Dr. Kállai Gabriella

Az osztatlan tanárképzésre jelentkezők
alkalmassági vizsgájának első tapasztalatai

Bevezetés

Az EMMI Közoktatásért Felelős Államtitkársága kérésére az Oktatáskutató és Fej­lesztő Intézet Kutatási, Elemzési és Értékelési Központja végezte a bevezetésre került tanári alkalmassági vizsga első tapasztalatainak felmérését[1]. A kutatás célja annak feltárása volt:

• miként vélekedtek a különféle intézmények pedagógusképzésért felelős szakemberei a vizsgával kapcsolatban;
• miként zajlott az alkalmassági vizsga megtervezése, szervezése és lebonyolítása az egyes tanárképző intézményekben, illetve
• e tapasztalatok tükrében a képzőhelyek hogyan vélekednek a vizsgában rejlő lehetőségekről, kockázatokról, milyen javaslatokkal élnek a jövőre nézve.

A tanárjelöltek szűrésével kapcsolatos nemzetközi trendek alapján megfigyelhető, hogy egyes országok tanárképzéssel kapcsolatos stra­tégiái, valamint a tanárképzéssel foglalkozó intézmények szelekciós törekvései négy fő cso­portba sorolhatók. Vannak országok, amelyek a tanárképzés kezdeti szakasza előtt végeznek szűrést, máshol a tanárképzés kezdeti szakaszában, a harmadik csoportban azokat az orszá­gokat találjuk, ahol a válogatást a tanári munka engedélyeztetése kapcsán végzik, és a negye­dik csoportba azok tartoznak, amelyek a tanári állásra való kinevezés kapcsán szelektálnak. Néhány ország gyakorlatában a kiválasztás többlépcsős mechanizmust jelent.

A szelekció problémakörével a magyar tanárképzés rendszere is szembesül, időről-időre felszínre kerül a szűrés szükségességének kérdése. A pedagógusképzés teljes vertikumát tekintve, a hazai óvó- és tanítóképzők több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlattal rendelkeznek e területen, bár az utóbbi időszak változásai miatt a pedagógiai alkalmasság vizsgálata teljesen háttérbe szorult. A magyarországi tanárképzés átalakítása (a képesítési követelmények felülvizsgálata, az osztatlan képzés bevezetése) egyben azt is jelentette, hogy a kiválasztás mechanizmusa is megváltozott. A 2013/14. tanévben induló osztatlan tanárképzések kapcsán a felvételi eljárás részeként kötelező jelleggel szóbeli alkalmassági vizsga került bevezetésre, amely a jogalkotó szándéka szerint a magyar tanárképzés minőségének javítását szolgálja. Ez nem új keletű a tanárképzésben, mint már utaltunk rá, számos nemzetközi példát ismerünk és itthon is voltak erre vonatkozó korábbi gyakorlatok. Most abban történt változás, hogy az alternatív jelleg szűnt meg, hiszen kötelezővé vált valamennyi tanárképző intézmény és valamennyi osztatlan tanárképzésre jelentkező számára. A pályaalkalmassági vizsgálat célja a Felsőoktatási felvé­teli tájékoztató szerint az, hogy a jelölttel való személyes találkozás során a bizottság tájé­kozódjon a jelentkező pályaképéről, személyes motivációjáról, habitusáról, kommunikációs készségeiről, valamint pedagógiai elképzeléseiről.

A hatályos felsőoktatási törvény[2] 102. § 4. pontja kimondja, hogy a pedagóguspá­lyára jelentkezőknek a felvételi eljárás keretében alkalmassági vizsgán kell részt venniük. Ezt egészíti ki a 423/2012. (XII. 29.) Kormányrendelet a felsőoktatási felvételi eljárásról, amelynek 1. számú melléklete tartalmazza azon alapképzési és osztatlan mester­képzési szakok felsorolását, amelyek esetében a felsőoktatási intézmények egészségügyi, pályaalkalmassági követelményeket írhatnak elő, illetve gyakorlati vizsgát szervezhetnek. A pedagógusképzésre vonatkozóan a rendelet kimondja, hogy az alkalmassági vizsgálat köte­lező minden szakon (az egészségügyi nem), de bővebben nem rendelkezik a lebonyolításról. Erre vonatkozóan a hivatalos forrásnak tekintett, és a jelentkezők számára irányadó Felsőoktatási felvételi tájékoztatóban jelent meg először leírás arról, milyen formában zajlik az alkalmassági vizsgálat.

A pályaalkalmassági vizsgálat elemei a Felvi.hu oldalain megjelent tájékoztató alapján a következők voltak:

1. Pedagógiai témájú szöveg alapján egy konkrét nevelési helyzet értelmezése, véleményezése.

2. A jelölt által szabadon választott pedagógiai jellegű olvasmányról szóló beszámoló értékelése.

3. A jelentkező által előzetesen megküldött motivációs levél alapján beszélgetés a felvételiző pályaelképzeléseiről, karrierterveiről, egyéni életút fejlődési terveiről, arról, hogy miért kíván tanár lenni.

Ezen túlmenően, szintén új elemként a jelentkezőnek nyilatkoznia kellett arról is, hogy nincs olyan betegsége, amely akadályozná őt a felsőoktatási tanulmányainak folyatásában és a tanulmányai során folytatandó egyéves szakmai gyakorlaton való részvételben.

A vizsga megvalósíthatóságával/megvalósításával kapcsolatos minisztériumi tájé­koztatókon – a szakmai viták eredményeként – az egyes képzőhelyek bizonyos mértékű önálló­ságot kaptak a vizsga megtervezésében és lebonyolításában. Ilyen volt, hogy a fentebb fel­sorolt elemek közül választhattak az intézmények, és saját belátásuk, szempontrendszerük szerint alakíthatták ki azokat. A vizsgálat mikéntjéről a jelentkezőket a honlapjukon keresztül tudták tájékoztatni.

Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy a jelölteknek az első helyen (vagy az első tanár­képző helyen) megjelölt intézményben kellett megjelenni és alkalmassági vizsgát tenni, amely­nek eredménye átvihető volt abban az értelemben, hogy azt más intézményben is elfogadják, ugyanakkor az a jelölt, aki a vizsgán nem vesz részt vagy nem az első helyen megjelölt tanárképző intézményben jelent meg, kizárta magát a szeptemberben induló tanárképzésből.

A kutatás eszközei

A kutatáshoz felhasznált intézményi szintű adatokat az érintettek (a közismereti, szakmai és művészeti tanárképzők) bevonásával, empirikus szociológiai eszközökkel nyertük. Első lépésként a felsőoktatási intézmények oktatásért felelős rek­tor-helyetteseit kerestük meg, akik rendelkezésünkre bocsátották az alkalmassági vizsgákért felelős kulcsszereplők elérhe­tőségét. A továbbiakban ők segítették a munkánkat. A vizs­gákért felelős személyekkel félig strukturált interjúkat készítettünk, segítségükkel átte­kintettük az alkalmassági vizsgával kapcsolatos intézményi dokumentációkat, és online ada­tokat gyűjtöttünk az intézményi felvételi statisztikákról, valamint a bizottsági tagok véle­ményét is feltártuk online kérdőív segítségével. Az összesen 17 érintett intézmény mindegyikéből kaptunk adatokat, négy képzőhely vállalkozott önértékelés készítésére, munkánkat közvetlenül 24 felsőoktatási szakember személyes beszélgetés során segítette.

Mivel kutatásunk során törekedtünk arra, hogy tágabb kontextusban vizsgáljuk az alkalmassági vizsgát, összegyűjtöttük az erre vonatkozó nemzetközi tapasztalatokat, áttekintettük a hazai óvó- és tanítóképzés alkalmassági vizsgáját, valamint a bevezetett vizsga online sajtóvisszhangját térképeztük fel.

Alkalmassági vizsga az óvó- és tanítóképzésben

Az óvó- és tanítóképző intézményekben – a 20–25 évvel korábbi gyakorlattal szemben – a jelenleg érvényes alkalmassági vizsgában nem jelenik meg a pedagógiai tartalom, továbbá nem értékelik a jelentkező személyes motivációját, elhivatottságát sem. A kilencvenes évek elején még komplex – szóbeli és írásbeli – felvételi vizsgákat szerveztek az intézmények, ahol a beszéd, ének-zenei és testi alkalmasság mellett a pedagógiait is értékelték, illetve a magyar, a történelem és a matematika szakterülethez kapcsolódó témák is szerepeltek a vizsga tematikájában. A főiskolák – a minisztérium előzetes engedélyével – szabadon változtathattak az alkalmassági vizsga fel­építésén. A felvételi és az alkalmassági vizsga 2000/2001-ben kezdett egységesedni, 2006 óta pedig minden főiskolának el kell fogadnia azt az alkalmassági felvételi eredményt, amit a lakóhelyéhez legközelebbi főiskolán tett a felvételiző.

Az al­kalmassági vizsga – szaktól és képzőhelytől függetlenül – négy elemből áll, melyek a kö­vetkezőek: egészségi, beszéd, ének-zenei és testi. Külön kérésre mentesülnek a vizsga alól – kivéve az egészségi állapotot – azok a jelentkezők, akik

• a jelentkezés évében azonos típusú vizsgát tettek;
• óvónői szakközépiskolát végeztek, vagy igazoltan óvodapedagógusi munka­körben dolgoznak;
• a felsőfokú végzettséggel rendelkezők, amennyiben a vizsga követelmé­nyeinek korábbi felsőfokú tanulmányaik alatt megfeleltek.

Ha a jelentkező bármelyik rész­vizsgán nem felelt meg minősítést kap, az automatikus elutasítást jelent. Az intézmények előzetes alkalmassági vizsgát szervezhetnek a jelentkezési határidőt megelőzően (Kurucz 2013).

Felvételi adatok

Magyarországon 2013-ban a felsőoktatási felvételre jelentkezők közül 1331 fő adta be jelentkezését első helyen az újonnan indult osztatlan tanárképzésre. Ugyanakkor azoknak a jelentkezőknek is alkalmassági vizsgát kellett tenniük, akik nem első helyen ugyan, de osztatlan tanárképzésre jelentkeztek, összesen 4237 jelentkezést regisztráltak az Oktatási Hivatalnál az osztatlan tanárképzésre. Az adatok gyűjtése során problémát jelentett, hogy nem tudtuk megállapítani az összes osztatlan tanárképzésre jelentkező számát, a többi jelentkezési helyet is beleértve, mert a nyilvántartás nem személyi alapú, hanem jelentkezésalapú, azaz egy személy több helyre is beadhatja a jelentkezését, de a számunkra elérhető adatok ezt nem szűrik ki. További nehezítő tényező, hogy a jelentkezők egy bizonyos, jogszabály által megadott időpontig változtathatnak a jelentkezésük sorrendjén, ez az intézmények számára is megnehezítette a vizsgára behívó levelek kiküldését. Saját adatfelvételünkkel szerettünk volna pontos adatokat kapni, de azt tapasztaltuk, hogy az intézményi adatok nem egyeztek meg a Felvi adataival. Gondot jelentett, hogy a saját adatfelvételünk nem volt teljes körű, ezért az alkal­matlan jelentkezők számát sem lehet pontosan megmondani. A beérkezett válaszok alapján – a vizsgán megjelenők közül (az alkalmassági vizsgára ugyanis nem mindenki ment el) – becslésünk szerint legfeljebb húsz főre tehető a számuk. Itt jegyezzük meg, hogy az ilyen vizsgálatokat nagymértékben nehezíti, hogy a nyilvántartó rendszer pontatlansága miatt nem lehet megbízható adatokhoz jutni.

Összességében elmondható, hogy idén 1298 főt vettek fel osztatlan tanárképzésre, 97%-uk államilag támogatott, nappali képzésen kezdte meg tanulmányait (Ercsei 2013).

Interjúk és kérdőívek

Elemzésünket elsősorban azon interjúkra és kérdőíves adatfelvételre alapoztuk, amelyeket az osztatlan tanárképzést indító intézményekben az alkalmassági vizsga megvalósításért felelős személyeivel készí­tettünk. Összesen 24 beszélgetésre került sor, 17 helyszínen (az intézmények közül kettő nem állami fenntartású), ami azt jelenti, minden érintett képzőhely fogadta megkeresésünket. Többségük egy felelős személyt bízott meg a válaszadás feladatával, de három nagyobb intézményben többen is, egy intézményben két fő, másik ket­tőben négy-négy fő is válaszolt kérdéseinkre. A bizottsági tagok körében végzett online kérdőívek kitöltésénél már nem sikerült a teljes körű adatgyűjtés: az adatlekérés időpontjában 13 intézményből érkezett 123 válasz. A válaszadók 58%-a felsőoktatási oktató, 40%-uk gyakorlóiskolai vagy mentortanár. Egyötödük nem állt a felsőoktatási intézménnyel jogviszonyban.

Interjús beszélgetőpartnereink többségében az intézmény irányításában intenzíven részt vevő, nagy szakmai tapasztalattal bíró, országosan is elismert, magas beosztású szakemberek voltak. Válaszadóink között nyolc dékánt vagy dékán-helyettest találunk, nyolcan a tanárképző inté­zetek vagy központok vezetői, ketten az intézmények oktatási hivatalait vezetik, négyen tan­székvezetők vagy helyetteseik, és mindössze két fő volt, aki oktatóként mutatkozott be (utób­bi esetekben a tanárképzés nem szerepelt nagy súllyal a képzési kínálatban). Összességében a válaszadók között öten a szakmai tanárképzés, hárman a művészeti vagy sport, a többiek pedig a közismereti tanárképzés területén dolgoznak. Mindegyikük legalább tízéves felső­oktatási tapasztalattal rendelkezik, legtöbbjük tanári képesítéssel is bír. Közülük néhányan pár évet a közoktatásban dolgoztak, mielőtt oktatóként bekapcsolódtak a felsőoktatásba, vagy párhuzamosan tanítottak mindkét szinten. Minden interjúalanyunk oktatott néhány évet, a hivatalvezetőket is beleértve. A válaszadók mindössze egynegyede nő, a többiek férfiak.

Az alkalmassági vizsga általános megítélése

A pályaalkalmasság kérdésében a tanárképző intézmények véleménye meglehetősen egyér­telmű: azt fontosnak tartják, hogy alkalmatlan pedagógus ne kerüljön a pályára, ugyanakkor abban már megoszlanak a vélemények, milyen módszerekkel, eszközökkel lehet megbízható módon mérni a pályára való alkalmasságot, és erre mikor kerüljön sor.

Az interjúk alapján nagyon heterogén kép rajzolódik ki az alkalmassági vizsgával kapcsolatban. Ezek egy része általános véleményeket tükröz, más része pedig konkrétan a 2013. évben, a felvételi eljárás keretében lebonyolított vizsgára vonatkozik. Interjúalanyaink fele mindkét véleményréteg esetén fogalmazott meg érveket az alkalmassági vizsga mellett és ellene is, öten kifejezetten ellenezték, míg heten egyértelműen támogatóan nyilatkoztak. Hasonló megosztottságot tükröznek az online kérdőívek eredményei is (13. ábra)

13. ábra: A válaszadók első benyomásai arról, hogy az osztatlan tanárképzésre
jelentkezőknek szóbeli pályaalkalmassági vizsgát kell tenniük

A feltett kérdés: Mi volt az Ön első benyomása, mikor megtudta, hogy az osztatlan tanárképzésre jelentkezőknek szóbeli pályaalkalmassági vizsgát kell tenniük?[3]

A felvételi eljárás keretében zajló alkalmassági vizsgával kapcsolatos általános véle­ményeket nagymértékben befolyásolták azok az előzetes tapasztalatok (kutatások vagy külön­féle módszerekkel lebonyolított alkalmassági vizsgálatok), amelyeket az intézmények a ko­rábbi években szereztek ezen a területen, erről tíz intézmény számolt be. A tanárképzők számára újra és újra felmerülő, izgalmas kihívást jelent a pályára való alkalmasság mérhetővé tételének kifejlesztése, és/vagy fontosnak tartják, hogy azok, akikről a képzés során kiderül a pedagógiai pályára való alkalmatlanság, lehetőleg még a képzés megkezdése előtt másfelé orientálódjanak. A korábbi felvételi eljárás során a szóbeli felvételi vizsgán lehetőség volt találkozni a jelöltekkel, megismerni őket, feltérképezni motivációikat, ennek eltörlése pedig többek véleménye szerint űrt hagyott maga után. Több intézmény próbálkozott előzetes szű­réssel. A módszerek közül a motivációs beszélgetés bizonyult a leginkább megfelelőnek, a szakirodalmi tájékozottság számonkérésére, a pedagógiai helyzetek elemeztetésére irányuló törekvések, bár próbálkozás szintjén helyenként megjelentek, nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. A leendő hallgatókat inkább elrettentették, hiszen olyan ismereteket kértek számon, amellyel még nem rendelkeztek. A mesterképzésre pályázók felvételi eljárásában több helyen szerepeltettek pedagógiai tartalmú kérdéseket is, amelyek eredményesen szűrték a jelentkezőket, az általános tapasztalatuk azonban az volt, hogy a valóban alkalmatlanok száma és aránya nagyon kicsi.

Ugyanakkor azzal csaknem minden interjúalany egyetértett, hogy a képzés során – nem feltétlenül a bemenetnél – szükséges a hallgatóknak visszajelzést kapniuk arról, hogy a pedagógussá válás folyamatában hol tartanak, milyen tanári kompetenciákkal rendelkeznek már, és mely területeken vannak hiányosságaik. Kérdés, hogy mikor kerüljön erre sor, és mi­lyen módon valósuljon meg. Jó alkalom lehet egy vizsga (szigorlat vagy más vizsga), amely minősítést ad, de a hallgató fejlődése szempontjából lehetséges olyan visszajelzéses rendszer kidolgozása is, ami időről időre feltárja a fejlődést, és kijelöli számára az erőteljesebb fejlesztést kívánó területeket, és segítséget nyújt a fejlesztéshez.

14. ábra: A bizottsági tagok véleményének megoszlása az alkalmassági vizsga
legjobb időpontjáról (érvényes %)

A feltett kérdés: Ön szerint mi lehet a legmegfelelőbb időszak egy pályaalkalmassági vizsgálat lebonyolítására?⁶³

A jelenleg bevezetett alkalmassági vizsga

A vizsgálat alapvető céljának válaszadóink közül legtöbben a mentálisan alkalmatlan jelöltek kiszűrését jelölték meg, de fontosnak tartották a pedagógiai munka iránt motiválatlan, valamint nem megfelelő szociális kompetenciákkal rendelkezők kizárását is. Ezen céloknak megfelelően az alkalmassági vizsgálaton túlnyomó részt a jelentkezők motivációit térképezték fel, amelyet valamilyen, nevelési helyzethez kötődő feladattal egészítettek ki. Legfontosabbnak a motivációkon kívül a kommunikációs képességet, valamint a jelentkező mentális állapotát, viselkedését tartották.

A kér­dőívek tanulsága szerint a bizottságok legkevésbé a jelentkezők számát, betegségeit, fogyatékosságait vették figyelembe. A bizottsági tagok véleménye legtöbb esetben egybe­csengett a végleges döntéssel, a válaszadók mintegy 80%-a minden általa vizsgált jelöltet alkalmasnak minősített.

A vizsgák háromfős bizottságok előtt zajlottak. A bizottságokban mindenhol volt legalább egy fő, aki a pszichológia vagy a pedagógia tárgyat oktatja, mellettük a szakmódszertannal foglalkozók is helyet kaptak (1-2 fő bizottságonként), néhány helyen a gyakorlóiskolák pedagógusait vagy mentortanárokat is bevontak, hallgatói képviselettel pedig csak 1-2 helyen találkoztunk. A helyi lehetőségekhez és igényekhez igazították a vizsgák szervezését. Általában igyekeztek oldani a vizsgahelyzetet, de volt olyan intézmény is, ahol éppen ellenkezőleg: kiélezett vizsgahelyzetet hoztak létre a jelentkező reakcióinak tesztelésére.

A megvalósítás során megjelent az intézményekre jellemző sokszínűség is. Ez alapvetően függött az osztatlan tanárképzésre jelentkezők létszámától, az intézmények saját jogértelmezésétől, a már említett előzetes tapasztalatoktól, az alkalmassági vizsga és a kapcsolódó feladatok eltérő megítéléstől, az intézményi döntéshozók hozzáállásától, valamint az intézményekben működő szakmai műhelyektől.

Az egyik intézmény pedagógusképző karának gyakorlata kavart nagyobb vihart, ami­ről a sajtó is beszámolt. Itt saját jogértelmezésből kiindulva, illetve a jelentkezők nagy száma miatt írásbelit szerveztek, s egy májusi alkalomra hívták be írásbeli vizsgára a jelentkezőket, köztük az ún. „elsőhelyes”, valamint nem elsőhelyes jelentkezőket, majd később, az Emberi Erőforrások Minisztériuma köznevelésért felelős államtitkára utasítására kénytelenek voltak a Felsőoktatási felvételi tájékoztató szerinti szóbeli alkalmassági vizsgát is megszervezni.

Nem volt szükség az eddigi gyakorlat megváltoztatására a művészeti és sport területen, a képzést megelőző felvételi vizsga ugyanis ezekben az intézményekben hagyomá­nyosan sok részből áll, praktikusnak tűnt csak egyszer behívni a hallgatókat, és a szóbeli vizs­ga részévé tenni az alkalmassági vizsgálatot is.

A vizsga elemei

Voltak olyan intézmények, ahol a Bevezetésben felsorolt három elemből az egyikre helyezték a hangsúlyt, legjel­lemzőbben a motiváció kérdésének vizsgálatára. Ehhez a kiindulópontot jelentő motivációs levelet leggyakrabban előre beküldve vagy a vizsgára hozott kész szöveg formájában kérték, de előfordult az is, hogy nem kértek motivációs levelet, hanem a vizsga egy kötetlen beszél­getést jelentett. Lehetőséget adott a motivációk feltérképezésére különféle tesztek, kérdőívek kitöltése is. Helyenként felhasználták a képzés során is használt, pedagógiai helyzeteket bemutató példatárból az általuk könnyebben értelmezhetőnek gondolt szituációkat is, de szóba kerültek más kérdések is, így például a jelölt hobbija, kedvenc olvasmányai, jó és rossz isko­lai élményei, tanítással kapcsolatos pozitív és negatív élményei, esetenként a jelentkezők életpálya-modellel kapcsolatos ismeretei is. Az eljárás során legkevésbé az olvasmány­élménnyel kapcsolatos beszámolót preferálták az intézmények.

Az alkalmassági vizsgálat értékeléséhez szükséges szempontok nem voltak központilag meg­szabva, így e tekintetben nagyobb szabadságot élvezhettek az intézmények. A kritériumok előzetes meghatározását sok helyen meg sem kísérelték, a bizottságokra bízva ezt a feladatot.

Az értékelési szempontokkal kapcsolatosan az intézmények három csoportját különítettük el. Az elsőbe tartoznak azok, amelyek fő törekvése az alkalmatlanok kiszűrése volt. A második csoportba azokat az intézményeket soroljuk, amelyek nem foglalkoztak különféle kritérium­rendszer felállításával, számukra az volt a fontos, hogy a kötelezően előírt feladatot teljesít­sék, harmadiknak pedig azokat tekintjük, ahol igyekeztek meghatározni az alkalmasság krité­riumait.

Az interjúk alapján úgy tűnik, mindössze néhány (összesen hét) intézménynél, és csak pár esetben került sor az alkalmat­lanság megállapítására. Az ilyen minősítést kapott jelöltek száma országosan kevesebb, mint húsz főre tehető. Igyekeztünk minél többet megtudni az alkalmatlanság okáról. Ezek a követ­kezők voltak:

• halláskárosodás,
• mentális-pszichés zavartság,
• zavaros, labilis elképzelések a jö­vőre vonatkozóan.

A kérdőívek válaszai szerint a bizottsági tagok 79%-a talált minden jelöltet alkalmasnak. A bizottsági tagok véleménye a jelentkező alkalmasságáról 83%-ban megegyezett a végleges döntéssel, eltérő álláspontok esetén általában a jelentkező javára döntöttek, konszenzussal.

A vizsga értékelése

A nehézségek ellenére az intézmények igyekeztek az előírt feladatot teljesíteni, kiemelkedő pozitívumként hangsúlyozva a jelentkező és az intézmény első közvetlen találkozását, első benyomásaikat egymásról, az esetleges pálya- vagy intézményválasztás korrekciójának lehetőségét, továbbá a feltárt hiányosságokat mutató területek képzés során való fejlesztésének esélyét. Ugyanakkor néhány veszélyre is felhívják figyelmünket a mérés kapcsán. Alapvető problémának tartják, hogy a vizsgálat szubjektív, mely alapján 15–20 perc alatt kell véleményt kialakítani a jelöltről. Interjúalanyaink számos javaslatot fogalmaztak meg a jövőre vonat­kozóan. Többek között hangsúlyozták a megfelelő előkészítettség fontosságát, a megvalósításról zajló viták pedig azt mutatják, hogy szükséges az intézmények bevonása, a közös, konszenzusos útkeresés.

Az idei évben bevezetett pedagógiai alkalmassági vizsgálat értékelésénél az interjú­alanyok szinte kivétel nélkül fontosnak tartották a kísérleti jelleg kiemelését. Úgy vélekedtek, hosszabb előkészítő szakaszra lett volna szükség ahhoz, hogy az intézmények és a jelentkezők is fel tudjanak készülni a feladatra. Néhányan úgy gondolták, az előkészítéshez még legalább egy évre szükség lesz, az alkalmassági vizsgálat eredményeit pedig többévnyi tapasztalat birtokában lehet majd alaposabban vizsgálni.

Bár a kérdőíves felmérés válaszadói közül legtöbben úgy gondolják, szükség van valamilyen pályaalkalmassági vizsgálat bevezetésére, a válaszadók döntő többsége úgy vélte, szükség lenne kisebb vagy nagyobb változtatásokra.

15. ábra: A válaszoló bizottsági tagok véleményének megoszlása az alkalmassági vizsga
jelenlegi megvalósulási módjáról (érvényes %)

A feltett kérdés: Mennyire tartja jónak a tanári felvételi alkalmassági vizsgát a jelenlegi formájában?⁶³

A kérdőíves adatfelvételnél azt is megkérdeztük a bizottságok tagjaitól, mit tartanának jó módszernek az alkalmassági vizsgálathoz. Egyharmaduk a szóbeli vizsgát tartotta megfelelőnek, de fontos megjegyezni, hogy szintén sokan (a válaszadók egynegyede) a nem formális vizsgát tartotta a legmegfelelőbbnek, például a jelölt portfóliójának áttekintését, míg mások a pszichológiai tesztek szélesebb körű alkalmazását, vagy a gyermekek közötti, gyermekekkel való tevékenység vizsgálatát tartanák a legmegfelelőbbnek.

16. ábra: A bizottsági tagok véleményének megoszlása az alkalmassági vizsga
megfelelő módszeréről (érvényes %)

A feltett kérdés: Ön milyen pályaalkalmassági vizsgálatot tartana megfelelőnek? Kérjük, hogy azt az egyetlen választ jelölje meg, amelyik leginkább közel áll az Ön véleményéhez!⁶³

Egészségügyi nyilatkozat

A Felvi.hu-n megjelentetett leírás előírta, hogy „a jelentkezőnek nyilatkoznia kell arról, hogy nincs olyan betegsége, amely akadályozná a felsőoktatási tanulmányainak folytatását, beleértve a közoktatási intézményben a tanulmányai során folytatandó egyéves szakmai gyakorlatát is”. Legtöbb helyen minden jelentkezőnek ki kellett töltenie és alá kellett írnia egy, az intézmény által kialakított nyomtatványt a következő tartalommal: „felelősségem tudatában kijelentem, hogy nem rendelkezem olyan betegséggel, ami bármilyen kizáró ténye­zőt jelentene”. A jelentkezőt tehát nyilatkoztatták erről, de nem kértek külön orvosi igazolást, mert úgy vélték, hogy az egyetem/főiskola ezt hozzáértés híján nem tudja mérni, továbbá az orvosi papírban leírtakat sem tudná megfelelően értelmezni. Ez alól csupán az a néhány hely volt kivétel, ahol eddig is orvosi igazolást kértek, amelyre a fizikai terhelhetőség miatt volt szükség. Néhány intézmény elfogadta a szóban tett nyilatkozatot is.

A betegségről tett nyilatkozat megosztotta az interjúalanyokat. Az intézmények egy része az igényt probléma nélkülinek látta, és igyekezett a lehető legegyszerűbben megoldani a fentebb leírt módon, másik része azonban jogi vagy szakmai oldalról aggályosnak, megold­hatatlan feladatnak látta. Volt olyan intézmény, amely a nyilatkozatot jóhiszeműen értel­mezve, olyan esetekre, betegségekre vonatkoztatta azt, amelyek elsősorban a gyermekközös­ség egészségét veszélyeztetik (fertőző betegségek). Több intézmény veszélyt látott ebben, különösen akkor, ha egy jelentkezőnek valamilyen egészségügyi problémája volt, ugyanis a szükséges ismeretek híján nem érezték saját feladatuknak ezek súlyosságának a mérlegelését.

A megosztottság szépen tükröződik a bizottsági tagok körében végzett adatfelvételből is.

17. ábra: A bizottsági tagok véleménye az
egészségügyi nyilatkozattal kapcsolatban (%)

A feltett kérdés: A felvételi tájékoztató szerint: „A jelentkezőnek nyilatkoznia kell arról, hogy nincs olyan betegsége, amely akadályozná a felsőoktatási tanulmányainak folytatását, beleértve a közoktatási intézményben a tanulmányai során folytatandó egyéves szakmai gyakorlatát is.” Mi erről az Ön véleménye?⁶³

A vizsga kockázatai

Az interjúkban megfogalmazódtak olyan gondolatok is, amelyeket súlyuk miatt az elemzés során érdemes volt külön kezelni. Ezek olyan összegző vélemények, melyek az előbbiekben bemutatott kérdésekre adott válaszokhoz hasonlóan, szintén erősen szórnak, jól mutatva az in­tézmények eltérő álláspontjait a vizsgálat tárgyával kapcsolatban.

A válaszadók kockázatokat is megfogalmaztak a vizsgával kapcsolatban:

• Ha már az alkalmassági vizsgálatnál pedagógiai képességeket, ismereteket várnak el a jelentkezőtől, kiszűrhetnek és kizárhatnak olyanokat is, akik a képzés során fejleszt­hetőek lennének.
• A pedagógiai készségek és a szakirodalmi jártasság vizsgálata elijesztheti a jelentke­zőket, hiszen a középfokú oktatási intézmények ezekre nem készítenek fel.
• A vizsgára való felkészülés (például motivációs levél megírása) néhány jelölt számára komoly problémát jelentett.
• A motivációs beszélgetés mint módszer nem teszi lehetővé az alkalmatlan jelentkezők kiszűrését.
• Egy félórás beszélgetés alapján nem vagy csak nehezen lehet felelős döntést hozni, az alkalmazott módszerek alapján elsősorban szubjektív kép alakul ki a jelöltről.
• Az alkalmasság vagy alkalmatlanság méréséhez objektív eszközök lennének szüksé­gesek.
• Gondot jelent a fogyatékosságok, betegségek megítélése, mérlegelése, az esélyegyen­lőségi szempontok betartása.
• Az egyszeri találkozás, a jelölt félelme az ismeretlen helyzettől, túlterheltsége vagy más ok miatti pillanatnyi rossz teljesítménye azt eredményezheti, hogy alkalmatlannak minősítik, holott fejleszthető lenne.
• Néhányan alapvetően rossz elképzelésnek tartják a bemeneti mérést.

A vizsga pozitívumai

Összességében az alkalmassági vizsga pozitívumaiként a következőket emelték ki az intézmények:

• A vizsga lehetővé teszi, hogy a pályaválasztás korrekciója minél előbb megtörténjen, olyan időpontban, amikor más terület felé még viszonylag könnyen irányíthatók az alkalmatlannak tűnő jelöltek.
• Az alkalmasnak minősített jelölteknek már magával a minősítéssel is pozitív vissza­jelzést adnak az intézmények, ami fokozza a motivációt.
• A vizsga arra készteti a jelentkezőt, hogy saját maga számára is átgondolja, megfo­galmazza és kimondja, miért szeretne tanár lenni, komolyan gondolja-e, mekkora az elkötelezettsége a pedagóguspálya iránt. Ennek hatása az előzőhöz hasonlóan szintén nagyon pozitív: elmélyítheti a tanári pálya iránti elkötelezettséget, tehát motivációs ha­tása is van.
• Az eljárás lehetővé teszi az első közvetlen ismerkedési lehetőséget a jelentkező és az intézmény között, a személyes interakció segít megismerni a leendő hallgatókat.
• A jelentkező számára is fontos a találkozás a képzőintézménnyel: ő is láthatja, hova jelentkezett, megfelel-e az elképzeléseinek, amit tapasztalt, ha pedig nem, akkor még lehetősége van arra, hogy módosítsa a jelentkezés sorrendjét.
• Néhány intézmény szerint az eljárás egy továbbgondolt formában felfogható lesz be­meneti mérésként is, amelyhez képest további mérésekkel a hallgatói fejlődést lehet követni a gyakornoki idő végéig. Segítséget jelenthet a hallgatók készségeinek fejlesz­téséhez, az ehhez szükséges speciális kurzuskínálat kialakításához.
• Egyes vélekedések szerint az eljárás lehetővé teszi a különféle, pedagóguspályát gátló fogyatékosságok, személyiségzavarok és magatartásbeli problémák kiszűrését.

Összegzés

Vizsgálatunk alapján elmondhatjuk, hogy az osztatlan tanárképzésre jelentkezők alkalmassági vizsgájának bevezetése ellentmon­dásos módon történt, és ellentmondásos tapasztalatokat eredményezett. A vizsga bevezetésére irányuló kezdeményezést önmagában kevesen kifogásolták, akik egyáltalán véleményt formáltak róla, azok többségében fontos, régóta aktuális lépésnek könyvelték el, ami ráirá­nyítja a figyelmet a pedagógusok munkájának, felkészítésének és kompetenciáinak fontos­ságára. Maga a bevezetés, a megvalósítás módja azonban nem történt elég körültekintéssel, vitára adott okot az időzítés, a kellő előkészítés hiánya, az egyes jogszabályokkal való ütkö­zés, a kritériumok megfogalmazásának elmaradása.

Az intézmények mindazonáltal igyekeztek az elvárásokat teljesíteni, erre azonban az egységes kritériumok hiánya következtében vagy csak formálisan volt mód, vagy a vizsga sa­ját elképzelések szerint kialakított szempontokkal, tartalommal valósult meg. Az eredmény a fegyelmezett teljesítés mellett többféle megoldás lett. Hogy a tényleges célokban, az alkal­matlannak bizonyuló jelentkezők kiszűrésében eredményes volt-e a kezdeményezés, az inter­júkból nem derült ki, de feltételezni lehet az egyenetlenséget ebben a vonatkozásban is, az egységes, megalapozott kritériumok hiánya miatt. Mindezek ellenére az is leszűrhető, hogy a felsőoktatási intézmények konstruktív hozzáállást tanúsítottak a feladattal kapcsolatban, nem titkolva, hogy a jelen helyzetet átmenetinek tekintik, ami inkább részeredményekkel jár (például előszűrés, tanár és hallgató találkozása), semmint valamilyen megnyugtató ered­ménnyel az alkalmatlan jelentkezők kiszűrését illetően. Ezért az alkalmassági vizsgát ez év­ben inkább kényszernek és nem lehetőségnek élték meg, de a jövővel kapcsolatban többen optimistán nyilatkoztak: a vizsga fejlesztése és a képzés egyes részeiben a tapasztalatok kamatoztatása már komolyabb szakmai eredményekkel járhat hosszabb távon. Ugyanakkor érdemes tudni azt is, hogy mindez igazán komoly eredményt akkor érhet el, ha a tanárképzés is kiemelt figyelmet fordít a hallgatók pedagógiai kompetenciájának fejlesztésére, valamint a tanári pálya más területein is pozitív változásokhoz kapcsolódik.

 

^[1] A kutatást sajtófigyelés is kiegészítette, melyet az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban dolgozó munkatársak végeztek.

[2] 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról.

[3] Forrás: Sági M. – Nikitscher P.: Mit tapasztaltak a vizsgabizottságok?