Fazekas Ágnes

Oktatásügyi fejlesztő szakértők képzése[1]

faz0

Bevezető

Előadásomban egy jelenleg tervben lévő képzési programot, az oktatásügyi fejlesztő szakértők képzési programját szeretném bemutatni, annak néhány, már látható elemének felvillantásával. Így például – a teljesség igénye nélkül – kitérek a hazai fejlesztési világban betölthető szerepeikre, a lehetséges képzési irányokra, illetve a kapcsolódó tartalmakra is.

A tervben lévő program hátterét az adja, hogy a 2000-es évektől az iskolai gyakorlat megváltozását célzó tartalmi és infrastrukturális fejlesztések az Európai Unió támogatásával impozáns, korábban nem ismert nagyságrendű erőforrások befektetésével folytak, illetve mivel Magyarország a jövőben is igyekszik felhasználni a közösségi támogatásokat, 2014-től kezdődően hasonló mértékű beruházások várhatóak. Mindez indokolttá teszi a fejlesztési terület professzionalizálását, a területen dolgozók kompetenciáinak fejlesztését, azt, hogy a hazai fejlesztési szakértők („development specialists”) jól ismerjék a fejlesztések megvalósíthatóságával, implementációjával kapcsolatos jelenleg elérhető nemzetközi tudást, különös tekintettel arra, hogy ez jelentős mértékben fejlődött az elmúlt években.

Mindezt figyelembe véve a Közoktatási Vezetőképző Intézet (KÖVI) egy olyan képzési program kidolgozását tervezi, amely az oktatásfejlesztési programok szakértőinek célirányos felkészítését valósítaná meg. A képzésben résztvevők várhatóan olyan tanácsadók, koordinátorok, vezetők, fejlesztők, kutatók lesznek, akik munkájuk során fejlesztésekkel összefüggő feladatokat látnak el. Ilyen lehet például az iskolák egyes csoportjait érintő – általában közösségi forrásokból támogatott – fejlesztési beavatkozások tervezése, koordinálása, értékelése, vagy a rendszerszintű változásokat generáló eszközök és programok, így például az értékelési vagy kurrikulum standardok kidolgozása és bevezetése. A tervek szerint a képzés a makro (országos), a mikro (intézményi) és a mezo (regionális) szinten működő szakértőket egyaránt megcélozhatja, függetlenül attól, hogy az állami, vagy a piaci szférában működnek. Lehetnek olyan résztvevői a programnak, akiknek nemzetközi terepen is alkalmazniuk kell az itt megszerzett fejlesztési tudásukat, ilyenek lehetnek például azok, akik harmadik országbeli segélyprogramokban vesznek részt.[2]

Mivel a képzés célcsoportjába tartozhatnak az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) munkatársai, a két intézet a projekt kidolgozásáról együtt gondolkodik, ebben az együttműködésben az OFI mint megrendelő jelenik meg. Emellett mivel várhatóan más tervező-koordináló szervezetek munkatársainak, illetve az iskolai szintű projektmenedzsereknek a képzését is vállalná a program, csupán a hazai célközönség akár egy kb. 10 000 fős célcsoportot is alkothat.

Bár jelenleg a képzés fejlesztése előkészítő szakaszban van, így a kialakítandó/megerősítendő kompetenciákról még nem született döntés, már tudunk előzetes elképzelést kialakítani arról, hogy milyen ismeretek és képességek szerepelhetnek majd különös hangsúllyal itt. Ezt többek között a KÖVI oktatói közösségének kiemelten e képzéssel foglalkozó vitája alapján lehet felvázolni. Itt az innovációhoz, a változáshoz, a kurrikulum menedzsmenthez, illetve iskolavezetéshez kapcsolódó kompetenciaterületek, illetve gyakorlati képességek kaptak kiemelt figyelmet.

A KÖVI – az eddigi gyakorlatának megfelelően – a képzési programról való gondolkodás első lépései közt olyan forrásokat, kutatásokat, projekteket keresett, ahonnan a kompetenciaigényeknek megfelelő tartalmak származtathatóak. Így talált rá az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán zajló a fejlesztési beavatkozások implementációs mechanizmusait feltáró OTKA kutatásra.[3] A KÖVI arra kérte fel a kutatás vezetőit, hogy figyelembe véve a kialakítandó fejlesztési kompetenciákat, készítsenek ajánlást arra vonatkozóan, hogy milyen tartalmak lehetnek a leginkább relevánsak a hazai fejlesztési szakértők képzése során. A javaslat három olyan kompetenciaigényből levezethető témakör-csoportot határozott meg, mely kialakítása, megerősítése különösen fontosnak látszik a felkészítés során. (Emellett természetesen más csoportok is elképzelhetőek.)

Az első témakör a fejlesztési diszciplína („development studies”) megismerését, a vonatkozó alkalmazott és elméleti tudáshátterét foglalja magában. E témakörön belül a következők jelennek meg:

  • a tudományterületről való általános tudás (abból kiindulva, hogy a fejlesztési szakma képviselőinek érdemes ismerniük azt a diszciplínát, amelyben működnek, vagy működni fognak);
  • az implementáció elméleti összefüggései (tekintettel arra, hogy ez az a tudásháttér, amely a beavatkozások megvalósításának és hatásmechanizmusainak megértését segíti mind a tervezés, mind a koordináció, mind az értékelés során);
  • az alkalmazott menedzsmenteszközök (mivel ezek alapjában határozzák meg a változtatások tervezett és tényleges hatásai közötti eltéréseket);
  • értékelési elméletek és módszerek (tekintettel arra, hogy a jelenlegi értékelési tudás alkalmazásával feltárhatóak a beavatkozások megvalósulása mögötti oksági összefüggések, illetve ez a tudás jelentősen hozzájárulhat a rendszer működésének, a tanulói teljesítményeknek a korszerű monitorozásához is).

A második területet az uniós közösségi alapok és ezek felhasználási lehetőségei alkotják. Ennek kiemelt szerepét az indokolja, hogy Magyarországon jellemzően közösségi forrásokból, társfinanszírozással valósulnak meg az oktatásfejlesztési programok.

Végül a harmadik csoportot a hazai fejlesztési kontextus, illetve az eddig megvalósult hazai oktatásfejlesztési programok implementációs tapasztalatai adják. Ez a témacsoport segítheti hozzá a képzésben résztvevőket az általános implementációs összefüggések hazai környezetben való értelmezéséhez, illetve ez az, ami áttekintő képet adhat az eddig Magyarországon indított programok sikereiről, kudarcairól, megvalósítási sajátosságairól.

Mivel a képzés célja annak elősegítése, hogy a szakértők jobban, hatékonyabban tudják irányítani, koordinálni, feltérképezni a fejlesztési folyamatokat, e témakörökhöz kapcsolódó tartalmak jelentős része gyakorlati tudásként kell, hogy megjelenjen. Például olyan tanulást segítő projekteken keresztül, mint az esettanulmányok készítése, vagy a saját fejlesztési tapasztalatokra való szisztematikus reflektálás.

A fejlesztési diszciplína és vonatkozó tudásháttere

A témakör első javasolt tartalmi ága a fejlesztési tudományterület sajátosságainak bemutatása. A képzési programban résztvevők vagy már jelenleg is a fejlesztési tudományterületen keletkező tudás alkalmazói, vagy azzá válnak a képzés által, így elengedhetetlen, hogy jól ismerjék a diszciplínát. Fontos tudniuk, hogy az elmúlt húsz-harminc évben jelentős tudás halmozódott fel e területen (e szakmát általában Master szintű programokon lehet elsajátítani), illetve hogy az olyan fejlesztő szervezetek, mint például az amerikai USAID[4], a norvég NORAD[5], vagy a Világbank is e terület képviselőivel dolgoznak. Szükséges ismerniük a kapcsolódó főbb kutatási kérdéseket, a fejlesztési tudás fejlődésének fontosabb állomásait, így például a befogadó országok erősödő szerepét („ownership”), a fejlesztési és igazgatási kapacitást, valamint az eredmény-szemléletű menedzsmentet („managing for results”) is hangsúlyozó 2005-ös Párizsi Nyilatkozatot.[6] Szintén fontos, hogy a résztvevők rálátást nyerjenek a kapcsolódó tudásforrásokra, tudják, hogy a fejlesztési diszciplínának széleskörű irodalma van, illetve – mivel erősen interdiszciplináris területről van szó – lássák a kapcsolódó területek releváns forrásait is.[7]

A fejlesztési tudás három nagy területét érdemes megkülönböztetni. Az első területet a kevésbé fejlett országoknak nyújtott támogatások elmélete adja, ez arra a kérdésre ad választ, hogy miként kell harmadik országokba vitt segélyprogramokat tervezni és menedzselni. A másodikat az ágazati fejlesztések, így például az oktatási reformok, vagy az oktatásügyi változások elmélete jelenti, a harmadikat pedig a területi fejlesztésekről való tudás, melyeknek jellemzően van ágazatfejlesztési komponense is. Fontos látnunk, hogy a képzésben résztvevők egyaránt működhetnek mindhárom fejlesztési tudást adó területen. E területekhez egyaránt kapcsolódnak az adott területből származtatható elméleti implementációs összefüggésrendszerek és a területen belül alkalmazott menedzsment és értékelési technikák. Általában azt mondhatjuk, e tudások koherens egységet alkotnak, az egyik területről származó tudás, jól alkalmazható a másik területeken is, ugyanakkor néhány esetben érdemes kiemelten figyelni a területek implementációs sajátosságaira.

Az első nagy témakör-csoport második javasolt tartalmi ágát az implementáció elméleti összefüggései adják. Az implementációval, ezen belül az oktatásfejlesztési beavatkozások implementálásával foglalkozó kutatások számos olyan összefüggést feltártak, melyek ismeretében jobban megérthetjük a komplex rendszerekben megvalósuló változtatások hatásmechanizmusait, így azt, hogy miért vagy miért nem sikerül a beavatkozásoknak mély és tartós hatást elérniük. Az a megvalósítási tudás, amit az implementációkutatások – a különböző fejlesztési tudásterületeken – mindezidáig feltártak, nélkülözhetetlennek bizonyul a fejlesztések minden típusában és szakaszában. A hatásmechanizmusok törvényszerűségeinek ismerte teszi lehetővé például a rendszerszintű pedagógiai programok, az általános követelményrendszerek, vagy az iskolák egyes csoportjait megcélzó kurrikulum-fejlesztések megvalósítási folyamatai mögötti oksági összefüggések feltárását, megértését, ez segítheti a leginkább a komplex rendszerekbe vitt változtatási eszközök és folyamatok tervezését, koordinálását és értékelését.

Az implementációkutatás egyik legfontosabb problématerülete a fejlesztési terep abszorpciós kapacitása, vagyis az, hogy a támogatásban részesülők milyen és milyen mértékű forrásokat[8] képesek hatékony módon felhasználni. Az abszorpciós kapacitás egyaránt értelmezhető mindhárom (mikro, mezo, makro) implementációs szinten. Számos nemzetközi kutatás és tanulmány mutatott rá arra, hogy a helyi feltételek meghatározzák az elérhető fejlesztési célokat, illetve azt, hogy ezekhez milyen stratégiai megközelítés lehet célravezető[9] (top-down; bottom-up), emellett főként harmadik országokba vitt támogatások vizsgálata[10] rámutatott arra is, hogy a támogatások csak egy bizonyos szintig (telítettségi-pont) lehetnek képesek lényegi változásokat kiváltani. Az abszorpciós kapacitás és az alkalmazott stratégiák (utóbbi sok esetben előbbi részét képzi) együttesen határozzák meg azt, hogy a fejlesztések milyen bevezetési szinten tudnak megvalósulni. A megvalósítás lehetséges szintjeivel kapcsolatban különös jelentőségű a „hűséges megvalósítás” („fidelity approach”) és az intelligens adaptáció értelmezése,[11] illetve a nem várt hatások és az implementációs deficitek problémaköre.[12] Az osztálytermi gyakorlatot befolyásoló változtatások esetében az intelligens adaptáció talán az egyik legfontosabb mikroszintű tényező, hiszen a bevezetett gyakorlatok és technológiák alkalmazhatatlanná válnak a helyi feltételeknek megfelelő újraértelmezés nélkül. Az intelligens adaptációnak, illetve annak, hogy a pedagógusok gondolkodása és viselkedése a beavatkozások céljainak megfelelő irányban mozduljon el, feltétele az a kognitív váltás, ami egyéni és kollektív tanulással, illetve tanulószervezetek működtetésével tűnik elérhetőnek. A tanulási folyamatokhoz (is) szorosan kötődik a résztvevők elvárásainak, viselkedésének, befolyásának, illetve ezek változásának kérdésköre. Ezek jelentősen alakítják a kontextus erőterét, meghatározzák a cselekvések dinamikáját.[13]

A megvalósítási folyamatok kontextusa a fentieknél tágabb problématerület. A kontextus magában foglalja a fejlesztés társadalmi, kulturális, gazdasági, technikai, politikai és jogi közegét, mindemellett olyan tényezők is erős hatással vannak rá, mint az ágazatok együttműködésének kultúrája, a településszerkezet és hasonlók. A fejlesztések környezetének értelmezéséhez szükséges a komplex rendszerek sajátosságainak megismerése.[14] Ez a környezet a nagyfokú bizonytalanság kezelését igényli, hiszen el kell fogadni az evolúciós folyamatok érvényesülését. A komplexitás értelmezéséhez és kezeléséhez egyszerre van szükség a holisztikus szemléletmód alkalmazására (például a makroszintű történések, vagy a hálózatok tanulmányozásával), és a mikroszintű történések feltárására, illetve a szintek (például: makro-mezo-mikro; központi-helyi-intézményi) szerinti gondolkodás képességének kialakítására.[15] Ez a képesség az, ami lehetővé teszi a központi fejlesztések elindítása és az iskolai gyakorlat tényleges változása közötti kapcsolatokat, ez az, ami segíthet feltárni az aktorok közötti fontosabb interakciókat.

Ezek mellett a fejlesztési szakértők természetesen kell, hogy ismerjék, miként változik egy adott beavatkozás kontextusa és természete attól függően, hogy a teljes oktatási rendszer egészét megcélzó reformról, vagy meghatározott célcsoportokra irányuló célzott fejlesztési beavatkozásról van szó. Így például a fejlesztésekbe általában önkéntes alapon kapcsolódnak be a résztvevők, ez pedig a változásnak kedvezőbb kontextust teremt, mint a mindenkire nézve kötelező érvényű reform. A fejlesztések ennek megfelelően jellemzően kevesebb résztvevői ellenállásba ütköznek, illetve a résztvevők inkább értik és ismerik feladataikat. Szintén fontos kérdés, hogy a beavatkozások érintik-e a kurrikulumot, és hogy a szakmai meggyőződések mélyebb rétegeinek változását teszik-e szükségessé, vagy sem[16]. Itt az egyik meghatározó tényező a várható járulékos költség mértéke, ez pedig különösen nagynak bizonyul azon szereplők számára, akiknek viselkedésüket jelentős mértékben kell megváltoztatniuk. A fejlesztések sajátos kategóriái közül érdemes lehet megismerni a saját országon belüli és az azon kívüli fejlesztések sajátosságait is, hiszen implementációs szempontból különös helyzetben vannak az olyan fejlesztések, amelyekről nem lehet teljesen egyértelműen eldönteni, melyik kategóriába is tartoznak. Ez vonatkozik az Európai Unió forrásaiból a tagországokban véghezvitt fejlesztésekre is[17]. A képzés során különös hangsúlyt javasolt helyezni továbbá az idő problématerületére, mivel az idő különböző aspektusokból történő értelmezése nélkül nem érthető az implementációs hatásrendszer. Ez magyarázza az elérhető bevezetési szintek változását, a kontextus formálódását, az implementációs folyamatok természetes ritmusát (amit olyan jelenségekkel szoktunk leírni, mint az „implementációs gödör”[18]), a komplex rendszerek természetének egyes elemeit, az események körkörösségét[19] és hasonlókat.

A témakör-csoport harmadik javasolt tartalmi ágát az implementáció menedzselése adja. Sokan az implementáció problémavilágát a menedzsment kérdésével azonosítják, mivel a fejlesztési beavatkozások általában projektként jelennek meg, melynek sikeres megvalósítása a menedzsment minőségétől nagymértékben függ. A hagyományos menedzsmenteszközök alatt olyan eszközökre gondolunk, mint amilyen a kontrolling, a projektmenedzsment vagy a közigazgatás egészét tekintve az új közmenedzsment (new public management) teljes kapcsolódó eszközrendszere. A menedzsmenttechnikák bevezetésével olyan kulcsfogalmak jöttek be az oktatás területére, illetve kaptak új értelemet, mint amilyen a logikai keretrendszer, a monitorozás, a beavatkozások költség-haszon elemzése, az (előzetes, folyamatközi és záró) értékelés, a tényleges eredmények (outcomes) és hatások (impacts) elemzése, az indikátorok alkalmazása, a célokkal való harmonizáció tervezése, vagy a kockázatelemzés.[20] Ugyancsak meghatározó jelentőségűek a komplexitás menedzselését szolgáló olyan eszközök, mint a kölcsönös függőségek lehetséges hatásainak az elemzése, az érintett csoportok elemzése (stakeholder analysis), vagy az alternatív szcenáriók készítése. A menedzsmentkapacitások között külön jelentősége van az olyan kognitív képességeknek, mint a komplex adaptív rendszerekben való gondolkodás, az idődimenzió kezelésének a képessége vagy a makro- és mikro-perspektívában történő egyidejű látás képessége. E technikák alkalmazásának minőségétől alapvetően függ a szándékolt és a megvalósult szakpolitika közötti eltérés nagysága, illetve a legtöbb esetben az abszorpciós kapacitás is.[21] A menedzsmenteszközök ismerete és hatékony alkalmazása tehát jelentősen támogathatja a szakértők munkáját akár intézményi fejlesztési tervekkel, akár országos szintű standardokkal dolgoznak.

A témakör negyedik és egyben utolsó tartalmi ágát az értékelési technikák adják. Az utóbbi évtized nagyhatású előrelépése volt az értékelési gondolkodás és módszerek látványos fejlődése. Az, hogy ezen a területen jelentősen több tudás áll rendelkezésre, mint hat-hét évvel ezelőtt, előidézte a fejlesztési beavatkozások hatáselemzésének közösségi felértékelését is. Így például az előzetes programértékeléstől (ex-ante impact assessment) most már többek között azt várják, hogy ellenőrizni tudja a tervezett beavatkozások mögötti oksági összefüggések helyességét. Az értékelési rendszerek fejlődésének jelentősége abban rejlik, hogy ez egyaránt hatással van a futó programok megvalósítására és az implementációs tudásunk gyarapodására. A megvalósítás és az értékelés kapcsolatát mutatja például az, hogy amennyiben az indikátorok meghatározása nem igazodik a fejlesztések ritmusához, a mérések nem lesznek képesek kimutatni a fejlesztések tényleges eredményét, ez megakadályozza a célzott időközi beavatkozások indítását, és így várhatóan csökkenti a fejlesztésbe vont szereplők elkötelezettségét, illetve növeli a nem várt (negatív) hatások arányát. Az értékelések kritériumrendszerében olyan kérdések jelennek meg hangsúlyosan, mint hogy az időközi monitoring-jelentések valóban be tudják-e tölteni funkciójukat, hogy az alkalmazott eszközök képesek-e visszajelzést adni a társadalmi változásokról, hogy az adatok ténylegesen elérhetőek-e, hogy a fejlesztéseket körülölelő komplex hatásrendszerből miként mérhető a beavatkozás tényleges hatása, illetve hogy a kapcsolódó intézményi apparátus kapacitása várhatóan megfelelőnek bizonyul-e majd a feladatok ellátására.[22]

A képzésben résztvevőknek érdemes megismerkedniük az Európai Bizottság által támogatott értékelési megközelítésekkel, azokon a módszertani útmutatók tanulmányozásával, amelyek egyik célja a tagországok értékelési kultúrájának fejlesztése, és melyek tartalmazzák többek között a fenti kritériumokat is. Az ex-ante értékeléshez tartozó útmutató,[23] illetve az ebben bemutatott jó gyakorlatok tanulmányozásával például megismerhetőek a beavatkozások tényleges hatását meghatározó legfontosabb kérdések és egy sor egyéb, releváns elméleti összefüggés. Így többek között az, hogy az értékelési és menedzsment mechanizmusok jóságának, hatásának előzetes becslése jellemzően teóriákon alapszik, emiatt fontos, hogy e rendszerek kísérleti jelleggel is bírjanak, illetve hogy elég nyitottak legyenek az időközi változásra, amennyiben a monitoring-eredmények az eljárások karakterének változtatását teszik szükségessé.

Mivel a fejlesztési folyamat előzetes, köztes és utólagos értékelése jelentősen befolyásolja a megvalósítási folyamatok sikerességét, illetve elősegíti implementációs tudásunk növekedését, nélkülözhetetlennek tűnik, hogy a fejlesztési szakértők jól ismerjék és alkalmazni tudják a modern értékelési technikákat. E tudás számos eleme (így például az idődimenzió kezelése) ugyanakkor közvetlenül becsatornázható a fejlesztések értékelésétől elérő természetű értékelésekbe is, így például a rendszer működésének, illetve a tanulói teljesítményeknek a korszerű monitorozásába is.

Közösségi alapok felhasználási lehetőségei

A 2000-es évektől a hazánkban megvalósuló oktatásfejlesztési programok szinte kizárólag az Európai Unió támogatásával zajlottak, és várhatóan jövőben is használjuk majd oktatásfejlesztésre a közösségi támogatásokat. Ez indokolttá teszi, hogy a hazai fejlesztési szakértők – leginkább azok, akik makroszintű feladatokat látnak majd el – jól ismerjék a közösségi alapok felhasználására vonatkozó aktuális szabályozásokat, a felhasználási kereteket, beleértve a kapcsolódó célrendszereket és a közösségi menedzsmenteszközöket. Ennek szükségességét indokolja az is, hogy mindezek a nemzeti szakpolitika alakulását is szükségszerűen befolyásolták az elmúlt másfél évtized során és várhatóan befolyásolni fogják a jövőben is.

Az alapok létrehozásáról született döntés óta az ezek felhasználásához kötődő közösségi célok és elvárások jelentős változásokon mentek keresztül. Az elmúlt két évben nyilvánosságra hozott közösségi dokumentumokból, tájékoztatókból[24] már jól látszik, hogy a 2014. és 2020. közötti programozási időszak is jelentős változásokat fog hozni: az Európai Bizottság várhatóan sokkal komolyabb tartalmi és implementációs kontrollt alkalmaz majd a korábbi programozási időszakok gyakorlatához képest. Az új programozási időszakban a források felhasználásának elsődleges célja az „Európa 2020”[25] stratégia, illetve emellett az „Oktatás és képzés 2020”[26] stratégia implementálása lesz. Az újdonságokról szóló beszámolók a leghangsúlyosabban a hatékonyság és a teljesítmény ismételt megerősítését, a kifizetések és a tényleges társadalmi hatás összekapcsolását említik. A különböző területeket érintő változtatások szinte kivétel nélkül összefonódnak a tényleges hatékonyság kérdésének felértékelésével.[27] A makroszinten működő hazai fejlesztési szakértőknek ismerniük érdemes többek között a fent említett stratégiák tartalmát, az oktatás területét érintő ex-ante feltételeket, az országspecifikus ajánlásokat, a kohéziós politika és az EU gazdasági kormányzásának összekapcsolásában rejlő lehetőségeket, a köztes feltételek teljesítéséhez kötött tartalékok elkülönítésének jelentőségét, valamint annak kockázatát, hogy immár az EU a tagállami fejlesztések megvalósítása közben is átcsoportosíthatja a pénzügyi forrásokat új kihívások kezelésére. De fontos, hogy a képzésben résztvevők lássák azt is, hogy (habár az értékelés problémakörét az előző témakör keretein belül tárgyaljuk) az értékelésekkel szemben támasztott új elvárások meghatározó jelentőségű jellemzői a következő programozási időszaknak. Azáltal ugyanis, hogy a kohéziós politika egyre inkább a tényleges társadalmi hatások felé orientálódott, az értékelési rendszerek minősége, illetve megbízhatósága is egyre hangsúlyosabbá vált. Az értékelésekkel szemben támasztott közösségi elvárás lett, hogy ne csupán az EU prioritások tagállami adaptációját legyenek képesek vizsgálni, hanem a beavatkozások tényleges társadalmi és gazdasági hatására is rálátásuk legyen, hogy értsék az implementációs hatásmechanizmusok törvényszerűségeit.

A hazai fejlesztési kontextus

A képzésben résztvevő fejlesztési szakértőket a hazai fejlesztési kontextus, illetve az eddig megvalósult oktatásfejlesztési programok tapasztalatainak ismerete segítheti hozzá az általános implementációs összefüggések hazai környezetben való értelmezéséhez, illetve ez az, ami áttekintő képet adhat az eddig Magyarországon indított programok és szabályozások sikereiről, kudarcairól, megvalósítási sajátosságairól. E témakör annak a hazai oktatásfejlesztési kontextusnak a jelenét és formálódását értelmezi, amelyen belül a hazai beavatkozásokat tervező, menedzselő, értékelő szakemberek dolgozni fognak. Célja, hogy az eddigi beavatkozások tapasztalatai alapján a résztvevők meg tudják becsülni, hogy a hazai környezetben indított fejlesztések milyen feltételek mellett fejthetnek ki jelentős (azaz az osztálytermi gyakorlatot, az alkalmazott tanulásszervezési módszereket és a tanári viselkedést érdemleges mértékben módosító) és tartós (azaz a fejlesztési beavatkozás lezárulása után is fennmaradó) hatást. E tématerület annak a bemutatását teszi lehetővé, hogy az implementációkutatások által feltárt, korábban említett főbb problématerületek[28] hogyan jelennek meg a hazai környezetben, többek között arra fókuszálva, hogy 2004-től kezdődően milyen volt és miként fejlődött a különböző szinteken működő hazai oktatásfejlesztési szereplők, intézmények implementációs eszköztára, kapacitása és gondolkodása. Mint ahogy az implementációs összefüggések kapcsán is említettem, a fejlesztési környezet más képet mutathat az oktatási rendszer különböző alrendszerei szerint, illetve egy alrendszeren belül aszerint, hogy milyen típusú beavatkozásról van szó.

Ha a közoktatást érintő kurrikulum-fejlesztésekben gondolkozunk, akkor a fejlesztési környezet legtágabb értelemben az általános fejlesztéspolitikai környezetet, szűkebb megközelítés szerint kifejezetten a közoktatás-fejlesztési kontextust, ezen belül pedig elsősorban a kurrikulum-fejlesztési és az ehhez kapcsolódó humánerőforrás-fejlesztési specifikumokat jelenti. Érdekes kérdés például a beavatkozás tartalmának szakpolitikai támogatottsága, vagy a pedagógiai gyakorlat változtatásának szükséges mértéke. Az első fejlesztési időszakban (2004–2006) a kurrikulumot érintő közoktatás-fejlesztési beavatkozásoknak két jól megkülönböztethető tartalmi iránya alakult ki. Az egyik a kompetencia alapú oktatás fejlesztése volt. E koncepció hátterében az a meggyőződés állt, hogy kompetenciafejlesztő osztálytermi folyamatok csak akkor valósulhatnak meg, ha jelentősen átalakulnak a tanulásszervezési módszerek és a tanulási környezet egésze megváltozik). A másik nagy beavatkozás-csoport a társadalmi integráció elősegítése volt. Ezek az intézkedések is erősen fókuszáltak az osztálytermi folyamatok befolyásolására, a kurrikulumot érintő célirányos helyi innovációk elősegítésére. A megcélzott tevékenységek az előző beavatkozáshoz képest is komolyabb pedagógiai, szemlélet és módszerbeli váltást tettek szükségessé, azonban az esélyegyenlőség biztosítását magasabb szintű és jóval inkább egyértelmű szakpolitikai támogatás kísérte, mint a kompetencia-fejlesztő oktatási programcsomagok elterjesztését.[29]

A hazai fejlesztési kontextus tudásforrásai elsődlegesen azok a kutatási beszámolók, melyek lezárult, Magyarországon megvalósult programok megvalósítási folyamataira fókuszáltak, ezek viszonylag ritkák, de egyre nagyobb számmal fordulnak elő.[30] Emellett fontos források lehetnek azok a programértékelések is, melyek bizonyos szinten már a mért eredmények mögötti ok-okozati viszonyok feltárására is vállalkoznak[31]. Releváns tudás származtatható továbbá a kapcsoló tervezési dokumentumokból is, hiszen ezekben nyomon követhető, hogy a tervezésért felelős szereplők, intézmények milyen implementációs tudással és eszköztárral rendelkeztek a vizsgált időszakokban. A képzés során emellett javasolt erősen támaszkodni a résztvevők saját fejlesztési tapasztalataira, illetve saját vizsgálódásaik során feltárt adatokra.

Javasolt tartalmak lehetséges tudásforrásai

A oktatásügyi fejlesztő szakértők képzése során kialakítandó/megerősítendő kompetenciaterületeknek megfelelően a képzés más témakör-csoportokat is várhatóan magában foglal majd, az itt bemutatottak csupán azok voltak, melyek az implementációkutatások eredményeiből származtathatóak. Amennyiben ezek valóban a képzés részét adják majd, úgy fő tudásforrásuk lehet a 101579 sz. „Közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” c. OTKA kutatás. A kutatás azt itt említett tartalmak jelentős részét szintézistanulmányaiban összegezve bemutatja (ezek hozzáférhetőek a kutatás honlapján: www.impala.elte.hu), emellett a kutatás munkatársai meg tudnak jelölni további olyan forrásokat, melyek bővebben foglalkoznak az itt említett témákkal.

 

[1] Az előadás szerkesztett változata az előadást követő kérdések és beszélgetés figyelembevételével készült.

[2] Az ilyen programokban való részvétel az EU tagországok esetében elvárás, a GDP függvényében meghatározott harmadik országokban.

[3] OTKA 101579 „Közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” A kutatás honlapja: http://www.impala.elte.hu

[4] United States Agency for International Development, web: http://www.usaid.gov/

[5] Norwegian Agency for Development Cooperation, web: http://www.norad.no/en/front-page

[6] Forrás: OECD (2005): A Segélyhatékonyságról szóló Párizsi Nyilatkozat, online: http://www.kulugyminiszterium.hu/NR/rdonlyres/4EDC175D-6EC0-4D44-A309-4593526DCEF1/0/parizsi_nyilatkozat2005.pdf

[7] Lásd például a közgazdaság területéről: Eric D. Beinhocker (2006): The Origin of Wealth: Evolution, Complexity, and the Radical Remaking of Economics, McKinsey & Company Inc.

[8] A bevonható erőforrások jelenthetnek pénzügyi forrásokat, infrastruktúrát, technológiát, vagy humánerőforrást.

[9] Lásd például Fullan, Michael (2008): Változás és változtatás – a ráadás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest; Mourshed, M. – Chijioke, C. – Barber, M. (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. Mckinsey&Company;

[10] Lásd például World Bank (2004): Aid Effectiveness and Financing Modalities, paper prepared for Development Committee Meeting, 2 October, World Bank: Washington DC.

[11] Lásd például McLaughlin, Milbrey W. – Berman, P. (1975): Macro and Micro Implementation (online: http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/papers/2008/P5431.pdf)

[12] Lásd például Moyo, D. (2010): Dead Aid: Why Aid Is Not Working and How There is Another Way for Africa, Penguin Books, New York

[13] Lásd például Pressman, J. – Wildavsky, A. (1984): Implementation: How Great Expectations in Washington are Dashed in Oakland; or, Why It’s Amazing that Federal Programs Work at All. University of California Press. Berkley – Los Angeles – London.

[14] Forrás: Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2012): Az implementáció világa. Az európai uniós forrásokból megvalósított magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások empirikus vizsgálatának elméleti megalapozása. ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. OTKA 101579

[15] Vicsek Tamás (2003): „Komplexitás elmélet”. Magyar Tudomány, 3. sz., www.matud.iif.hu/03mar/vicsek.html

[16] Kurrikulumot érintő fejlesztéseknek értelmezzük például a HEFOP 2.1 és 3.1 programokat, illetve ezek TÁMOP-os folytatásait.

[17] Forrás: Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2012): Az implementáció világa. Az európai uniós forrásokból megvalósított magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások empirikus vizsgálatának elméleti megalapozása. ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. OTKA 101579

[18] Lásd: Fullan, Michael (2001): Leading in a Culture of Change, Jossey-Bass, San Francisco.

[19] Lásd: Mark van Twist et al: Coping with very weak primary schools toward smart intervention in dutch education policy

[20] Lásd például: Chapman, D. W. – Moore, A. Schuh (2010): A meta-look at meta-studies of the effectiveness of development assistance to education. Internatinal Review of Education, 56:547–565.

[21] Forrás: Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2012): Az implementáció világa. Az európai uniós forrásokból megvalósított magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások empirikus vizsgálatának elméleti megalapozása. ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. OTKA 101579

[22] Forrás: Fazekas Ágnes (2013): Az uniós oktatásfejlesztés új irányai és a megvalósítás mechanizmusai. Kézirat.

[23] Európai Bizottság (2013): Monitoring and evaluation of European Cohesion Policy (online: http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=7858&langId=en)

[24] Lásd például: Európai Bizottság (2012a): Az EU kohéziós politikája 2014 – 2020 Az Európai Bizottság javaslatai (ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/official/regulation/pdf/2014/proposals/presentation_final_hu.ppt); Európai Bizottság (2012b): A 2014-2020 közötti közös stratégiai keretének elemei. (ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/working/strategic_framework/csf_part1_hu.pdf)

[25] Európai Bizottság (2010): Communication From The Commission, Europe 2020, A strategy for smart, sustainable and inclusive growth.

[26] Az Európai Unió Tanácsa (2009): A Tanács következtetései az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”) (2009/C 119/02)

[27] Forrás: Fazekas Ágnes (2013): Az uniós oktatásfejlesztés új irányai és a megvalósítás mechanizmusai. Kézirat.

[28] Lásd például: a programozott és az adaptív-evolúciós modellek relevanciája, az implementációs és abszorpciós kapacitás problémaköre, az idő különböző aspektusokból értelmezett szerepei, az intelligens és a hűséges adaptáció kérdése, a tanári tanulás, az érintettek hiedelmei, az elkötelezettség, a beavatkozások környezete – például földrajzi elhelyezkedés, településszerkezet, politikai kultúra, társadalmi-gazdasági környezet – alkalmazott menedzsmenteszközök, szintek kapcsolata stb.

[29] Fazekas Ágnes: Uniós finanszírozású kurrikulumfejlesztés Magyarországon. ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. OTKA 101579

[30] Lásd például: Kerber Zoltán(szerk)(2011): Sokarcú implementáció,OFI

[31] Lásd például: Expanzió Humán Tanácsadó (2007): A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése; Baráth Tibor (2008): HEFOP 3.13 a mentori tevékenység értékelése, beválás vizsgálat, Kézirat