Mayer József

Szakiskolai kerettanterv

Miért éppen az OFI?

A szakiskolai közismereti program kidolgozásra az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai kaptak megbízást 2010 őszén. Fontosnak tartjuk, hogy ennek az oktatáspolitikai döntésnek a szakmai hátterét röviden megvilágítsuk.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet jogelődjében (az Országos Közoktatási Intézetben) már az új évezred első éveiben zajlottak olyan irányú kutatások, amelyek a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok iskoláztatásával álltak összefüggésben. Közismert tény, hogy a középiskolákban az elmúlt másfél évtizedben is jelentős arányban következtek be tanulói kudarcok, amelyeknek egy része rendkívül látványos módon jelentkezett (bukás, évismétlés, az iskola elhagyása stb.), más része pedig (pl. az elvárthoz képest alulteljesítő tanulók magas száma) kevéssé észlelhetően volt jelen az iskolák életében. Ez a probléma indította el a 2002–2005 között folytatott kutatássorozatot[1], amely nemcsak az (egyébként akkor már eléggé ismert) okokra igyekezett rámutatni, hanem az intézmény-fejlesztés konkrét módszereivel megoldást is igyekezett találni e kedvezőtlen helyzetre. A kutatás legfontosabb eredményei közül – témánk szempontjából - most csak kettőt emelünk ki.

1. Egyértelművé vált, hogy a többnyire frontális óravezetést alkalmazó pedagógusok a kevéssé motivált és sok esetben súlyos tudás- és kompetenciahiánnyal küzdő tanulók esetében – legyen szó gimnáziumról vagy éppen szakiskoláról – nem tudnak számottevő eredményt felmutatni. Ezért az érintett intézményekben elindult egy fejlesztés, amely a pedagógusok módszertani kultúrájának a megújítását tűzte ki céljául.

2. A másik fontos felismerés az volt, hogy a hagyományos tananyag-tartalmak – különösen a szakiskolai tanulók esetében – egyáltalán nem kötötték le a tanulók figyelmét, amely miatt számos esetben lehetetlenné vált a pedagógusok (és ennek következtében a tanulók) számára a tanóra szokásos működtetése. Ezért azokban az osztályokban, ahol különösen magas arányban voltak jelen a szakmai munka szempontjából (is) problémát jelentő tanulók, ott a fejlesztés nemcsak új, a tanulókhoz közelebb álló tartalmakat hozott létre, hanem azokat az eszközöket és módszertani megoldásokat is kidolgozta, amelyekkel csökkenteni lehetett az un. alapkompetenciákban (pl. az olvasás és szövegértési nehézségeket) mutatkozó hiányosságokat.

4. ábra: A kutatás eredményeit bemutató kötetek (http://www.ofi.hu/tudastar)

A szakiskolába járó tanulókkal kapcsolatos problémákra más aspektusból mutatott rá az iskolai agresszióval kapcsolatos kutatás, amely Budapesten zajlott 2007/2008-ban.[2]

A kutatás talán legfontosabb eredménye az volt, hogy a pedagógusok mellett maguk a tanulók is rá tudtak mutatni osztálytársaik azon csoportjára, akikről azt állították, hogy „semmit sem hajlandók tanulni”. Értelmezésünk szerint ezekben az esetekben már egy nagyon súlyos, kulturális probléma állt, nevezetesen az, hogy a szóban forgó tanulók az iskola és a tanulás világát alapvetően utasították el, még abban az esetben is, ha kulturális és/vagy szociális tekintetben egyébként nem rendelkeztek számottevő alternatívákkal.

5. ábra: A budapesti középiskolai agressziókutatás
„védjegyéül” szolgáló fotó

6. ábra: A budapesti középiskolai agressziókutatás
eredményeit tartalmazó kötet címlapja

7. ábra: Iskolatípusok és tanulói problémák (%)[3]

Az agressziókutatás eredményeinek az ismeretében önálló kutatást szenteltünk a szakiskoláknak.[4] Milyen eredményeket hozott ez a kutatás?

• Tanulói kudarcok sokszínűségét már korábban is tapasztalhattuk. Itt azonban arra (is) választ kaptunk, hogy számos olyan, a tanulókkal kapcsolatos tényező jelenik meg ebben az iskolatípusban, amelyeknek egy része már nem kezelhető pedagógiai eszközökkel. Az alapvető problémát – sok egyéb, itt nem részletezhető ok – miatt abban láttuk, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók többsége olyan családokból érkezik, ahol a család elégtelen szocio­ökonómiai státusza miatt nemzedékről nemzedékre átöröklődik az alacsony iskolázottság. Számunkra a komplex problémahalmazból itt az a fontos, hogy ezt a tényt tartjuk a legfontosabb oknak abban, hogy az érintett tanulók iskolával és tanulással kapcsolatos attitűdjei kedvezőtlenül alakultak.
• A pedagógusok módszertani hiányosságairól korábban már beszéltünk. Az, hogy ebben a kutatásban újra bebizonyosodott, hogy ezen a területen nem sikerült számottevő módon eredményt elérni, újra és újra arra irányítja a figyelmet, hogy a pedagógus-továbbképzések ezen a területen alapvető megújításra szorulnak, mert függetlenül a bevont források mértékétől – amelyek nem voltak csekélyek az elmúlt évtizedben – nem sikerült az ezen a területen tevékenykedő pedagógusok többsége szemléletének az átformálása.
• Végül nem hagyható szó nélkül az sem, hogy a kutatás rávilágított arra, hogy ez az iskolatípus több esetben is diszfunkciós zavarokkal küzd. Ennek egyik legszembetűnőbb jelét az a dilemma okozza, hogy mi lehet a pedagógus legfontosabb feladata azoknak a kilencedik évfolyamos tanulóknak az esetében, akik – mint erre már korábban rámutattunk – alapvető nehézségekkel küzdenek az írás-olvasás-számolás területén?! A magunk véleménye szerint az, hogy orvosolja ezt a problémát, mert ezeknek a kompetenciáknak a hiányában – sok egyéb (és általában később jelentkező) probléma mellett – nem, vagy csak komoly nehézségekkel válik megvalósíthatóvá a szakmatanulás. (Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy ebben az esetben olyan problémáról van szó, amely nem ebben az iskolatípusban keletkezik, de itt csapódik le a legsúlyosabb mértékben!).

8. ábra: A kutatás során feltett kérdés a következő volt: „Az Ön gyakorlatában
előfordulnak-e az alábbi tanulásszervezési módok, módszerek?” (%)[5]

9. ábra: A kutatás eredményeit összefoglaló kötet címlapja

A fejlesztés állomásai

Az elmondottak szakmailag alátámasztják azt a döntést, amelynek az értelmében tehát az OFI-ban indult meg a szakiskolai közismereti program fejlesztése. A(z akkor még) Fejlesztési és Innovációs Központ munkatársai készítették el a közismereti program „nulladik” változatát 2011 májusára, amelyet – a(z akkor még) NEFMI munkatársainak a segítségével – két alkalommal megismertethettek és megvitathattak több szakiskola vezetőjével, illetve pedagógusával.

Ezt követően elkészült a programnak az a szövegváltozata, amely 2011 júniusában felkerült az OFI honlapjára. 2011 szeptemberétől ennek a változatnak a kipróbálását kezdhették el azok az intézmények, amelyek erre önként vállalkoztak.

Az első tapasztalatok kicserélésére 2011 novemberében került sor az NSZFI-ben szervezett konferencián, amelyen közel 60 intézmény képviselője jelent meg. A közismereti program kapcsán kibontakozott vitában a különféle álláspontokat nehezen lehetett összeegyeztetni, közelíteni egymáshoz. A legjelentősebb problémaforrások a következők voltak:

• A program által támasztott műveltségterületekhez kapcsolt követelményeket sokan alacsonynak találták, míg voltak olyanok, akik szerint azok a szakiskolai tanulók számára ezek nem teljesíthetők.
• A nem hagyományos tantárgyi szerkezetben történő tanóraszervezést sokan nem tartották megvalósíthatónak, mások pedig ezt találták az egyetlen „kivezető útnak” a jelenlegi helyzetből.
• A közismereti óraszámok is vitát generáltak, mert többen elfogadhatatlanul alacsonynak találták azt, míg mások szerint ebben az iskolatípusban egyáltalán nem szükségesek a közismereti órák.

A későbbiekben a kutató/fejlesztő munkatársak és az iskolák kapcsolata továbbra is konzultatív marad.

Melyek az új szakiskola közismereti program legfontosabb újdonságai?

A közismereti program tartalmi és módszertani sajátosságait már a fejlesztés elején meghatározta az a keretrendszer, amelyet alapvetően a korábbiakhoz képest alacsony óraszámok biztosítottak. (Most nem érintjük azokat a vitákat, amelyek az iskolatípus teljes szerkezetének az átformáláshoz vezettek.)[6]

Emiatt a közismereti program nem a hagyományos tantárgyi szerkezetre készül, hanem olyan komplex tantárgyakat tartalmaz, amelyekben a hagyományos tantárgyi tartalmak integráltan jelennek meg. A közismereti program óraszáma a korábbi évekhez képest sokkal alacsonyabb lett, heti 12 óra. Ennek a megoszlását mutatja a következő táblázat.

5. táblázat: A hároméves szakiskola közismereti tantárgyainak heti óraszámai

Komplex tantárgy	Óraszám
Társadalomismeret =Történelem, társadalomismeret, társadalmi földrajz)	1
Természetismeret (fizika, kémia. biológia, földrajz)	1
Irodalom-nyelvtan- kommunikáció- művészetek	1
Matematika	1
Idegen nyelv	2
Osztályfőnöki	1
Testnevelés	5
Összesen	12

Ebben a koncepcióban a program meghatározó elemét az osztályfőnöki óra jelenti, amelyeken olyan tartalmakat dolgoznak fel a pedagógusok a tanulókkal, amelyek egyrészt e tartalmakon keresztül hangolják rá a tanulókat a többi tantárgy tartalmai elmeire, másrészt pedig jelentős mértékben segíthetik a program egyik alapvető célkitűzésének a megvalósítását, amelyet a közösség-fejlesztésben, közösség-építésen jelöltünk meg.

A közismereti program tartalmi elemeinek kapcsolati rendszerét mutatja a 10. ábra.

10. ábra: A közismereti program szerkezete

Egyrészt hangsúlyozza az osztályfőnöki programelem integráló szerepét, másrészt megmutatja a hozzá kapcsolódó komplex tantárgyak rendszerét. Ez utóbbiak esetében a komplexitást – mint erre már utaltunk - a hagyományos tantárgyak tartalmi elemeinek integrációja jelenti, amely biztosítja, hogy az alacsony óraszám mellett is a legfontosabb, a korszerű általános műveltség szempontjából nélkülözhetetlen tartalmak megjelenhessenek a programban. (A testnevelési tantárgyra nem készül külön tanterv, mert ott a középfokú oktatás számára készített mindennapra kiterjedő programot kell majd alkalmazni.) A pedagógusok és a tanulók számára tanórai szintű tanítási-tanulási támogató-csomag készül. Ennek a szerkezetét alábbi ábra mutatja be.

11. ábra: A tanórai munkát támogató módszertani csomag szerkezete

A tanári bokszban a tanóra megtartásához szükséges módszertani leírás mellett segédanyagok (például: óravázlatok) és háttéranyagok találhatóak, amelyek megkönnyíthetik a tanórára történő felkészülést. A tanulói boksz egyrészt a tanórai használatra szánt ún. munkáltató feladatlapot, másrészt pedig egy ún. információs lapot tartalmaz, amelyen magát a tananyagot találhatja a tanuló. A csomag egyúttal a hagyományos tankönyveket is helyettesít(het)i. Az átállást egy nem tankönyvalapú tanórai világra mi magunk sem tartjuk sem egyszerű, sem pedig gyorsan kivitelezhető lépésnek. Mindezért a tantervszerzők tankönyvek megírását is tervezik. Az egyes tartalmakat az erre a célra készült honlapról tölthetik le az iskolák.

Az első tapasztalatok

A 2011 decemberében és 2012 januárjában az OFI munkatársai monito­ring­-tevékenységet végeztek 25 olyan iskolában, amelyek vállalták a program kipróbálását azzal a céllal, hogy a közismereti program kipróbálásról közvetlen tapasztalatokat szerezhessenek. Mind az intézmények vezetői, mind a megkérdezett pedagógusok közül többen olyan – általános prob­lémá(ka)t fogalmaztak meg, amelyekről úgy vélik/vélték, hogy azok megléte miatt nem lehet sikeres – szerkezettől függetlenül – a szakiskolai képzés. Ezek közül a legfontosabbak a következők voltak:

• Szinte minden iskolában elmondták, hogy gyakori gond, hogy az általános iskolai tanulási kudarcok, a rejtett és elhanyagolt hiányosságok teljes mértékben gátolják az újabb ismeretek elsajátítását, a szakmai képzés alapjainak lerakását. Ezért többen úgy gondolták, hogy amíg az általános iskolák felső tagozatáról továbbra is jelentős tudás és kompetencia-deficittel kerülnek ki a tanulók, addig a szakiskolai képzés helyzetén érdemben nem lehet javítani.
• Több vezető arra is felhívta a figyelmet, hogy a megújulásnak sok esetben gátat vethet az, hogy a pedagógusok sokszor csak a bejáratott és az általuk eddig is használt tankönyveket alkalmazzák szívesen, ritkán kezdeményezik, hogy az iskolában bevezetésre kerüljenek azok az újdonságok, amelyeket az elmúlt évek jelentősebb programjaiban fejlesztettek ki. Ugyanakkor azt is jellemzőnek tartották, hogy a tanulók is megszokásból elvárják, hogy mindig tankönyvből kapják az anyagot.
• Az intézménylátogatások során a monitorozók több tanórát is meglátogattak. Bár a látottakat nem tekinthetjük kizárólagosnak, az azonban elgondolkodtató, hogy a meglátogatott iskolák mindegyikében frontális órán kívül más módszerrel nem volt módjuk a látogatóknak megismerkedni. A kérdésre, hogy miért nem szervezik a tanulói tevékenységre a tanórát, azt jelezték a pedagógusok, hogy erre nincsenek meg a feltételek.
• Bár többen már régebben az összevont ismerettartalmú tárgyak (különösen a „természetismeret”) mellett állnak mondták az intézményvezetők –, de a pedagógusok megszokott szaktárgyi besorolása (végzettsége) miatt nekik is vannak kételyeik azzal, hogy ezt a programot hogyan lehet intézményi szinten üzemeltetni. Úgy tűnt, hogy az elvi, szakmai álláspontokat mindig átszínezik a sajátos, személyes érdekek, szempontok a tantestületekben.
• És végül többen felhívták a figyelmet arra jelenségre – amelyet néhány év óta több kutatás során magunk is tapasztalhattunk –, hogy nemcsak az gond, hogy gyenge a tanulók tanulmányi eredménye, hanem az is, hogy emelkedik azon tanulóknak a száma, akik nem nagyon vagy egyáltalán semmit sem akarnak tanulni.

A fejlesztés jelenlegi helyzete

2012 májusában a készülő közismereti program 9. évfolyamos munkaanyagát megismertettük öt iskola vezetőivel és a pedagógusokkal. Az egyes tantárgyterületek vitájára május 17-én, az OFI-ban került sor. A legfontosabb észrevételek a program egészét illetően a következők voltak:

• Tanári kézikönyvek szükségessége.
• A programhoz szükséges technikai feltételek biztosítása.
• A módszertani elemek és munkaformák megtanulásához szükséges idő biztosítása.
• Bemutató órák szervezése az iskolákban.
• A közismereti és szakmai tárgyak összekapcsolhatóságának biztosítása.

Időközben elkészült a szakiskolai kerettantervet, a szakiskolai közismereti programot tartalmazó honlap[7] is. Erről a helyről tölthetik majd le az intézmények a tananyagot és a módszertani csomagokat. 2012 júniusának második felében Budapesten és hét másik településen az OFI munkatársai pedagógus-továbbképzést tartottak, ahol a fejlesztés eredményeivel ismertették meg az iskolákban dolgozó pedagógusokat. A továbbképzések első állomásán – a plenáris előadás mellett – műveltségterületenként szervezett szekciókban kaphattak konkrét kérdéseikre választ a pedagógusok a fejlesztőktől.

12. ábra: A tájékoztatókra regisztrált pedagógusok szám műveltségterületenként (fő)

Összegzés

E rövid tanulmány talán érzékelteti, hogy mi képezi a hároméves szakiskolai közismereti program bevezetésének az igazi dilemmáját!

• A fejlesztők az elmúlt évtized(ek)ben szerzett tapasztalatok alapján világosan látták, hogy a szakiskolában a közismeret oktatásában mindenképpen változtatásra van szükség. Az az oktatáspolitikai döntés, amely jelentős módon megváltoztatta az érettségit nem nyújtó szakiskolák működési feltételeit, jó lehetőséget kínált azoknak a tartalmi és módszertani problémáknak a megválaszolására, amelyekről fentebb beszéltünk.
• Az is egyértelmű, hogy ezt a nagyon jelentős fordulatot, amely véleményünk szerint meg kell, hogy változtassa a tantermekben zajló pedagógiai folyamatok tartalmát és módszertanát, a közoktatás intézményrendszerének egészét figyelembe véve nem a legkedvezőbb feltételek mellett kell végrehajtani. A leírtak – és más kutatásokból merített tapasztalataink alapján – biztosak vagyunk abban, hogy ezt az iskolatípust és az abban tanulók zömét már nem lehet a hagyományos tartalmak és módszerek mentén nem lehet sikeres működtetni, illetve tanítani. A kialakult helyzet miatt az intézmények számára változtatási kényszer alakult ki. A magunk részéről ennek a „kényszernek” egy pozitív forgatókönyvét igyekeztünk felvázolni.

 

[1] E kutatások vezetője e cikk írója volt.

[2] Mayer József (szerk): Frontvonalban FPPTI, 2008. A következő évben az óvodák és általános iskolákban végeztünk ezen a téren kutatásokat, amelyek további adalékokat nyújtottak a „potenciális szakiskolai tanulók” természetrajzához. Mayer József – Nádori Judit – Vígh Sára: Kis könyv a felelősségről (Adalékok az iskolai erőszak természetrajzához) MMPPI, Bp. 2009.

[3] Mayer József (szerk): Frontvonalban FPPTI, 2008. (A feltett kérdés a következő volt: Az egyes képzési programokban a tanulók körülbelül hány százalékát jellemeznéd úgy, hogy…” (a megjelölt százalékos részarányok átlaga iskolatípusonként))

[4] Mayer József (szerk): Glosszárium (100 000 szó a szakiskoláról) OFI, 2009.

[5] Mayer József (szerk): Glosszárium (100 000 szó a szakiskoláról) OFI, 2009.

[6] Lásd: Mayer József: A szakiskolák közismereti programjáról, Új pedagógiai szemle 2012. 4-6. megjelenés alatt

[7] http://szaki.ofi.hu