Dr. Dobszay Ambrus

A kerettantervi adaptáció korlátai,
az eltérő kerettantervek jóváhagyása

Egységesség és differenciálás biztosítása
a tartalmi szabályozókon keresztül

A 2012-ben megalkotott új Nemzeti alaptantervnek van egy ritkán idézett, de igen fontos – előkelő helyen rögzített – passzusa: a római I.1.2. pontban az egységesség és differenciálás követelményéről, illetve lehetőségeiről szóló rész. Idézem:

„A tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége a teljesítmény növelésére sarkalló, az életesélyek tanulással történő növelését szolgáló egységes, közös alapra épüljön. Ily módon lehetőséget nyújt az iskolafenntartók értékeinek, a szülők, a tanulók érdeklődésének, a pedagógusok szakmai törekvéseinek és az iskolát körülvevő környezet helyi sajátosságainak figyelembevételére.”

A differenciálást ebben a kontextusban nem az egyéni tanulói adottságokra fókuszáló differenciált módszertanra és követelményrendszerre kell érteni: a differenciálás itt a különböző hagyományokat, pedagógiai szemléletet képviselő vagy csupán eltérő társadalmi környezetben lévő iskolák (illetve iskolafenntartók) eltérő tartalmi szabályozásának szabadságát jelenti és rögzíti kormányrendeleti szinten. És azt sem mondhatjuk, hogy a rendelkezés „megbújna” a lényegesebbek között, hiszen rögtön a köznevelés általános céljainak (kiemelt fejlesztési területek – nevelési célok, amiket korábban „kereszttanterveknek hívtunk”) felsorolása után következik. Úgy érzem, hogy mégis gyakran megfeledkeznek ezekről az alapelvekről, s a tartalmi szabályozásról beszélve csupán az előbb „közös alapnak” nevezett kötelezettségeket hangsúlyozzák. Az alfejezet egy másik pontján a következőt olvashatjuk:

„A NAT … nem határoz meg egységes, minden iskolára kötelezően érvényes tantárgyi rendszert, hanem annak kialakítását a kerettantervek, illetve a helyi tantervek hatáskörébe utalja.”

Az egységes alapokon álló differenciálás szintjét tehát a kerettantervek és helyi tantervek alkotják. Ez természetesen azt feltételezi, hogy a helyi tanterv alkotóinak „van miből választani”, azaz rendelkezésre állnak a Nemzeti alaptanterv megvalósítását lehetővé tevő kerettantervek. Így többes számban. Ilyen értelemben beszél a NAT glosszáriuma is a kerettanterv fogalmáról, s ennek megfelelően definiálja az 51/2012-es EMMI rendelet is. Ugyanakkor e rendelet mellékleteként kiadott kerettantervek már iskolatípusonként és pedagógiai szakaszonként csak egy-egy tantárgyi kerettanterv-gyűjteményt tartalmaznak egy-egy bevezetővel, s azokban egy-egyféle tantárgyi struktúrával, óratervvel. A választhatóság tehát itt némileg szűkülni látszik. A választás lehetősége azonban mégsem vész el, ezt fogja igazolni az előadásom a továbbiakban.

A tartalmi szabályozás szintjeinek szerepe

Vessünk előbb még egy pillantást a tartalmi szabályozás áttekintő ábrájára.

Kormányrendelet (2012. május 16.) Miniszteri rendelet (2012. december 21.) Pedagógiai program (helyi tanterv 2013. március 31.)

Azt szoktuk mondani: a magyar köznevelésben a tartalmi szabályozás „háromszintű és kétpólusú”.

A háromszintű szót nem kell magyarázni. A „kétpólusú” arra utal, hogy a NAT és a kerettantervek a központi szabályozás, az oktatásirányítás pólusa felől fogalmazódnak meg, azonban az iskolában megvalósuló, ténylegesen érvényesülő szabályozás helyi szintű. Egy előttem szóló ezt felülről és alulról épülő szabályozásként mutatta be, én inkább az előtérben álló és háttérdimenziót képező rendszereknek nevezném. A szülő, aki egy adott iskolára bízza gyermeke nevelését-oktatását, csak azt kérheti számon az intézményen, hogy valóban aszerint cselekszik-e, amit pedagógiai programjában, helyi tantervében lefektetett, így például, hogy az ott rögzített követelményrendszert alkalmazza-e, aszerint értékeli-e a gyermekét, mint amit hirdet. Tehát a helyi szint a konkrét, s ezért előtérben álló szabályozás. Azért viszont az iskolának felelősséget kell vállalnia a törvényességi ellenőrzések, szakmai értékelések során is, hogy saját szabályozó dokumentumait az előírásoknak megfelelően, esetünkben tehát a Nemzeti alaptanterv és az iskola által választott kerettanterve szerint készítette-e el. Ezt neveztem előbb a háttér-dimenziónak. Mindezekből világosan kitűnik, hogy a differenciálás alapelve nem is tudna máshol megjelenni, mint ezen a valósággal közvetlenül érintkező szabályozási szinten. Ismétlés gyanánt végül tekintsük át a dokumentumokat, amelyek magukban foglalják a tartalmi szabályozókat:

• Nemzeti alaptanterv: 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet
• Kerettantervek:
  • 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet
  • 23/2013. (III. 29.) EMMI rendelet
• Ezt a rendszert „Irányelvek” egészítik ki, teszik teljessé:
  • 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet – a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásáról
  • 4/2013. (I. 11.) EMMI rendelet – a két tanítási nyelvű képzésről
  • 17/2013. (III. 1.) EMMI rendelet – a nemzetiségi oktatásról
  • 59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet – a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról.

A kiadott kerettantervek alkalmazásának,
„szabad felhasználásának” korlátai

A kerettantervi bevezetők iskolatípusonként és pedagógiai szakaszonként közölnek egy-egy „tantárgyi struktúra és óraterv” elnevezésű táblázatot, amely a Nkt. 6. mellékeltével összhangban határozza meg a tanuló heti óraszámát. A „rendelkezésre álló órakeret” sorban tehát azt az óraszámot találjuk, melyhez igazítva az iskolának meg kell terveznie a tanuló tanórai foglalkoztatását. Az óraterv közli az ehhez tartozó kötelező tantárgyakat azzal az óraszámmal, amely a tanuló számára minimálisan kötelező. A tantárgyak óraszámának összege a rendelkezésre álló keretnek csupán 90%-át teszi ki – bizonyos évfolyamokon annál is kevesebbet –, így a további teljesítendő óratömeg felhasználását az iskolának magának kell megterveznie. Leginkább ez nyújt lehetőséget az iskolának arra, hogy kialakítsa egyéni nevelési-oktatási arculatát. De a sajátos arculat kialakítását szolgálhatja az is, hogy egyes tantárgyak esetében – ahol a kerettanterv A és B változatokat közöl –, a kettő közül melyiket választják. A jogszabályok ezen eszközökkel biztosítják a variálhatóságot a helyi sajátosságok és értékek megőrzése érdekében.

A kerettantervek tervezési fázisában szakmai fórumokon bemutatott „tagozatos” tantervek nem készültek, legalábbis abban az értelemben nem, hogy egyedi tantárgyi struktúrákat közölt volna a dokumentum speciális óratervvel. Ennek az volt az oka, hogy mivel a szabad órakeret felosztása az egyes tantárgyak, illetve szabadon választható tárgyak között számtalan módon lehetséges, nem korlátozzák az iskolák kreativitását egy-egy kiemelt példával. A „készen kapott” tantervek esetén fennállt volna a veszély, hogy azokat az iskolák valószínűleg kötelező erejűnek vélték volna az egyes „tagozatos” képzésekhez, holott kialakításukban szabad kezet kaptak. Ugyanakkor több tantárgyból is készültek emelt óraszámú változatok, hogy ezek felhasználásával az iskolák megtervezhessék emelt szintű képzéseiket. (Az emelt szintű képzés definícióját a NAT kiadásáról szóló kormányrendelet közli, de ott csupán az óraszámtöbbletek kritériumaival – 7. § (3-4).)

A jogszabályokon belüli, tehát kivételes eljárást nem igénylő eltérésre még egy jogszabályi rendelkezés adott lehetőséget. A NAT-rendeletre építve ugyanis (8. § (3) bekezdés) lehetőség van a kerettantervben közölt óraszámoktól felfelé eltérni – igaz ugyan, hogy a tanuló számára kötelezővé tenni ezeket az órákat már nem lehet. De még itt is kivételt jelentenek a nemzetiségi oktatást, a két tannyelvű oktatást és a heti egynél magasabb óraszámban hitoktatást folytató egyházi iskolák, mivel ők a tanuló kötelező óraszámát is megemelhetik; ebben az esetben a szülő a beíratással vállalja, hogy a gyermeke számára ezek a plusz órák is kötelezőek.

Léteznek azonban a magyar köznevelési rendszerben olyan nagy hagyományú és sikeres képzések is, amelyeket a szabadon tervezhető és/vagy pluszt jelentő időkeret dacára sem lehetett volna tovább folytatni a jogszabályok szigorú értelmezése szerint. Ezek egy részét végül az tartotta meg a jogszerűségen belül, hogy a rendelet a 7. mellékletben mint „egyes sajátos köznevelési feladat teljesítéséhez készített kerettanterveket” közölte és választhatóvá tette a képzések programját. (Ilyen például a speciális matematika tagozat vagy az énekes iskola tanterve.)

Vannak végül olyan iskolai gyakorlatok és hagyományok, amelyek még a viszonylag nagyfokú döntési szabadság mellett sem lennének folytathatók a jövőben, mivel oktatásuk tartalma vagy tanulásszervezési megoldásaik túlságosan eltérnek a miniszteri rendeletben kiadott kerettantervektől. Ide sorolhatók például azon iskolák, ahol az egyedi sajátosságokkal rendelkező célcsoport miatt lehetetlen a kerettantervből következő tanulásszervezési eljárások alkalmazása. Bizonyos esetekben még olyan alapfogalmak sem értelmezhetők, mint tanóra vagy heti óraszám, sőt még az évfolyam mint haladási szakasz sem. Más iskoláknál pedig a nevelés-oktatás alapcélkitűzései térnek el jelentős mértékben az „állami” szabályozókban foglaltaktól. Ilyen esetekben tehát az adott iskolák fenntartói kénytelenek saját kerettanterveket alkotni, s azokat jóváhagyást kérve a miniszterhez benyújtani. Ennek elveit és eljárási rendjét ugyanúgy a z 51/2012-es EMMI rendelet írja le, mint a kerettantervek alkalmazásának módját.

Talán ezért az együttközlés miatt a helyi tantervet készítő nevelőtestületek jelentős része olyan értelmezési dilemmákba keveredett, amelyeket nem mert saját maga eldönteni, hanem vagy az államtitkársághoz vagy intézetünkhöz fordult állásfoglalásért. Mivel az OFI a 2013. január–március időszakban a helyi tantervi adaptáció támogatására egyébként is létrehozott egy információs szolgálatot, ezért biztosítva volt az a szakmai kapacitás, amelynek révén a felmerülő „alternatív kerettantervi akkreditációra” vonatkozó kérdésekre is válaszolni tudtunk. Idéznék tehát az akkreditáció téves értelmezésére utaló kérdésekből.

A helyi alkalmazás során megfogalmazódott kérdések…

• „Intézményünk a szabad órakeret terhére 1–3. osztályban elindítaná az angol nyelv oktatását. Helyi tantervet készít ehhez. Kell-e ezt a helyi tantervet akkreditáltatni?”
• „Tartalmi fejlesztésnek számít-e a projektoktatás? Szükséges-e akkreditáltatni?”
• „Ha egy most használt tantervet (például … vagy …) szeretnénk beépíteni, ezt szabadon tehetjük-e vagy engedélyeztetni, esetleg akkreditáltatni kell? (Néhány példa ilyen „saját tantárgyra”: Tanulásmódszertan, Mentálhigiéné, Kommunikáció és kulturális alapok, Gépírás, Informatika stb. Ezek nem feltétlenül helyben kidolgozott tantervek, lehettek átvettek is.)”
• „Az …Iskolában 2003 óta van … emelt szintű … oktatás. Szeretnénk akkreditáltatni az egyéni helyi tantervünkben ezt az oktatási rendszert… Mi a teendőnk?”
• „Felhasználható-e az évtizedes hagyományokra épülő eddigi helyi tanterv akkreditálás nélkül is?”
• „Tagozatos osztály indításakor, ha beemelünk az évfolyamon nem szereplő tantárgyat, akkor akkreditáltatni kell-e a helyi tantervünket?”

Mindezek a kérdések közösek abban, hogy a rájuk adandó válasz: NEM, ezen kérdések megoldása nem érinti a kerettantervi akkreditációs eljárást.

Az eltérő kerettantervek jóváhagyásának korábbi és mostani eljárása

A korábbi szabályozás (17/2004. (V. 20.) OM rendelet) döntő szerepet adott az Oktatási Hivatalnak és az Országos Köznevelési Tanácsnak (OKNT), amely e feladatának elvégzéséhez kidolgozta eljárásrendjét és szempontrendszerét. Megszervezték a „tantervi akkreditációs szakértők” képzését is, s az ez alapján létrejött szakértői listát az Oktatási Hivatal vezette, tartotta karban. Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott kerettantervek utolsó frissítése: 2012 májusában történt, s ekkor 69 kerettantervet tartottak számon. Az új rendelet hatályba lépése után némi jogértelmezési dilemma alakult ki: elvesztik-e ezek (felmenőleg) a hatályukat. (A NAT-rendelet [10. § (1)] hatályba léptető szakasza alapján az államtitkárság és intézetünk álláspontja szerint: igen. Bizonyos iskolafenntartók álláspontja szerint az engedélyük ugyan érvényes, ennek ellenére átdolgozva újra benyújtották kerettantervüket.

Az új eljárásrend

• Kerettantervet
  • az iskola fenntartója;
  • elismert magyarországi egyház, vallásfelekezet és vallási közösség;
  • az iskolát fenntartó alternatív iskolát képviselő hálózat, szervezet nyújthat be.
• Eljárási díj befizetése. (Évfolyamonként a minimálbér összege.)
• 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 6. § „Olyan kerettanterv nyújtható be jóváhagyásra, amely
  • az Nkt.-ban meghatározott intézménytípusok valamelyikére készül;
  • az adott pedagógiai szakasz valamennyi évfolyamára, és
  • a NAT-ban meghatározott összes műveltségterületre kiterjed.

A benyújtott KT akkor hagyható jóvá, ha

• megfelel a tartalmi szabályozóknak (Nkt., NAT, kerettantervi rendelet), továbbá ha releváns
  • a nemzetiség iskolai oktatásának irányelvében,
  • a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében,
  • a sajátos nevelési igényű … irányelvében foglaltaknak;
• alternatív iskola kerettanterve esetében az Nkt. 9. § (8)–(10) bekezdésében foglaltaknak megfelel. (E rendelkezés miatt az eljárásrendünkbe be kellett iktatnunk annak eldöntését is, hogy a benyújtott kerettanterv „alternatív-e”. A Nkt. ezen pontja ehhez nem nyújtott elegendő segítséget. Az általunk alkalmazott megoldást alább közlöm.)
• a jóváhagyásra benyújtott kerettanterv tantárgyi struktúrája és az egyes tantárgyakhoz rendelt óraszámok, valamint a tantárgyi kerettantervek tematikai egységei legalább húsz százalékban eltérnek a miniszter által kiadott kerettantervtől;
• megjelöli azt a célcsoportot, amely indokolja az újabb kerettanterv jóváhagyását.

Az eljárásrendünket az alábbi folyamatábrával tudnám szemléltetni:

Az államtitkárság csak akkor továbbítja az OFI-nak a kerettantervet a szakértői munka elvégzésére, ha megállapította, hogy a benyújtó valóban iskolafenntartó és az eljárási díjat befizette.

Intézetünkben a Tartalomfejlesztési és Módszertani központhoz kerül az anyag, ahol először arról hozunk döntést, hogy hány szakértőt kell felkérnünk. Ha nemzetiségi oktatásra vonatkozik, vagy célzottan sajátos nevelési igényűek nevelésére irányul, akkor hármat, továbbá akkor is hármat, ha „alternatív” kerettantervről van szó. Az Nkt. 9. § (10) bekezdése szerint: „… alternatív iskola az az … iskola, amely nem hagyományos pedagógiai módszerekkel végzi nevelő és oktató munkáját. Az engedély iránti kérelmet, ha van olyan hálózat, szervezet, amelyik az alternatív óvodát, iskolát képviseli, a hálózat, szervezet, ha nincs ilyen hálózat, szervezet, az intézmény fenntartója jogosult benyújtani.”

A fenti jogszabály „engedélyezés” fogalmát nem tudtuk másra vonatkoztatni, mint éppen a kerettantervi jóváhagyásra, hasonlót ugyanis a Nkt nem tartalmaz. A mi gyakorlatias megközelítésünkben végül azt a kerettantervet tekintettük alternatívnak, amely vagy

• az Alapítványi és Magániskolák Egyesületéhez kötődik,
• címében, bevezető elvi önmeghatározásában az alternatív elnevezést használja,
• a 20. századi reformpedagógiák valamelyikét nevezi szellemi forrásterületének.

Ilyen esetekben szintén három szakértőt kértük fel, s az egyesületnek az államtitkársághoz intézett kérését teljesítve arra is törekedetünk, hogy a velük korábban is szakmai partnerségben álló szakértőket, az ilyen ügyekben szakmailag valóban járatos tekintélyes szakértőket kérjük fel véleményezésre.

A felkért szakértő csak olyan lehetett, aki az OH nyilvántartásában mint tantervi akkreditációs tudással rendelkező szakértő szerepel, továbbá nem áll az OFI-val munkaviszonyban (továbbá márciustól csak olyat, aki nem nyugdíjas).

A szakértők az OFI által kidolgozott, a jogszabályoknak való megfelelésre koncentráló szempontsor szerint dolgoznak elektronikus platformon. Honlapunkon nem csak számukra, hanem a benyújtók számára is útmutatót tettünk közzé (http://www.ofi.hu/kerettantervek). Alternatív kerettanterv esetén a szakértőnek ugyanazon excel-fájlban ugyan, de más szempontok szerint kell értékelnie a kerettantervet. (Ezt a különválasztást a rendszer támogatja, szinte automatikussá teszi.)

A kérelem beérkezésétől számított 55. napig intézetünk „begyűjti” a szakvéleményeket, s azokat tartalmi összegezéssel kiegészítve átadja az államtitkárságnak. Az összegzés során bizonyos esetekben kiszűrtünk egyes szakértői kifogásokat, ha azok nem alapultak jogszabályi kötelezettségen.

A következő lépésben a szakértői vélemények alapján az államtitkárság hoz döntést. Ez lehet jóváhagyó határozat[1], vagy – ha a szakértők ilyen tartalmú véleményt adnak, akkor – „végzés” arról, hogy a benyújtott kerettanterv csak bizonyos módosítások, hiányok pótlása esetén hagyható jóvá. Előfordulhatott volna, hogy a szakértői vélemény alapján az államtitkárság a kerettanterv jóváhagyására vonatkozó kérelmet elutasítsa, ilyen azonban nem fordult elő. Ebben az esetben a döntést a benyújtó közigazgatási eljárásban, illetve bíróság előtt támadhatta volna meg.

Amennyiben a benyújtó javítást előíró végzést kap, maga is választásra kényszerült. Vagy elvégzi a munkát és újra benyújtja jóváhagyásra (erre ilyenkor 25 nap áll rendelkezésére), vagy vitatja a végzés ilyen tartalmát. Ez utóbbira ez ideig egyszer sem került sor. Ha mégis előfordulna ilyen, akkor az államtitkárság újra intézetünkhöz küldené az ügyet, mi pedig egy újabb szakértőt vonnánk be. Ha az új szakértő a végzés tartalmát megerősíti, akkor a benyújtó vagy elvégzi a javítást, vagy eláll a kérelemtől, esetleg megtámadja az egész eljárást. A benyújtó a végzés szerint elvégzett javítás után újra benyújtja kerettantervét, amit az államtitkárság intézetünkhöz küld, s mi ilyenkor egy új szakértő bevonásával csupán a javítások elvégzését ellenőriztetjük. (Az eddigi 11 eljárásban 4 alkalommal volt szükség végzés alapján elvégzett javításra és újból szakértetésre.) Az államtitkárság végül ezen szakértői vélemény alapján hozza meg döntését. Elutasító határozat mindezidáig nem született az eljárásokban. Ez talán annak is köszönhető, hogy – bár ezt jogszabály nem írja elő – intézetünk folyamatos konzultációs lehetőséget biztosított a benyújtók, sőt a benyújtást tervező iskolafenntartók, szakmai szervezetek számára.

A jóváhagyott kerettantervek jellemzése

Végzetül a jóváhagyott kerettanterveket szeretném általánosan bemutatni, jellemezni. A következő szempontok szerint vizsgáltam őket:

A kerettantervek tartalmi jellemzése abból a szempontból, hogy hogyan viszonyulnak a NAT-hoz és a kiadott kerettantervekhez? Milyen mértékű a központi kerettantervtől való eltérés? A vizsgálat során három csoportot különítettem el:

• Egyes kerettantervek deklarálják, hogy tartalmukban nem, csupán a tanulásszervezés módjában kívánnak eltérni, illetve felsorolják azokat a központi tartalmi szabályozókat (irányelveket is), melyeknek tartalmát igyekeznek maximálisan szem előtt tartani. Ezek képezik az első csoportot: Zöld Kakas Líceum … AMI, Belvárosi Tanoda … Gimnázium, Táncművészeti Főiskola … Gimnáziuma.
• Más kerettantervekben ugyan jelentős tartalmi eltéréseket és hangsúlykülönbségeket állapíthatunk meg a központi tantervhez viszonyítva, azonban ezek nem annyira „elvi/filozófiai” megalapozottságúak, inkább a pedagógiai célkitűzések sajátosságaiból erednek.
• Egyelemű csoportot képez a Waldorf-kerettanterv, ahol a tartalmi eltérés „világszemléletileg” is különösen megalapozott.
• Milyen célcsoportokat jelölnek meg a jóváhagyott kerettantervek? Ezek indokolják-e a sajátos tartalmakat, illetve tanulásszervezési módszereket, vagy azok bárkire alkalmazhatók lenének? Itt is három csoportot különítettem el:
  • Ahol a célcsoport jelentős mértékben speciális helyzetű: Zöld Kakas Líceum, Belvárosi Tanoda Gimnázium, Táncművészeti Gimnázium. (Előbbi kettő a hátrányos helyzet, valamint a veszélyeztetettség miatt, a harmadik gyakorlati szempontból tekinthető speciális helyzetűnek.)
  • A célcsoport csak annyiban speciális, hogy kiemelten cél a sajátos nevelési igényűek és a hozzájuk képest „többségi” gyermekek együttnevelése: Gyermekek Háza, Szociális kompetenciákat fejlesztő KT (Rogers).
  • A kerettanterv elvileg bármilyen gyermekcsoportra alkalmazható lenne a többi öt esetben.
• Hány iskolára vonatkozik az engedély?

A jóváhagyó határozat felsorolja az alkalmazásra felhatalmazott iskolákat. Ezek száma igen különböző nagyságrendű. A két szélső elem: a Gyermekek Háza esete, amely egyetlen iskola egyetlen képzési típusát (osztályát) jelenti, illetve az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, amelyet most 27 iskola alkalmazhat. (Az elemzés készítésénél az 1–8 és 9–12. programokat együtt kezeltem.) Az elemzés készítése óta arról értesültem, hogy egyes kerettantervek benyújtói kérvényezték, az államtitkárság pedig jóváhagyta további iskolákra nézve is alkalmazásukat.

Az összehasonlíthatóság és az együtt ábrázolhatóság érdekében az első két szempontot „osztályzatokkal” láttam el, de ezt az utolsó szempont nagyságrendjéhez igazítottam. Így állt elő az alábbi táblázat, illetve diagram. (A táblázat első oszlopában, illetve a diagramon az óramutató járása szerinti sorrend a benyújtás időpontjának sorrendje. A rövidítések a fentebbi táblázat alapján oldhatók fel.)

	tartalmi eltérés mértéke	célcsoport sajátossága	hány iskolát érint
ZK diákok …	5	30	1
Gyermekek H.	15	15	1
BTAG	5	30	1
ÉKP	15	5	27
Waldorf	25	5	26
AKG	15	5	1
Rogers	15	15	5
Politech.	15	5	1
Táncműv.	15	30	1
Szőlőtő[2]*	5	5	3

 

A diagramon az óramutató járása szerinti sorrend a benyújtás időpontjának sorrendje.)

A táblázatból és az ábrából egyaránt kitűnik, hogy más és más szempontból más és más kerettanterv tűnik leginkább „jelentősnek”. A Waldorf-kerettantervet például igen sok iskola alkalmazza, s annak tartalmi eltérése is jelentős. A ZK-diákok kerettanterve sem eltérésének mértékében, sem elterjedtségében nem jelentős, ugyanakkor nagyon speciális szükségletet elégít ki. A két tanítási nyelvű oktatás kerettanterve (Szőlőtő) viszont egyik mutató tekintetében sem egyedülálló, ilyen értelemben indokoltsága kisebb, de a rendszer minden további probléma nélkül „elviseli” ezt a „diverzitást”.

Mindezek után még egy szempont miatt volt érdekes számomra újraolvasni a kerettantervek bevezetőit, hogy ti. van-e a kerettanterveknek történetük, előzményük, sajátos hagyományaik, öndefiníciójuk, „világnézetük”.

• a 20. századi reformpedagógiák alapozzák meg a Waldorf-, a szociális kompetenciákat fejlesztő (Rogers) és a Gyermekek Háza kerettantervet.
• A reformpedagógiák hatása is érvényesül, de alapvetően saját fejlesztésről, saját pedagógiai filozófiáról beszélhetünk az AKG kerettantervénél, amely a „jelenelvűséget” külön is hangsúlyozza. („A gyerek nem készül az életre, hanem él.”)
• A professzionális pedagógiai tervezés alapozza meg az ÉK-programot, bevezetőjében leginkább ezt hangsúlyozza.
• A speciális egyéni élethelyzetek kezelésére vállalkoznak (Zöld Kakas, BTAG), de nem állítják előtérbe valamelyik pedagógiai filozófiát.
• Sajátos gyakorlati célok elérését célozzák, s ezért ugyancsak nem emelnek ki pedagógiai hagyományokat a Szőlőtő Alapítvány által gondozott kerettanterv és a Táncművészeti Gimnázium kerettanterve.

Reflexiók az áttekintés eredményeire:

• Az „eltérő kerettantervek” alkalmazása összesen 67 iskolát (az intézmények 1%-át), kb. 15 ezer tanulót érint. (2013. október 9-i állapot. Egyes kerettantervek benyújtói azóta kérvényezték, az államtitkárság pedig jóváhagyta további iskolákra nézve is az alkalmazásukat).
• Valójában az eltérési szándék csak ritkán tartalmi jellegű!
• Az eljárással szembeni kételyeket nem igazolta az idő. A következőkben egy erről szóló cikk (Új Katedra 2012. október) néhány aggódó mondatát idézem és – legalább is részlegesen – cáfolom:

„A minisztérium szerint egyszerűsödik a jóváhagyás rendszere, valójában azonban értelmetlenül pazarlóvá, szubjektívvé és drágává válik.” Ezzel szemben a gyakorlat igazolta az egyszerűsödést és cáfolta a szubjektívvé válást. A „drágaság” némileg relatív fogalom, s nincs tudomásunk arról, hogy ez eltántorította volna valamely iskolafenntartót a kérelem benyújtásától.

„Az OFI mint szakmai véleményező megjelenítése önmagában is problémás, hiszen itt készültek a miniszter által kiadott tantervek. Félő, hogy – bármennyire is felkészültek az itt dolgozó szakemberek – a tantervkészítés belterjessé válik, annak kockázatáról nem is beszélve, hogy a bírálatba szubjektív szempontok is keveredhetnek.” Ezzel szemben a gyakorlatban az OFI nem hoz érdemi döntést. Szerepe elsősorban technikai jellegű, illetve segíti a felek közötti kommunikációt és szakmai támogatást nyújt. A felkért szakértő nem lehet az OFI munkatársa.

…prognosztizáljuk, az állami iskolák fenntartója tömegesen fogja elutasítani az intézményi megkereséseket”... Ezzel szemben a gyakorlatban a benyújtók (és engedélyt elnyerők) között két KLIK tankerület is szerepel, továbbá az „eltérő kerettanterveket”alkalmazó iskolák fenntartója is sok esetben az Intézményfenntartó Központ (főleg az ÉKP esetében).

„… kérdéses az is …, hogy amennyiben valaki egy ilyen tantervet szeretne átvenni, az ezt automatikusan megteheti-e majd.” E tekintetben az a gyakorlat alakult ki, hogy a kerettantervet benyújtónak kellett kérvényeznie a jóváhagyó határozat hatályának kiterjesztését újabb iskolákra. Az eltérő kerettantervet alkalmazni kívánó iskola fenntartójának tehát közvetlenül annak gazdáját kellett megkeresnie, s közreműködését kérnie. Ez valóban megnehezíti a kerettantervekhez való csatlakozást, ugyanakkor előnye, hogy a kidolgozó és anyagi áldozatot vállaló szervezet valamiféle garanciát kap arra, hogy mások nem fogják „lejáratni” a náluk meghonosodott pedagógiai gyakorlatot. A rendelet ilyetén gyakorlati értelmezése azonban nem támaszkodik egyértelmű jogszabályi rendelkezésre, s ezt nem ártana rendezni.

Nagy szükség van arra, hogy a 2012. március 31-ig elfogadott (sőt esetleg azóta már módosított) helyi tanterveket egy OFI-kutatás tárgyává tegyük! Ez egyrészt orientálná a küldetésünkben tartozó támogató tevékenységet. Másrészt most – a korábbiakkal ellentétben – a pedagógiai programok felülvizsgálatának nem volt olyan szakmai kontrollja, ahol a programot szakértővel kellett véleményeztetni. Bizony, az elmúlt félév során a kerettantervi információs szolgálat irányítása során (és azóta is) belebotlottam olykor igen „furcsa” megoldásokba …!

 

[1] A jóváhagyott kerettanterve: http://www.kormany.hu/download/7/73/01000/kerettantervek%202.pdf

[2] A két tanítási nyelvű oktatás „eltérő” kerettantervét a Szőlőtő Kétnyelvű Oktatási Alapítvány dolgozta ki, ám – iskolafenntartó nem lévén – azt az egyik használó iskola fenntartója nyújtotta be. A továbbiakban ennek ellenére Szőlőtő névvel illetem, noha címéből ez nem következne.