központok, közösségi központok, rekreációs központok). Európa 24 országában a 8. osztályosok 66,2% részt vehet, ha akar figyelemfelkeltő kampányban a megkérdezett intézményvezetők szerint. 46,6%-uknak alkalma van hátrányos helyzetűekkel foglalkozni. 36,6% inter- és multikulturális programban vehet részt a helyi közösséggel, 22% a helyi közösség segítésében vállalhat önként szerepet. A multi és interkulturális tevékenységek a legelterjedtebbek Norvégiában (90,3%), míg Görögországban (10,8%), ami megvilágítja a társadalmi tőke kultúránként mért különbségeit.

Az iskolán kívüli aktivitás inkább az Egyesült Államokra és Kanadára jellemző, az alkalmi helyi aktivitás Európában inkább az alapfokú oktatásban valósul meg, mint a középfokon az állami intézményekben.

Community service és service-learning

Az oktatás területéhez kapcsolódó önkéntes tevékenységeknek a kultúrája és számossága ország, fenntartó, beágyazottság függő. A két fogalom köré csoportosíthatók leggyakrabban az ilyen tanórai vagy tanórán kívüli tevékenységek: önkéntes vagy kötelező community service vagy service-learning. Az iskolához kapcsolódóan az Egyesült Államokban elsőként a 60-as években, de a 80-as évektől Európában is megjelentek a community service és service-learning programok. Az Egyesült Államokban a service-learning fogalom 1967-ben jelent meg szakmai gyakorlat jelentéssel először egyetemisták számára (Sigmond, 1994), akik ezt kreditért vagy pénzért végezték (Teenagers and Community service, 2003). Mára a két fogalom körüli értelmezési nehézségek tisztulni látszanak. A 2008-as Egyesült Államokra vonatkozó országos felmérés a következőképpen választja el egymástól a service-learning és community service foglmát (Community service and service-learning, 2008): A community service: iskolai eseményként megvalósított, önállóan szervezett, vagy iskola által finanszírozott más szervezet által megvalósított program, amely nincs kerettantervbe foglalva, az iskola elismeri a tevékenységet, önkéntes vagy kötelező. A tevékenységek vagy az iskola környezetében vagy az iskolán belül kerülnek lebonyolításra.

Ezzel szemben a service-learning kerettantervbe ágyazott community service (Community service and service-learning, 2008), amely magába foglal osztálytermi és közösségi szolgálati tevékenységeket egyaránt. Lehet kötelező vagy önkéntes és a közösség egészének vagy személyeknek tett szolgálat a célja, tevékenységei az iskolán kívül vagy az iskolán belül kerülnek megvalósításra. A tanév tantervének tantárgyaival vagy attól függetlenül kerül megszervezésre, tartalmaz pedagógiai célokat, válaszol a közösség valós igényeire, a tevékenység órájából tervezetten, rendszeresen fordítódik idő a reflexióra és tevékenység elemzésére, bemutatásra vagy írott visszajelzésre tantermi keretek között. Tehát az utóbbi fogalom szorosabban illeszkedik az iskolai életébe és tudatosabban használja pedagógiai eszközként a közösségi tevékenységet, amely hatékonyságát is meghatározza. A community service közelebb áll az önkéntességhez és a segítés áll a fókuszban a tanulással szemben.

Az amerikai gyakorlat alapján André Furco tipizálta értelmezte hitelt érdemlően a fogalmakat. Álláspontja szerint a „közösségi szolgálat” (service-learning) kifejezés a tapasztalati tanulási törekvések széles skálájának leírására szolgál, az önkéntes programoktól a terepgyakorlatokon át a szakmai gyakornokságig (Furco, 1996).

11. táblázat: Szolgálat és tanulás tipológiája (Sigmond, 1994)

Szolgálat–TANULÁS	A tanulási célok elsődlegesek; a szolgálat eredménye másodlagos
SZOLGÁLAT–tanulás	A szolgálat eredménye elsődleges; a tanulási célok másodlagosak
szolgálat–tanulás	A szolgálat és a tanulás céljai teljesen mások
SZOLGÁLAT–TANULÁS	A szolgálat és a tanulás céljai egyenlő súlyúak, és mindkettő hozzájárul a másik eléréséhez minden résztvevő esetén

Furco megállapítása szerint a különbségek a szolgálat-központú tapasztalati tanulási programok különböző típusai között (például iskolai önkéntesség, közmunka, terepgyakorlat és gyakornokság) aszerint állapíthatók meg, hogy kik az elsődleges kedvezményezettjei a szolgálati tevékenységnek és a hangsúly hány százaléka esik a szolgálatra és/vagy a tanulásra.[10] Ez a megközelítés a programok gyakorlata felől és nem a teoretikus fogalmak felől kategorizálja az iskolai programokat.

Egy konkrét angol példán keresztül érzékelhetjük a programok közti hangsúlybeli eltolódásokat (Annette, 2008). Egy csoport diák partit szervez idős embereknek egy otthonban az iskola közelében. A diákok megbeszélték az otthon munkatársaival a részleteket, megvásároltak mindent és megszervezték a vendéglátást. Ebben a formában a szolgálat az elsődleges, a tudatos tanulási célok elenyészőek, ez a tevékenység felkészítés és reflexió hiányában a community service fogalmának felel meg. Ha ezt tantárgyba ágyazottan akarjuk megvalósítani, elsődlegesen tanulmányozni kellett volna az egészséges táplálkozás és az idős ellátás kérdését, hogy a lakosok egy része miért állami intézményi ellátásban részesül, az állami ellátás megfelelő minőségű-e, a helyi közösségi hatóságoknak bemutatni az eredményeket. Ebben a formában service-learning program része lehet, de hogy milyen a tanulás és a szolgálat aránya az a megvalósulás függvénye.

Annyit finomíthatunk még a Sigmund és Furco által kidolgozott rendszeren, hogy a tanulási célok között is meg kell különböztetni a nevelési és tanulmányi célokat, hiszen ettől függően hat az adott program inkább a személyiség fejlődésre, a szociális kompetenciákra vagy inkább a diák tudására, nem elválasztva a kettőt egymástól. Az amerikai gyakorlat megkülönbözteti a programokat aszerint is, hogy direkt szolgálatról, indirekt szolgálatról vagy társadalmi érdekképviseletről van szó (Teenagers, 2003.). Direkt szolgálat alatt a szolgálat címzettjének közvetlen segítését értve, míg az indirekt szolgálat nem jelent közvetlen kapcsolatot a szolgálat címzettjével. Előkészíteni, beüzemelni egy élelmiszerosztó automatát hajléktalanoknak, egy park kitakarításban részt venni, babaápoló csomagok összeállításában segíteni, adományokat küldeni a harmadik világ szegényeinek, adománygyűjtésben részt venni típusú aktivitások tartoznak. A harmadik típus, politikai kultúrától függően van jelen, az amerikai kontinensre inkább jellemző. A tágabb társadalmi és szociális rendszer megértését segítheti a diákok számára: a választói nevelésben, politikusokkal való egyeztetéseken részvétel, médiaszemélyiségekkel és regionális, helyi vagy országos politikai fórumokon való részvétel, diákparlamentben vagy modellben (Európa Parlament Modell) való részvétel. Ilyen program létezik Dániában, Csehországban, Spanyolországban, Magyarországon. Egyes államok a szavazati hajlandóság javítására fókuszálnak.

Különösen érdekes a norvég kezdeményezés, ahol kétévente a 16 és 18 éves korosztály egy szimulált választásban vehet részt az országos parlamenti és önkormányzati választások előtt (Citizenship, 2012). A politikai folyamatok megismerésében lehet a fiatalok segítségére. A politikai részvételre való nevelés része lehet a közösségi szolgálat ezekben az esetekben.

Tanórán kívüli és tanórai szolgálat-tanulás programok

Az európai modellnek megfelelően Franciaországban nincs iskolai kerettantervbe ágyazottan service-leraning program (Pratiques citoyennes, 2007), viszont polgári oktatás tantárgy van általános iskolában és középiskolában kötelező önálló tantárgyként és a történelem, illetve földrajz tantárgyba ágyazottan (All-European Study, 2000). A végzős középiskolás diákok 43,6% vett részt a 2003/04-es tanévben tanórán kívüli tevékenységben, ami iskolán belül és kívül volt különböző szervezetek szervezésében. Az iskola falain belül a foyer socio-éducatif és a maison des lycéens foglalkoztat a legtöbb diákot (24,8%), de ez teoretikus ismereteket ad gyakorlati tapasztalat nélkül. Az iskolán kívüli tevékenységek között első helyen van a sport. Minden második diák az előző évben sportolt valamit. Érdekes kezdeményezés, amely országos sikert ért el a Tèlè Thon, amely összekapcsolja a futást a fogyatékossággal élők megsegítésére szolgáló adománygyűjtéssel (Esettanulmány, 2014).

Minden negyedik diák foglalkozott művészetekkel, a humanitárius segítség hétből egy diákot érdekelt, míg minden más 10-ből egyet. Minden harmadik diák alkalmilag valamilyen felelősséget is vállalt különböző tanórán kívüli tevékenységekben. Minden negyedik diák végez önkéntes tevékenységet többnyire alkalmilag (20,7%), rendszeresen 3,9%. Rászoruló diáktársak javára korrepetálás keretei között segít alkalmilag 21,4%, az elsősegélynyújtástól a rászorulók segítéséig 14,6% jelezte részvételét. 13,9% a lakóhelye szervezésében szociális tevékenységekben vesz részt, 5,9%-uk környezetvédelmi tevékenyégben aktív. 7,4% -a a diákoknak szerződéses önkéntes, 0,5%-uk rendszeresen tevékenykedő önkéntes. A diákok egy kisebbsége csak az, aki közvetlen kapcsolatot lát állampolgári viselkedésük és tanórán kívüli tevékenységeik között. Az oktatók többsége sem köti ezt a kettőt össze. A középiskolások jelentős része 33,9% számára nem vonzó az önkéntesség, 29,7% nem tudja, hogy pontosan mit is jelent. A szociális közvetlen segítést az állami iskolák nem merik felvállalni, így ez egy-egy program vagy pedagógus kezdeményezése szintjén maradhat meg. A franciaországi tapasztalatok alapján mondhatjuk, hogy a középiskolák többsége kevés tanórán kívüli tevékenységet szervez és nem képes megfelelő információkkal ellátni diákjait ezen a területen. A diákok motiválatlanságának három alapvető oka van: az információhiány, az időhiány és az iskolai szervezés hiánya.

Mindez általános körkép és nem jelenti azt, hogy ne lennének iskolák, amelyek önállóan részt ne vennének közösségi szolgálat projektekben. Elsősorban a magán, egyházi iskolák körében[11], ritkán tantárgyba ágyazottan vagy tanórán kívüli kötelező vagy választható tevékenység részeként. Az állami iskolák számára a cél a tudás átadása és kevésbé a személyiség fejlesztése, félnek kilépni az iskola falai közül, félnek más eszközzel élni, mint a tanóra megszokott keretei. A másik megoldás, hogy a közösségi szolgálatot leszűkítik a korrepetálásra és így az iskola falai között vagy azon kívül csak ilyen típusú tevékenységre adnak lehetőséget.

A német nyelvterületeken – mivel tartományi hatáskörben van az oktatás – ahány ország és tartomány annyiféle módon értelmezik a service-learning vagy community service fogalmat, viszont központilag támogatást élvez a diákok helyi szervezetekben való karitatív tevékenysége. Németországban a diakóniai-szociális tanulás fogalma az evangélikus egyház részéről kidolgozott modell, amely az állami iskolák által is átvehető (Adam, 2008.). Az önkormányzati iskolák között is van, amelyik felismerte a más közösségekkel való tevékenykedés pedagógiai lehetőségét és bevezette a közösségi szolgálatot. A bambergi Franz Ludwig Gimnázium diákjait a társadalom felelős tagjaivá akarja nevelni és ehhez az Életsegítő Műhellyel való együttműködést választotta, ezzel a fogyatékossággal élő emberek való találkozást integrálta a tanórák anyagába. Kerettantervbe illesztetten az ének-zene, a gazdasági és jogi ismeretek, a németóra, a sport, a művészet részévé tették a service-learninget. Az Életsegítő Műhelyben állítják elő a veeh-hárfát, egy olyan hangszert, amely kottaolvasási ismeretekkel nem rendelkező, sérült emberek számára is lehetővé teszi a zenélést. Ez remek kapcsolódási pont az ének-zene tantárggyal, amely magába foglalja a közös zenélést, kották átírását más formába, CD-k készítését. A gazdasági és jogi ismeret tantárgy keretében marketing koncepciót dolgoznak ki a diákok a műhely számára, értékesítési utakat optimalizálnak, internetes oldalt hoztak létre értékesítés támogatására (www.blw-bamberg.de). A német tantárgy keretében a sajtóműfajokat gyakorolják, amiben a helyi „Fränkischer Tag”újságírója segíti őket feldolgozva a műhelyben szerzett élményeiket, sőt játékokat is terveznek a műhely számára. Ezek a tevékenységek egyszerre szolgálatként és tanulásként is értelmezhetők, kombinálva a direkt és indirekt közösségi szolgálati tevékenységeket. Vegyes csapatokban kosaraznak a diákok a fogyatékossággal élőkkel, illetve festenek, rajzolnak, ami a közvetlen találkozáson alapuló tevékenység (service-larning.de). A Furco szerinti tipizálás tekintetében itt érvényesül a szolgálat és tanulás egysége és egyensúlya a segítettnek és a tanulása a diáknak a program egészében, míg egyes elemeiben lehet a szolgálat vagy a tanulás hangsúlyosabb.

A folyamat intenzitására érzékenyen jeleníti meg egy másik elképzelés az egymáshoz közeli fogalmakat. A szolgálat és tanulás tengelyén elhelyezve a különböző programokat aszerint elkülönítve, hogy az önkéntesség, a tanulás-szolgálat, alkalmi közösségi szolgálat vagy a szakmai jelleg van a fókuszban.

USA és a kötelező érettségi előfeltételeként szervezett közösségi szolgálat

Az Egyesült Államokban számos város (Chicago, Philadelphia) és oktatási kerület vezetett be kötelező közösségi szolgálat programot legyen az service-learning vagy community service. Az amerikai tapasztalatok fontos elemeire mutat rá a 2008-as kutatás (Community Service and Service-learning in America, 2008). A felmérés szerint 1999-ig folyamatos növekedést mutatott a service-lear­ning programok terjedése az általános iskoláktól az egyetemekig, de 2008-ra a korábbi 32%-ról 24%-ra esett vissza az ilyen programot szervező iskolák aránya. Oka, hogy a tevékenységet tartják elsődlegesen fontosnak és a pedagógiai felkészítést és feldolgozást kevésbé, illetve a költségvetési megszorítások miatt a felkészítést és feldolgozást hagyták el. A közoktatásban dolgozó iskolavezetőknek 68%-a azt mondja hogy diákjai részt vesznek community service típusú tevékenységekben, amit elismer az iskola. Ez növekedés az 1999-es 64%-hoz képest, ami a tevékenység komoly népszerűségét jelenti. A 2000-es kanadai nemzeti felmérés az adományozásra és önkéntességre vonatkozóan kimutatta, hogy a 15–19 éves korosztály 32%-a vett részt a diákoknak kötelező szolgálati programban (The Impact, 2007). A Kanada egészét felölelő kutatás adatai szerint 1997-ben a 15–24 éves korosztályban 35% vett részt önkéntes tevékenységben, viszont az egyetemisták között ez magasabb részvételi arányt mutatott (62%).

Részletesebben csak az Egyesült Államok és Kanada egy-egy államára kiterjedő program bemutatására szorítkozunk a holland példa mellett.

Maryland

Maryland államban 1993-tól vált kötelezővé a diákszolgálat 75 órában (Maryland, student service). Az állam középiskoláiban 5. osztálytól 12. osztályig nyolc év alatt kell teljesíteni a 75 órát, de lehet egyetlen év alatt is, továbbá lehet iskolán belül és kívül is tevékenykedni. Ez a koncepció hangsúlyozza a szolgálati jelleget, de ugyanakkor a felkészítés, a cselekvés, a reflexió egységét is. A tevékenységet a diákok végezhetik az iskola vagy az iskola engedélye esetén a helyi közösség szervezésében.

A program bevezetéséhez anyagi támogatást nyújtott a szövetségi állam. A kötelező bevezetést 10 éves felkészülés előzte meg. Ennek volt része, hogy a tervezett 120 óra helyett 75 órában lett bevezetve, illetve egy alapítványt hoztak létre a program támogatására, és öt éven át készítették fel a pedagógusokat továbbképzés keretében a feladatra. Technikai hátteret teremtett az állam az iskolák támogatására. A program társadalmi elfogadtatására külön kampány indult a bevezetést követően a tanárok és diákok körében. Külön program indult a jó gyakorlatok átadására tanárok között. Marylandban a 24 oktatási kerület mindegyike önállóan dönthetett, hogy miként vezeti be a 75 órás service-learning programot. Van, ahol szorgalmazták, hogy a diákok önálló projektet valósítsanak meg inkább helyi közösségükben, máshol az iskola szervezte program lett hangsúlyos megszervezve a felkészítéstől a program befejezéséig (Maryland Public Schools) egy tanévre szétosztva. Van, ahol beépítették a tanítási időbe, máshol tanórán kívüli tevékenységként hétvégén végzik. Évente 55 000 diák teljesít négymillió órát az állam intézményeiben (Maryland Guidelines). A diákok vezetik a tevékenységeiket az ellenőrzőjükben, amit a szülők is követni tudnak. Az iskola évente elküldi az alapítványnak, hogy milyen tevékenységeket szervezett meg a diákok számára. Van oktatási kerület, ahol a diákoknak felső tagozaton és középiskolában egyaránt 3-3 közösségi szolgálati programban kell részt venniük: ezen keresztül teljesítve a 75 órát.

A fogadó szervezet lehet nonprofit vagy vallási szervezet vagy közintézmény, adománygyűjtés is részét képezheti. Minden olyan tevékenység, amelynek elsődleges célja a választói neveléssel kapcsolatos aktivitás, amely elősegíti a törvényhozást (levelek, találkozók, politikai jelöltekkel való munka) a program keretében elszámolható. A diák saját családját érintő tevékenységek nem számolhatók el. Minden olyan tevékenység, amelynek elsődleges célja az iskolai közösségnek magának a segítése (például kórus), ha a standardoknak eleget tesz elszámolható. Minden olyan tevékenység, amelynek elsődleges célja a bevétel, amely más munkáját helyettesíti, amely pénzt termel vagy fizetéssel jár a diák számára nem számolható el. Minden olyan tevékenység, amelynek elsődleges célja mások megtérítése vagy vallási szertartás segítése nem számolható el. A szervezett keretek és szükséges előzetes engedélyek nélkül a tevékenységek nem számolhatók el.

Az iskolák színvonalas programjainak megszervezését segítik központilag egy rövid útmutatóval és egy jó gyakorlat gyűjteménnyel (Maryland’s Best Practises) és a kialakult standardok közreadásával (Maryland’s 7). Az általuk megfogalmazott cél: jobb állampolgárrá válni a közösségi, a tanulmányi, a szociális és a személyes kompetenciák fejlesztésén keresztül.

A program hét irányelve a következő: a közösség szükségletének felismerése lehet egészségügyi, oktatási, környezetvédelmi, közbiztonsági területen. Oktatási célok elérése a service-learning programon keresztül, reflexió a service-learning élményeken keresztül, a diák felelősségtudatának fejlesztése, partnerség diák–tanár–közösség tagjai között, cselekvési terv készítése, kölcsönösség elve. Egy példán illusztrálva: a diák, aki szociális otthonban énekel, elszámolhatja ottani jelenlétét, míg, aki csak az iskolai próbán énekel nem. A keretek rugalmasak, de világos határt vontak a nem elszámolható tevékenységek területén.

Kanada és az érettségi előfeltétel community service program

Ontario államban – a hanyatló civil elköteleződés javítására – 1999-ben került bevezetésre középiskolásokban az érettségi diploma előfeltételként a kötelező (mandatory service) szolgálati program, 40 órás időkeretben négy évre kiterjesztve, de a felkészítés–cselekvés–reflexió hármas struktúra nélkül (Padányi, Baetz 2009). Ebből fakadóan erről a programról is azt gondolhatjuk, hogy bár az iskolarendszerhez kötődően jelent meg, mégis a cél inkább a szolgálat, mint a konkrét pedagógiai tartalom. Ugyanakkor a tevékenység népszerűségére utal, hogy a „Kötelező”jelző használatától nem riadtak vissza – ez megkülönböztetésül szolgál más önkéntes programokkal szemben.

Ontario államban egy 2007-es nem reprezentatív felmérés alapján a diákok 15%-a teljesített csak 40 órát, 36%-uk azon felül kevesebb mint 40 órát és 49%-uk a kötelezőn felül további legalább 40 órát (Padányi, Baetz 2009). Az arányok mutatják, hogy az önkéntességnek nagy hagyománya van az országban. Kanadában a 2000-es, az állam egészére kiterjedő felmérés szerint a 15–19 éves korosztály 32%-a vett részt a diákoknak kötelező community service programjában (The Impact of High Scholl, 2007). A kötelező programban részt vettek 51%-a folytatott önkéntességet az egyetemen is, míg akik nem vettek részt benne azok körében csak 43% volt az az arány, aki egy éven át vagy hosszabban folytatta ezt a tevékenységet. A tevékenység intenzitásában nem volt a két csoport között különbség. A kötelező programban résztvevők 78%-a az iskolában tevékenykedett szívesebben, míg a nem kötelező program résztvevői inkább az iskolán kívüli tevékenységet választották (68%).

A következő területeken tevékenykedtek a kötelező program résztvevői: nonprofit szervezeteknél 66%, egészségügyben 33%, iskolarendszeren belül 68%, sport tevékenységben 58%, helyi közösség támogatásában 55%, egyházi szervezeteknél 35%. Összességben a felmérés azt az eredményt hozta, hogy nincs negatív hatással az önkéntességre a kötelező community service program, a felmérés résztvevői körében 20%-kal többen önkénteskednek később az egyetemen, mint aki nem vett részt kötelező community programban. Ugyanakkor a felmérésre egy egyetem diákjai között került sor, tehát reprezentatívnak ilyen értelemben nem tekinthető, mégis nagy a kontraszt a francia és kanadai példa között. Az iskolaszék feladata a lehetséges tevékenységek összegyűjtése a vállalkozásoktól az állami intézményekig. Az alkalmatlan tevékenységek listája is segíti a folyamatot. A diák választhat az iskolaszék listájáról a tiltott tevékenységek ismeretében. A jelentkezési lapon kell a tevékenységet az igazgatónak és a szülőnek jóváhagynia. Példák az el nem számolható tevékenységekre (Ontario Secondary 2011):

• A diák osztályát érintő szakmai látogatás, munkatapasztalat.
• A kijelölt időszak iskolanapjához kapcsolódó programok.
• Az ebédszünet idején és pótidők alatt végezhető tevékenységek megengedhetőek.
• 16 év alatti fakitermelés.
• Bányászati környezetben folytatható tevékenységek.
• 15 év alatt gyárban folytatható tevékenységek.
• 14 év alatti korosztálynak minden munkahelyen végzett tevékenység, és ha nincs felnőtt felügyelete.
• A bérért végzett munkák egy munkahelyen.
• Járműüzemeltetés, kéziszerszámok, állványozás.
• Gyógyszerekkel vagy kezeléssel kapcsolatos adminisztráció.
• Kezeléssel kapcsolatos „kijelölt anyagok” feliratú dolgok kezelése.
• A bank és értékpapírkezelés, ékszerekkel foglalkozás, antik bútorok, egyéb értékek, vámok, házimunkák, személyi rekreáció.
• A bíróságok által szervezett programok, próbaidős programok, szabálysértők közösségi szolgálata.
• Kereskedelmi tudást igénylő tevékenységek, amelyek a vidéki önkormányzat szervezésében történnek.

A felsorolt tiltott tevékenységek elválasztják a programot a szakmai gyakorlat fogalmától, illetve egyes tevékenységeket nem tesz lehetővé, a munka teljes fogalmát nem zárja ki, és életkorhoz köt egyes tevékenységeket.

Hollandia és a community service

Hollandiában 2011-ben vezették be a középfokú oktatás minden típusában a 30 órás társadalmi gyakorlatot (Maatschappelijke stage) az 1000 órás tanítási idő részeként, többnyire első évfolyamon. Az iskolák eldönthetik, hogy tanórába vagy tanórán kívüli tevékenység keretében szervezik meg azt, illetve mely évfolyamokon. Ebben a programban a tevékenység áll középpontban a diákok felől megközelítve. A szolgálat az elsődleges a felkészítés, feldolgozás nem kap hangsúlyozottan szerepet. Azt mondhatnánk, hogy ez egy community service program, de az iskolák dönthetnek úgy is, hogy integrálják a tantervbe service-learningként. Tágan van megfogalmazva, ezért változhat a program fókusza, a keretek alapján inkább a szakmai gyakorlathoz áll közel.

Apeldorn városban a következő szabályokat kell a diákoknak betartaniuk a társadalmi gyakorlat idején:

• Munkavégzés közben ki van kapcsolva a telefonod. Szünetben lehet sms-ezni, telefonálni. A szüleidnek megadhatod a szervezet számát, ahol dolgozol, így el tudnak érni.
• Fényképezni szeretnél, kérj engedélyt! Ez az emberek magánéletének tiszteletben tartása miatt nagyon fontos! Sok helyen nem készíthetsz csak úgy fényképet, és biztosan nem, ha célcsoportokkal társadalmi munkát végzel.
• Ne hordj hordozható zenelejátszót magadnál (például mp3) vagy ehhez hasonlót a társadalmi munka idején. Ez is legyen kikapcsolva, mint a mobilod.
• Ne rágózz a munka idején, mert nem szép és ezzel rossz benyomást keltesz.
• Használj mindig megfelelő szavakat és magázd a felnőtteket. Ez főleg akkor nagyon fontos, ha idősebbekkel dolgozol!
• A társadalmi munka elvégzése közben ne hangoskodj és ne káromkodj.
• Hordj alkalmas ruhát, ne túl rövid szoknyát vagy átlátszó pólót, futónadrágot, kivéve ha sportesemény van.
• Ha lemondasz egy találkozót, beszélj meg rögtön egy másikat. Ezzel jó benyomást keltesz. Ha megbetegedsz, vagy váratlanul nem tudsz eljönni, elvégezni a társadalmi munkád, azonnal jelezd telefonon. Ne küldj emailt vagy smst, mert az személytelen.
• Csak nyomós okból mondd le a munkát. Elvileg készítesz a szervezettel közösen egy ütemtervet és a megbeszélt időpontokat teljesíted.

Hollandiában az iskola szervezi a társadalmi gyakorlatot, a felnőttoktatásban résztvevőkre és a sajátos nevelési igényűekre nem vonatkozik. Aki már korábban részt vett önkéntes tevékenységben, annak az iskolával egyeztetve kevesebb órát kell teljesítenie. Azok az iskolák, amelyek komolyan veszik a szervezést, konkrét tanulmányi célokkal kapcsolják össze a szolgálati tevékenységet. Először szemetet gyűjtenek, majd tanulnak a hulladék feldolgozásról, vagy a pályaorientáció jegyében olyan helyre mennek a diákok, ami őket érdekli a továbbtanulásuk szempontjából. Szerződést kötnek személyesen a fogadó intézménnyel, a tevékenységeket a szülők is jóváhagyják. De Thij kerületben minden második osztályos diáknak kell a 30 órát teljesítenie. A társadalmi gyakorlat alatt minden helyszínen egy koordinátor tevékenykedik, illetve van az iskola részéről a diákoknak mentoruk, aki értékeli tevékenységüket, ami bekerül a bizonyítványukba. Az elsősök felkészítését a másodikosokkal való együtttevékenykedés jelenti az önkéntes napon. A diákok egy internetes portálon kerestek elsősorban fogadó helyet (www.tcc-stage.nl) a 2011/12-es tanévben, vagy szüleik segítették a folyamatot, esetleg a mentortól kértek tanácsot. 71%-a a diákoknak maga keresett gyakorlati helyet, 21% kapott az iskolától listát. A diákok 26%-a szerint az iskolai felkészítés nem volt jó és elégséges, 65%-ban iskolaidőn kívül, szünidőben teljesítették a 30 órát. 69%-uk diákmunkaként folytatja a tevékenységet, ahol végezte a társadalmi gyakorlatát.

A társadalmi gyakorlat kötelező voltát 2015-től kimenő rendszerben megszűntetik, a továbbiakban az iskolák szabadon dönthetnek a program folytatásáról állami költségvetési támogatás nélkül.

A magyar és más közösségi szolgálat rendszerek összehasonlítása

Egy mindenre kiterjedő összehasonlításhoz nincs elég információ, részletes fókuszcsoportos interjúkra, dokumentumelemzésre, kvantitatív és kvalitatív eredmények összehasonlítására lenne szükség. Az összehasonlítást nehezíti a különböző társadalmi, kulturális közeg, illetve az iskolarendszerek eltérő volta is. Ugyanakkor a meglévő források alapján egyfajta benyomást lehet szerezni a kialakított programokról. Érdekes különbségek mutatkoznak már az elnevezéseik között is. A marylandi és kanadai program is a szolgálatot hangsúlyozza, miközben a szabályozás egyensúlyt teremt a pedagógiai célok és a segítés között az előbbinél. A kanadai elnevezés a kötelező jelleggel megkülönböztető funkciót tölt be, míg a magyar fogalom több fogalom ötvözete (community service, service-learning). „A közösségi szolgálat: szociális, környezetvédelmi, a tanuló helyi közösségének javát szolgáló, szervezett keretek között folytatott, anyagi érdektől független, egyéni vagy csoportos tevékenység és annak pedagógiai feldolgozása” – magyar definíció nem tartalmazza a tevékenység célját. A Maryland államban kialakult gyakorlathoz hasonlóan strukturált service-learning programról beszélhetünk pedagógiai és szolgálati céllal[12]. A magyar szabályozás megnevezi a három elem arányait: legfeljebb öt óra a felkészítés, 40 óra a tevékenység és 5 óra a feldolgozás, reflexió. A többi esetben ilyen megkötés nem jelenik meg.

A programra szánt idő tekintetében a holland (30) és Ontario állambeli (40) gyakorlatot felülmúlja a magyar 50 óra, de elmarad a Marylandban bevezetett 75 órától, amely program a felső tagozattól indít, így hidat képez az általános iskola és a középfokú oktatás között és nyolc éven át ad lehetőséget a tevékenységre az iskolákra bízva, hogy szétosztva vagy egy év alatt szervezik meg azt. Az egy alkalommal teljesítendő órák számát Magyarországon kívül csak Hollandiában szabályozzák, ahol tanítási napon 2 lehet a maximális tevékenységi idő. Magyarországon viszont az 1–3 óra időtartam a rendszerességet részesíti előnyben a kampányszerű tevékenységekkel szemben, illetve a lakhelyhez vagy az iskola környezetéhez köti a megvalósítást.

A programok mindegyike, amennyire a leírásokból kiderül az adott képzési szint teljes spektrumára vezette be a közösségi szolgálatot. A magyar bevezetésnél ez csak az érettségit adó gimnáziumokra és szakközépiskolákra igaz. A bevezetés előkészítettsége is más-más implementációs kultúrára utal. Maryland államban 10 éves felkészülés előzte meg a bevezetést, Ontario államban öt év, Hollandiában nyolc éves pilot tanulságai után került bevezetésre. Magyarországon 10 éves intézményi tapasztalat állt rendelkezésre a Waldorf és egyházi iskolákból, illetve nemzetközi érettségit adó intézményekből és három hónapos pilot (TÁRS-program) alapozta meg a törvényi bevezetést. Minden oktatási rendszer felmenő rendszerben vezette be a programot. Minden esetben társadalmi és kormányzati konszenzus állt a program bevezetése mögött, amit tudatos szemléletformáló kampány is segített. Magyarországon ilyen előkészítés nem volt, de a parlament egyöntetű támogatásával került bevezetésre a program, a kritikák nem a programra, inkább annak módja kapcsán fogalmazódtak meg. Míg Hollandiában a bevezetést követően a kormányzati támogatás megszűnt és finanszírozási okokra[13] és az iskola szerepének újraértelmezésére hivatkozva lesz a kötelező bevezetés szabadon választhatóvá téve 2015-től.

A tevékenységi területek Hollandiában kevésbé lettek körülírva, ami nagyobb szabadságot jelenthet a diákok számára. A holland gyakorlatban a szabályozás nem a területek megnevezésén keresztül, hanem a végezhető idő felől és a munkatörvénykönyv alapján került megfogalmazásra. Ontario államban az iskolaszék feladata olyan listát összeállítani, hogy mely tevékenységek nem tartoznak a közösségi szolgálat tevékenységei közé. Mind a négy program fontos része a környezet- és természetvédelem. A kanadai, az amerikai és a magyar szabályozás hasonlósága, hogy a tevékenységi területek között megjelennek nevesítve: az egészségügy, az oktatás, a szabadidős tevékenységek. A marylandi gyakorlat sajátossága, hogy hangsúlyozottan szerepet kap a választói aktivitásra nevelés, ami egyes pártok kampányaiban való részvételt is beszámíthatónak tart a diákszolgálatba. Magyarországon a politikai kampány nem lehet része a tevékenységeknek, míg a többi modell sem tesz róla említést.

A szociális terület a karitatív tevékenységekre vonatkoztatva Ontario állam gyakorlatában külön megjelenik, illetve a magyar szabályozásban hangsúlyosan szerepet kap. Ontario államban kiemelten szerepel, hogy lehet iskolán belül is tevékenykedni, ez feltételezhetően az amerikai gyakorlatban is így van, míg a magyar gyakorlatba ez bekerült, de a szabályozás szintjén nem jelenik meg. Egységes a kép abban a tekintetben, hogy nonprofit és állami szektor a fő területe mindenütt a tevékenységeknek, a munka jellegű aktivitás iránti megengedő jelleg változatosságot mutat, e tekintetben nehéz a különbségtétel, és részletesebb vizsgálatra lenne szükség a különbségek feltárásához. A fogadó szervezetek között csak Hollandiában nem szerepelnek az egyházi szervezetek, illetve Ontario államban terjed ki arra is a szabályozás, hogy az ideológiai és vallási gyakorlatot érintő tevékenységek nem képezhetik részét a tevékenységeknek. Rugalmasan az iskolák dönthetik el, hogy tanórák vagy tanórán kívüli tevékenységek részeként valósítják meg a programot. Magyarországon csak tanórán kívüli tevékenységként valósítható meg mindez. Mindenütt megvalósítható a tevékenység a helyi közösség szervezésében vagy más szervezetek bevonásával is. A dokumentáció fontos része mindenütt a szülői hozzájárulás a tevékenységhez. Hollandiában egyedi szerződés köt minden diák a fogadó intézménnyel, Magyarországon nem szükséges minden területen megállapodás, ahol igen ott ez egy keret-megállapodás az iskola és fogadó szervezet között. A programok támogatási módjai széles skálán mozognak. A legkidolgozottabban ez Maryland államban jelenik meg, ahol technikai és szakmai, anyagi támogatás egyaránt része a kialakított rendszernek a háttéralapítvány a szervezést segíti internetes oldalakon át az irányelvekig és jó gyakorlatok átadásáig. Magyarországon a szakmai támogatás megvan, de az anyagi hiányzik, viszont ez biztosíthatja a program hosszú távú fennmaradását finanszírozási rendszerbeli változásoktól függetlenül. A pedagógusok felkészítése továbbképzéseken keresztül pedig párhuzamosan zajlik a program bevezetésével.

A szabályozás minden külföldi esetben a lehetséges legalacsonyabb szinten jelenik meg jogszabályként, viszont a maagyar rendszerben a köznevelésit törvény határozza meg, a nemzeti alaptantervben is említésre kerül, miniszteriális rendelet adja meg a kereteket és ezt támogatják még alapelvek a háttérintézmény internetes felületének Gyakran Ismétlődő Kérdései. Minden modellről elmondható, hogy a struktúra önmagában nem biztosíték egy-egy program hatékonyságára, az elsősorban az iskola és pedagógus hatékonyságának függvénye.

A magyar gyakorlat sok tekintetben a marylandi modellel mutat rokonságot leginkább a strukturáltság tekintetében. A magyar gyakorlat is a felkészítés, a cselekvés, a feldolgozás hármas szerkezetére épül, csak még a bevezetés fázisában nem rendelkezik annyi tapasztalattal, hogy standardok már kialakultak volna, illetve jó gyakorlatainak leírása, módszertani támogatása is folyamatosan fejlődik. Ugyanakkor alapelvei összhangban vannak az amerikai irányelvekkel. A 12 alapelv kevercse a Maryland állam által megfogalmazott standardoknak és irányelveknek. A legfontosabbakat említve: kettős cél, partnerség, kölcsönösség, szervezett keretek közöttiség, helyi közösség erősítése. Különbség viszont, hogy a közvetlenség elve alapján háttérbe szorul minden közvetett tevékenység, illetve nem része a tevékenységeknek a politikai aktivitás. A magyar modellben sokkal erősebb a közvetlen segítségnyújtás különböző területeken. A területek közül egészségügy, oktatás, környezetvédelem, közbiztonság azonos a Maryland állam által preferált területekkel. Ezek egészülnek ki szabadidős, kulturális és katasztrófavédelmi tevékenységekkel, ez utóbbi egyetlen gyakorlatnak sem képezi részét a magyart kivéve.

Mérés-értékelés a közösségi szolgálati programok kapcsán

Összességében a kortársakkal végezhető személyiségformáló tevékenységek segítenek a kamaszkori meghatározó élmények megszerzésében, a személyes kapcsolatok kialakításában, az egészséges önértékelésben, a kötődés kialakításában. Miként a játszótéri tapasztalat mutatja: a stabil kötődéssel rendelkező gyermekek mernek egyre messzebb elcsatangolni, szemmel tartva szüleiket. Valami hasonló játszódik le a szocializáció tekintetében a gyerekeknél egyre messzebb merészkedve a szülői háztól az iskoláig, majd onnan is kilépve, megismerve a valós élet – sokszor nem könnyű – kihívásait, hogy végül teljesen önállósodjanak.

A szociális kompetencia fejlesztésének számos modellje alakult ki a 70-es évektől Kasik 2007.). Fontos a szocializációs tanulási folyamatban, amely egész életen át tart, de leginkább gyermekkorban befolyásolható (Zsolnai, 2008.) a közvetlen környezet hatása, a kortársak fejlődésének befolyásoló szerepe, a kulturális hatások. Tanórai keretek között kidolgozásra került számos nemzetközi program (Teaching, Learning, and Caring; Social Skill Literature Strategy), ezek adaptációja viszont nem végezhető el automatikusan a más kulturális, szocializációs hagyományokhoz való adaptálástól függetlenül. Zsolnai Anikó kutatásai érdekes összefüggésekre világítottak rá a középiskolai korosztály szociális kompetenciái és iskolai teljesítménye között (Zsolnai, 1998). Egyértelműen kiderült, hogy a jó tanulmányi teljesítmény erősíti a gyerekek önértékelését, a reális önértékelés pedig nagy hatással van az osztályzatok alakulására. Az életkor növekedésével pedig a nyitottság szerepe egyre jelentősebb az iskolai eredményesség szempontjából és ezek egyre nagyobb szerepet játszik a tanórán kívüli tevékenységek vonatkozásában is. A kutatók feltételezése, hogy a tanórán kívüli tevékenységek tanulást segítő motívumok, mert az a feltételezés, hogy akik több ilyen jellegű tevékenységet végeznek motiváltabbak az iskolai tanulásra.

Az is világos, hogy erős összefüggés van a közösségi tevékenység és a civil társadalmi részvétel között. Azok az országok, ahol magas a részvételi hajlandóság a közösség életében, hasonlóan magas arányban vesznek részt a civil társadalmi életben Measuring active citizenship, 2006.), illetve a társadalmi tőkét növelő tevékenységek az aktív állampolgári viselkedéshez vezetnek (Ford, 2000.)

A közösségi szolgálat jellegű tevékenységek a diákok körében is népszerűek függetlenül attól, hogy kötelező tevékenységként vagy önkéntesen végzik. A holland (www.eenvandaag.nl) megkérdezett diákok 79%-a jónak tartja, hogy ez bevezetésre került. Az elégedettséggel összefüggésben lehet, hogy a diákok 58%-a nyilatkozott úgy, hogy előzetes munkaszerződést kötött a gyakorlati helyén, ami azt jelzi, hogy a diákok saját bőrükön érzik, hogy a hozadéka tevékenységüknek egy estleges későbbi munkahely. 79%-uk hasznosnak érezte magát a gyakorlati idő teljesítése alatt. Az Egyesült Államokban mért adatok szerint a fiataloknak 68%-a vallotta, hogy más fiatalokkal is kapcsolatot épített a program során, míg 56%-uk szerint jó érzést okoz a másokon való segítés.

A szakirodalom jelentős része állításként fogalmaz meg hipotéziseket. Például diákok probléma-megoldási és reflexiós képessége fejlődik az együttműködésre való képesség mellett (Koch Oberstudienrat).

A méréseknek számos korlátja és nehezítő körülménye van. Például amikor a diákok önkéntességhez vagy választói aktivitáshoz való viszonyát kérdezik meg a válaszok nem biztos, hogy összhangban vannak a válaszadók valódi aktivitásával. A választ torzíthatja a válaszadók alkalmazkodása a vélt helyes válaszhoz. A másik nehezítő körülmény, hogy nehéz a program által elért hatást a kérdezettet ért egyéb hatásoktól elkülöníteni, illetve ritkán mérnek hosszú távú hatásokat, a rövid távú hatások pedig nem feltétetlen maradandók. Egy ismert hosszú távú hatást mérő kutatásokra alapozott tanulmány arra a következtetésre jutott, hogy a szükséget szenvedőkkel való közvetlen kapcsolat, idővel befolyásolja a kamaszok segítőkészségét, ami aztán nagyobb társadalmi elkötelezettséghez vezet (Reinders és Yourniss, 2009).

A legkomolyabb elemzést egy amerikai kutató csoportvégezte el, amely 11 837 diák részvételével az 1970 és 2008 közti programok eredményességét magába foglaló, 62 tanulmány összesítését tartalmazó metaelemzésében rámutat, hogy a kontrollcsoporthoz viszonyítva a diákok öt területen profitáltak jelentős mértékben: önmagukhoz való hozzáállásukban, az iskolához és tanuláshoz való viszonyukban, az állampolgári felelősségvállalás területén, a szociális készségeikben és a tanulmányi eredményüket tekintve (Meta-analysis, 2011). Megállapításuk szerint a leglényegesebb elem, hogy átlagban magasan javultak a tanulmányi eredmények azok körében, akik közösségi szolgálat jellegű tevékenységben vettek részt.

Fontos megállapítás viszont, hogy nem minden program azonos hatásfokú és a program strukturált volta, az intenzitás és az idő mennyisége befolyásolja a hatásfokot (Teenagers; Eyler, Giles 1997). Van olyan tanulmány, amely a változásokat csak a középiskolások körében azonosítja a felsősök körében nem (Melchior et al, 1999). A felsősök körében magasabb volt az eredményesség a társadalmi tanulmányok terén, a középiskolások körében kisebb volt a bukások aránya és a matematikai eredményesség volt a jobb. A különbségek tisztelete terén a legnagyobb javulást a 6. osztályosok mutattak az Egyesült Államokban, azon programokban, ahol közvetlen kapcsolat volt fiatal és segített között (Teenagers), az indirekt szolgálat hatása korlátozott. A résztvevők körében alacsonyabb a viselkedési problémák száma (diákterhesség, drog és iskolaelhagyás). Javult a tanár és a diák kapcsolata a programban résztvevők esetén. A hatások többnyire egy évvel később már nincsenek meg csak a programot folytatók körében.

Fontos lenne tudni, hogy melyek azok az elemek, amelyek biztosíthatják egy program hatékonyságát. Az egyik ilyen elem, hogy ahol nagyobb felelősség hárul a diákokra, nagyobb az autonómiájuk az nagy valószínűséggel növeli a pozitív hatás valószínűségét (Conrad, Hedin 1981).

Az Egyesült Államokban nagyobb a valószínűsége annak, hogy valaki önkéntes a közép- vagy felsőbb osztálybeliek körében a 80-as évek vizsgálati eredményei alapján (Fitsch R.T. 1987), mint a szegénységben élőknél, illetve ha a szülők is önkéntesek, továbbá mindkét szülő együtt él velük. A lányok és a fehérek inkább önkénteskednek, mint a fiúk vagy más rasszhoz tartozók.

A diákokra tett hatások mellett fontos a közösségre és a segítettekre tett hatás. Ennek feltárása kevésbé áll a kutatások fókuszában. A legtöbb esetben evidens megállapítás, hogy a betegek, rászorulók ellátásának színvonalát emeli a diákok jelenléte. Az Egyesült Államok-beli fogadó szervezetek 96%-a ismét fogadna diákokat (Teenagers, 2003).

A számunkra is talán legizgalmasabb kérdés, hogy milyen különbség van a kötelező programban és az önkéntes programban résztvevők attitűdje között. Egyes kutatók állítják, hogy a hatások gyengébbek a kötelező programban résztvevő diákok körében, míg más eredmények pont az ellenkezőjét bizonyítják.[14] Tény hogy az oktatási körzetek 8%-ban az adott iskolázottsági fok elérésének előfeltétele az Egyesült Államokban (Chicago, Philadelphia, Maryland állam vezette ezt be az állami iskolákban számos magánintézmény mellett). A kötelező jelleg mellett szól, hogy azok a társadalmi csoportok gyermekei is részt vehetnek a programban, akik számára az önkéntesség nem otthonról hozott életforma és mindenki kipróbálhatja magát élettapasztalatot szerezve, illetve a perifériára szorult diákok számára egy kiugrási lehetőség. Az egyetemisták körében végzett kutatások egyértelműen felülreprezentáltnak mutatják a kötelező programban résztvevőket az egyetemista korukban önkénteskedő diákok között. Ezt erősítette meg a kanadai és a 12 ország interkulturális elemzésén alapuló kutatás is (Handy at all, 2010, The Impact, 2007.), de mindez nem szolgál bizonyítékul az egész népességre vonatkozóan.

Hozzátartozik, hogy az amerikai polgárok 80%-a gondolja azt, hogy az iskola feladata nemcsak a tananyag megtanítása (Teenagers, 2003). 61%-uk nem ismeri a service-learning fogalmat, de a fogalom megértése után 90%-uk támogatja a programot.

Összességében elmondható, hogy a közösségi szolgálat jellegű tevékenységek terjedőben vannak a világon, és számos pozitív hatása van a diákokra és a közösség és diákok, iskola és diákok viszonyára a programoknak. Ugyanakkor a programok intenzitása, minősége és ideje is meghatározó szerepet tölt be a programok hatékonysága tekintetében. A magyar gyakorlat számos ponton párhuzamosságot mutat a hatékonynak tekintett nemzetközi példákkal és alapjában korszerű módon került bevezetésre. Ugyanakkor a bevezetés e korai szakaszában még vannak „gyermekbetegségei”, amelyek a tapasztalatok alapján korrekcióra szorulnak: ide tartozik túlszabályozott volta az idő intervallum és hely tekintetében, de a munka és segítő tevékenységek elválasztásában is. A legtöbb nemzetközi példa az oktatási rendszer egészére vonatkozóan vezette be a programot, míg Magyarországon ez csak az érettségit adó iskolákra történt meg, ennek kiterjesztése célszerű és indokolt lenne.

Vannak társadalmak, ahol évszázados hagyománya van a telepesek közti szolidaritásnak, a magyar társadalom újra kell, hogy tanulja a mások iránt való szolidaritást és ebben segítséget jelenthet ez a program. Mivel a többség az államtól várja a megoldást életminőségének jobbra fordítására, ezért a központilag bevezetett kötelező jelleg szakmailag jól szervezett programok esetén nem jelenthetnek hátrányt. Mindehhez széleskörű társadalmi szemléletváltásra, megfelelő szakmai és kutatási támogatásokra, kutatásokban való részvételre van szükség. Ez a szemléletváltás az iskola társadalomban betöltött szerepét kell, hogy újraértelmezze a kor kihívásainak megfelelő módon. Miként Arisztotelész Politika című művében írja: „Nyilvánvaló tehát, hogy törvényhozási úton kell gondoskodni a nevelésről, és pedig közösségileg; azonban azt is meg kell vizsgálnunk, hogy mi is hát a nevelés, és hogyan kell nevelni.”(OFI, 2011.)

 

[1] Ezúton mondok köszönetet Tar Emesének és Noéminak, illetve Kádas Katának a holland és német fordításaikért, illetve Fényes Hajnalkának, Kalocsai Jankának és Kiss Annának, hogy az általuk ismert szakirodalom felkutatásában és elérésében segítséget nyújtottak.

[2] A legfontosabbak: The Peace Corps, Volunteers in Service to America, The Youth Conservation Corps, AmeriCorps, National Senior Services Corps), törvények (1990 National and Community Service Act, 1993 National and Community Service Trust Act. Részletesebben: Teenagers and Community service- a guide to the Issues, 2003. Kronológia 71–87. o.

[3] A társadalomban a közös értékek, normák meggyengülését jelenti, azt az állapotot, amelyben a társadalom szabályozó hatása nem vagy nem eléggé érvényesül, például ha az egyén úgy látja, hogy csak helytelen eszközökkel érhet el megfelelő életkörülményeket, életminőséget.

[4] Egyedül rátok vár a szolidárisabb társadalom!

[5] Magyarországon van 2005 óta önkéntességet szabályozó törvény, de ez inkább keretet ad, mint definíciót. (2005. évi LXXXVIII. törvény a közérdekű önkéntes tevékenységről). Ez a fogadó szervezetnél végzett önkéntes munka szabályait fekteti le.

[6] A szakirodalom különböző variációkban ugyanezeket az elemeket használja (Czike és Bartal, 2005; Fényes és Kiss, 2011)

[7] Furco, 1994 A diák önkéntesség meghatározásával jól választja el a szakmai gyakorlattól közelítve ezzel a szolgálat jellegű tevékenységekhez:„Az önkéntesség olyan tanulói tevékenység, amelyben elsődlegesen a nyújtott segítség a hangsúlyos, és a kedvezményezett egyértelműen a segítséget elfogadó személy.

[8] Magyarország ebben a felmérésben nem vett részt. A résztvevő országok: Ausztria, Belgium, Dél-Korea, Egyesült Államok, Egyesült Királyság, Finnország, Hollandia, India, Izrael, Japán, Kanada, Kína.

[9] A német nyelvterületen Ausztriában állampolgári ismeretek, de a jogi ismeretek tantárgy része, Svájcban államismeretek Németországban állampolgári vagy szociális, társadalmi ismeretek tartományonként más-más tartalommal. A magyar fogalom nem a képességeket, hanem a lexikális tudást hangsúlyozza.

[10] Azóta ennek további finomítása és modellek általi leírása is megtörtént, de ennek ismertetésére itt nincs lehetőség. Lásd (Heffernan, 2001. Hydorn, 2007)

[11] Nemzetközi projektek részeként is megjelenik a service-learning elsősorban egyetemisták számára lásd IPSL.

[12] A magyar fogalom a 2011. evi CXC. torveny a nemzeti koznevelesről 4.§ (13). Letoltes: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc. 2013. december 5.

[13] 70 euro/diák évi díjat kap az iskola a program támogatására, ez szűnik meg.

[14] Raskoff S.A:és Sundeen R.A: 2000 Community service programs in high schools. Law and Contemporary Problems 62, 73-111.o. Hyman, R.T.:1999: Mandatory community service in high school: The legal dimension, DaytonOH: Education Law Association