Dr. Fehérvári Anikó

A tanári felvételi–alkalmassági vizsgák
nemzetközi tapasztalatai

A közgazdászok régóta állítják, hogy a gazdasági versenyképesség és oktatás minősége oksági kapcsolatban van egymással, de bizonyosságot csak ebben az évezredben kaphattunk erről a tényről. Hanushek (2012) szerint az oktatás eredményessége és a gazdasági eredményesség között erős szignifikáns kapcsolat van, így csak akkor lehet egy ország világelső, gazdasági nagyhatalom, ha az oktatásban is az élen jár. Hanushek 1995–2009 között hasonlította össze a nemzetközi mérési adatokat (PISA, PIRLS, TIMMS) és az USA NAEP (National Assessment of Educational Progress – az USA saját iskolai mérése, amelyet 1964 óta végez matematika, szövegértés és természettudomány területén) adatait. A NAEP adatai és a nemzetközi tesztadatok is fejlődést mutatnak a vizsgált 14 év alatt, azonban a teszteken elért javulás mértéke szerint az USA csak a középmezőnyben van a vizsgált (24) ország között. (Ennyi ország rendelkezett folyamatos nemzetközi tesztadatokkal.) A javuló eredményt mutató országok között van: Lettország, Chile, Brazília, Portugália, Hong Kong, Németország, Lengyelország, Szlovénia, Kolumbia, Litvánia, Liechtenstein. Míg a tanulók teljesítménye csökkent a következő országokban: Svédország, Bulgária, Thaiföld, Szlovákia, Csehország, Románia, Norvégia, Írország, Franciaország. Magyarország értékei is javuló eredményt mutatnak, de mértéke elmarad az USA-étól. Fontos kiemelni, hogy a kutatók szerint nem elég csak a javulást vagy a romlást diagnosztizálni, hanem annak mértéke is lényeges, mert a gazdasági növekedés mértéke is ettől függ.

Hanushek és Wößmann kutatásai azt is bizonyították (2007), hogy egy ország GDP-növekedését erősen befolyásolja a tanulók matematika és természettudományos teljesítménye. Kimutatták, hogy a gazdasági fejlődés és a tanulói teljesítmény fejlődése ok-okozati kapcsolatban áll egymással. A következő ábra a reg­resszió-elemzés grafikus ábrázolását mutatja, melyen az x-tengelyen a különböző országok tesztpontszámainak változása, míg az y-tengelyen az egyes országok gazdasági növekedésének változása helyezkedik el. Jól látható, hogy a legtöbb ország a regressziós egyenesen helyezkedik el, vagyis minél nagyobb növekedést értek el a teszteredményekben, annál eredményesebbé váltak a gazdaságban is. Az összefüggés természetesen negatívan is igaz, vagyis a tesztpontszámok csökkenése, a gazdaság stagnálásával, recessziójával jár együtt. Leolvashatjuk az ábráról, hogy Taiwan, Hong Kong, Korea azok az országok, ahol a GDP növekedése és a teszteredmények növekedése is együtt jár, míg az ellenkező irányban, Románia vagy Peru esetében a recesszió és a teszteredmények romlása figyelhető meg. Magyarország abban az országkupacban helyezkedik el, amely a nullához közeli növekedést mutatott a gazdaság és az oktatás területén is.

18. ábra: A gazdasági növekedés és a tesztpontszámok összefüggése (regresszió-elemzés)[1]

Kérdés azonban, hogy vajon mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? Ezt válaszolta meg az első McKinsey jelentés (2007). A válasz igen egyszerűen hangzott: Finnország, Singapore, Alberta, New York, Chicago azért a legsikeresebbek az oktatás területén (azért érik el a legmagasabb teljesítményt a nemzetközi PISA méréseken), mert jó tanáraik vannak, akik jól tanítanak és minden gyerek sikeresen teljesít.

Ez az elemzés arra is rámutatott, hogy azokban az országokban, ahol korán szétválnak az iskolai utak a korai szelekció révén (mint például Németország, Magyarország), a tanulók teljesítménye 15 éves korukban összességében alacsonyabb, mint azokban az országokban, ahol tovább tartják együtt a diákokat az iskolákban. Vagyis a méltányosság és a magas teljesítmény egyáltalán nem zárják ki, hanem inkább erősítik egymást.

A második McKinsey jelentés (2009) arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatási rendszer különböző fejlettségi fázisaiban más-más oktatáspolitikai intézkedések szolgálják leginkább a további fejlődés lehetőségét. Ebben az elemzésben már nem kizárólag a legjobbakat vizsgálták, hanem különböző rendszereket igyekeztek összehasonlítani a kutatók, és közös szempontokat találni, melyek a fejlesztési lehetőségeket jelölik ki. Az elemzés készítői négy fejlődési szintet különböztettek meg.

19. ábra: Az oktatási rendszerek fejlettségi szintjei

• 1. szint: Ezekben az országokban a cél: alapvető olvasási és matematikai készségek elérése, melyet a következő módon érhetnek el: az alacsony szintű tanári készségek fejlesztése, az oktatás minimum minőségi standardjainak kiépítése, az iskola tárgyi feltételek biztosítása. Ebbe a kategóriába tartozik például Chile és Ghána.
• 2. szint: Ezen a szinten a cél az oktatási rendszer alapjainak biztosítása, melyet a következő módon érhetnek el: átláthatóság és elszámoltathatóság kialakítása, finanszírozási struktúra, mechanizmusok kialakítása, a tanulás tartalmának meghatározása. Ezek a reformok mentek végbe például Lengyelországban 2000–2002-ben és Szlovéniában 1995–2000-ben.
• 3. szint: Ezen a szinten a cél a szakmaiság kialakítása, melyet a következő módon érhetnek el: megfelelő tanári utánpótlás kialakítása, a tanárok minőségi képzése, tanárok továbbképzése a gyakorlatban, életpálya modell kialakítása, iskolai autonómia kialakítása. Ilyen reformot hajtottak végre Angliában és Hong Kongban a 90-es években, valamint Szlovéniában 2006-tól.
• 4. szint: Ezen a szinten a cél az egymástól való tanulás és innováció, melyet a következő módon érhetnek el: tanuló pedagógus közösségek kialakítása, az adminisztratív feladatok csökkentése helyett a szakmai feladatok kerülnek előtérbe, az innovációba bevonják az iskola stakeholdereit is. Erre a szintre példa Hongkong, Korea, Szingapúr, Ontario oktatása.

Magyarország jelenleg a 3. szinten tart, vagyis a minőségi tanárok biztosítása a legfontosabb cél. Ehhez a célhoz a legfontosabb eszközök egyrészt a pályára kerülők szelekciója, másrészt a már pályán lévő tanárok munkájának minőségi javítása. A pályára kerülők szelekciójának több módjai is lehet, így például fontos lépése az is, hogy elég vonzóvá kell tenni a pályát a bekerülők számára, illetve javítani szükséges a képzés minőségét is.

A már pályán lévők esetében jelentős lépés a folyamatos szakmai fejlődésük kialakítása, valamint egy megfelelő értékelési és visszacsatolási rendszer kiépítése.

20. ábra: Középpontban a tanárok, lépések a tanári minőség javítására

A szelekciós lehetőségre számos nemzetközi példa akad. Hobson és szerzőtársai (2010) több ország gyakorlatát igyekezték elemezni. Két szempont szerint vizsgálódtak: egyrészt nézték a szelekció típusait, másrészt azok módszereit. Arra jutottak, hogy a szelekció megnyilvánulhat a képzésbe lépéskor, illetve a képzés során is, de arra is akad példa, hogy a képzés végén, vagy a pályára lépés során alkalmaznak egyes országok valamiféle kiválasztást.

A módszerekben is igen nagy a sokféleség. A hagyományos vizsga mellett olyan új módszerek is előtérbe kerülnek, mint a megfigyelés, az interjú, a portfolió készítése vagy egyéb gyakorlati feladatok alkalmazása. Ugyanakkor a szerzők arra is felhívják a figyelmet, hogy a szelekciós gyakorlatok vizsgálata nem vonatkoztatható el az adott oktatási rendszer kontextusától és sajátosságaitól sem. Az, hogy ez a kérdés a figyelem középpontjába került két okkal is magyarázható, egyrészt a tanárok minőségi javítása miatt, másrészt, hogy sok országban jelent problémát a megfelelő tanárutánpótlás hiánya.

21. ábra: Szelekció a tanárok körében

Az, hogy a tanári minőség és kiválasztás mennyire kontextus és országfüggő, jól példázza Finnország. A Világbank egy finn szakértője könyvet írt országáról, megkísérelt válaszolni a finn csodát firtató kérdésekre (Shalberg, 2013). Ebben az országban a középiskolások pályaválasztási adatai szerint a tanári pálya a legvonzóbb foglalkozás egyike, az orvos, az építész és a jogász pályák mellett. Vagyis Finnországban nagyon magas a tanári pálya presztízse. Ha a nemek szerinti adatokat vizsgáljuk, akkor nemcsak a lányok, hanem a fiúk körében is a leginkább választott pályák között áll a tanári pálya. Misem mutatja ezt jobban annál az adatnál, hogy 2010-ben 660 tanítóképzős férőhelyre 6600 jelentkező volt, és a férfi jelentkezők száma az elmúlt 5 évben folyamatos növekedést mutatott.

A tanári pálya elismertsége tehát az orvos, jogász pályáéval vetekszik. Érdekes, hogy a párválasztásban is ugyanez a magas presztízs figyelhető meg. A férfiak és a nők is az első öt pálya között említik a tanári pályát, amikor egy közvélemény-kutatás arról érdeklődött, hogy leendő társuknak milyen végzettséget képzelnek el. A magas társadalmi presztízs hátterében azonban nemcsak a magas fizetés áll. Sőt, Finnországban a tanári fizetés az OECD átlaga körül mozog. Inkább azt mondhatjuk, hogy a túl alacsony fizetés az, ami rombolja a társadalmi elismertséget, míg egy bizonyos szint felett már nincs befolyása a fizetésnek a presztízsre.

Természetesen ez a magas státusz a tanárképzés milyenségéből is fakad. Shalberg szerint (2013) három fő okra vezethető vissza a kimagasló színvonalú finn tanárképzés. Egyrészt a legjobb képességű és legtehetségesebb diákok választják a tanári hivatást. A hetvenes évek óta egyetemi szintre emelték a képzést – még tanítóképzést is, így minden képzési szinten fennáll a tudományos karrier lehetősége (doktori képzés). Másrészt szoros az együttműködés a szaktárgyi és a pedagógiai ismeretek oktatását végzők között, vagyis együttműködés és koordináció alakult ki a különböző karok között. Harmadrészt a tanárképzés kutatás alapú. Ez például abban is megnyilvánul, hogy a szakdolgozati követelmények között nemcsak az elmélet és a módszertan, hanem a kritikai gondolkodás is helyet kapott.

A finn példa, ahogyan az előadásban idézett összes hivatkozás is felhívja a figyelmet arra, hogy nincs egyetlen követendő vagy nem követendő séma, egy-egy ország fejlődési szintje, meglévő rendszere, társadalmi igénye befolyásolja azt, hogy milyen beavatkozásokat alkalmaz oktatási rendszerében.

[1] Forrás: Hanushek – Wößmann (2007): The Role of Education Quality in Economic Growth (34. oldal)