Bánkuti Zsuzsanna – Lukács Judit

A kerettantervek és implementációjuk
szakmai támogatása

A kerettantervek kidolgozását az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben kutatási szakasz előzte meg, amely a következő területekre terjedt ki:

• a tartalmi szabályozás rendszerének vizsgálata;
• az akkreditált kerettantervek elemzése;
• az iskolák adaptációs és implementációs gyakorlatának feltérképezése.

A tartalmi szabályozással kapcsolatos kutatások során azt összegeztük, hogyan alakult ki az elmúlt években működő rendszer, hogyan érvényesült az egyes dokumentumok hatása, illetve milyen tendenciák, trendek tárhatóak fel a nemzetközi gyakorlatban. Az Oktatási Hivatal által nyilvántartott 69 akkreditált kerettantervet több szempont alapján elemeztük, amelyek alapján összehasonlításokat is lehetett végezni. A főbb szempontok a következők voltak:

• milyen tartalmi elemekből épülnek fel és ezek milyen struktúrát alkotnak;
• mennyire részletezettek mind a tananyagtartalmat, mind a célhierarchiát tekintve;
• milyen eszközökkel segítik az adaptációt (és esetleg az implementációt).

Ezzel szoros összefüggésben zajlott az iskolák tantervi gyakorlatának vizsgálata. Arra voltunk kíváncsiak a mintavételen alapuló kutatásban, hogy

• mely kerettanterveket választották az iskolák;
• miért éppen azokat, és
• mit és milyen mértékben változtattak rajtuk az adaptációs folyamat során.

Anélkül, hogy részleteiben ismertetnénk a kutatás teljes folyamatát és eredményeit, csak azokat a következtetéseket foglaljuk össze röviden, amelyeket közvetlenül hasznosítani – és érvényesíteni – tudtunk a további kerettantervi munkálatok során.

A kerettanterv legyen egységes, áttekinthető. Ennek megvalósulását a kerettantervírók különböző eszközökkel történő támogatásával lehet elősegíteni. Ehhez például a tantervi követelmény (fejlesztési feladat/fej­lesz­tési követelmény) fogalmának pontos definiálása, hiszen ez is szükséges az egységes szemlélet biztosításához. A részletes, de lényegre törő célhierarchia segíti az iskolai felhasználást. A célhierarchia részeként értelmezhető a NAT által megjelölt fejlesztési követelmények és kulcskompetenciák minél gyakorlatorientáltabb értelmezése a kerettantervben. A differenciálás lehetőségét a kerettantervek különböző módon és változatos eszközökkel biztosíthatják, pl. alternatívák megjelenítése az órakeretekre, tananyag-variációk lehetőségének biztosítása. Összességében fontos a kerettanterv adaptálhatósága, hogy mind tartalmában, mind formájában segítse a felhasználást.

Ugyanakkor ezeket a szempontokat, elvárásokat össze kellett hangolni a kialakulóban lévő új tartalmi szabályozási rendszer kerettantervekkel szemben támasztott követelményeivel. A NAT[1] szerint az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik:

• a nevelés-oktatás céljait,
• a tantárgyi rendszert,
• az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát,
• a tantárgyak egy vagy két évfolyamonkénti követelményeit,
• a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait,
• a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló kötelező, továbbá ajánlott időkeretet.

Kissé általánosabb szinten megfogalmazva, a kerettantervek

• értékrendszere tükrözi a NAT-ban meghatározott közös értékeket;
• biztosítják az adott pedagógiai szakaszt lezáró vizsgák követelményeire való felkészülést;
• azonosítható műveltségképet közvetítenek;
• segítik a differenciált tanulást, a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel való foglalkozást;
• kijelölik mind a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatokat;
• továbbfejleszthetők, adaptálhatóak.

A továbbiakban azt szeretnénk bemutatni, hogyan sikerült a kutatási eredményeket, az elvárásokat és a kerettantervvel szemben támasztott követelményeket összeegyeztetni. Mindezt úgy szeretnénk megtenni, hogy közben ismertetjük azt is, hogy jelennek meg az OFI honlapján a kerettantervek vitára bocsátott tervezetei.[2]

Mint a kerettantervi honlap[3] első oldalának képén is látható, a kerettantervek pedagógiai szakaszok, illetve iskolatípusok szerint tagolódnak, illetve külön kategóriaként jelennek meg az egyes sajátos feladatok teljesítéséhez szükséges kerettantervek.

Jelenleg készülnek azok a kerettantervek, amelyekre külön irányelvek vonatkoznak, így a nemzetiségi iskolák számára (nemzetiségi nyelv és irodalom, nemzetiségi népismeret), a sajátos nevelési igényű tanulók számára (általános iskolai kerettanterv az enyhén, illetve középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók számára). A két tanítási nyelvű iskolák kerettanterve a rájuk vonatkozó irányelvek mellékleteként jelent meg.

A fenti lapon kiválasztott iskolatípus linkjére kattintva láthatóvá válik kerettantervének tartalma. Példaképpen az alsó tagozatét mutatjuk be a következő ábrán.

Minden szakasz kerettantervének bevezetője meghatározza az adott szakasz, típus céljait és feladatait a köznevelési rendszer egészében, illetve a Fejlesztési területek – nevelési célok és a Kulcskompetenciák, kompetenciafejlesztés című részekben lebontja a NAT által meghatározott feladatokat az adott szakaszra, azaz kifejti, hogy például a természettudományos kompetencia fejlesztésében milyen szintre kell eljutni a szakasz végére. Az Egységesség és differenciálás című rész csak általános alapelveket szögez le, hiszen a konkrét eljárásokat, tevékenységeket, módszereket csak a helyi sajátosságok figyelembe vételével lehet meghatározni az iskola pedagógiai programjában, helyi tantervében.

A bevezetés tartalmazza a tantárgyi struktúrát és a minimális heti óraszámokat rögzítő táblázatot is. Az alsó tagozat kötelező tantárgyainak és ezek minimális óraszámainak táblázata[4]:

A rendelkezésre álló órakeret a tanuló kötelező heti óraszáma, amelynek kb. 10%-át teszi ki a szabadon tervezhető órakeret, amelynek felhasználásáról az iskolának kell döntenie helyi tantervében. Ennek terhére beiktatható a tantárgyi rendszerbe a felajánlott választható tantárgy valamelyike vagy akár saját fejlesztésű tantárgy, de megnövelhető a kötelező tárgyak valamelyikének (esetleg többnek) az óraszáma is. Az utóbbi esetben ez történhet a tananyagtartalmak bővítésével, mélyítésével, de nélküle is.

Az iskola döntési, illetve választási kötelezettsége az is, hogy amennyiben valamelyik tantárgyból több változatot is tartalmaz a kerettanterv (az alsó tagozat esetében pl. ének-zene A és B változat), ezek közül melyik alapján készíti el helyi tantervét.

Az egyes tantárgyi kerettantervek tovább építik a célrendszert, amennyiben bevezetőjükben leírják, hogy a tantárgy a maga sajátos eszközeivel hogyan járul hozzá a kitűzött célok és fejlesztési feladatok teljesítéséhez, illetve melyek a tantárgy sajátos fejlesztési céljai. E két cél- és feladatcsoport természetesen nem válik, hiszen nem is válhat szét élesen.

A tantárgyi kerettantervek kétéves ciklusokban építkeznek. Ez némileg megnehezíti ugyan az iskolák dolgát a helyi tanterv készítése során, hiszen tanévekre kell bontaniuk, ugyanakkor tágabb mozgásteret biztosít számukra a tananyag elrendezésében, felépítésében. A kerettantervek a kétéves ciklus óraszámának 90%-át fedik le, a maradék 10%-ot az iskolának kell kitöltenie. Ez történhet újabb tartalmak beemelésével, de megtörténhet anélkül is, több időt hagyva például egyes témák feldolgozására, gyakorlásra, rendszerezésre.

A tantárgyi kerettantervek tematikai egységekből épülnek fel. A tanterveket kidolgozó munkacsoportok a kerettantervi elemzések tapasztalatai alapján kialakított struktúrát és koncepciót készen kapták, bár törekedtünk arra, hogy kellően rugalmas legyen ahhoz, hogy a tantárgyi sajátosságok érvényesülhessenek. Sajnos, a feszített munkatempó miatt igen kevés idő és lehetőség maradt arra, hogy az egységes értelmezést lehetővé tevő munkafolyamat ne csak az egyes műveltségterületeken belül, hanem ezek között is végbemehessen.

Az egyes tematikai egységek felépítése a következőképpen néz ki (a cellákba beírt szövegek az egyes rovatok tartalmát, funkcióját értelmezik):

Az értelmezés további részletezése helyett a tantervíró munkacsoportok működése során szerzett tapasztalataink alapján kiemelünk néhány olyan problémát, amelynek tisztázása segítheti az iskolákat helyi tanterveik elkészítésében. (Bár remélhető, hogy a kész kerettantervek ismeretében ezek egy része feltehetően már nem jelent majd problémát.)

Az Előzetes tudás csak azokat az ismeret-, képesség-, tevékenységelemeket tünteti fel, amelyek nélkülözhetetlenek az adott tematikai egység feldolgozásához. Ez segítheti az iskolát a tananyag időbeli elrendezésében, hiszen a kerettanterv nem feltétlenül ennek alapján építkezik. Éppen ezért az 1–2. évfolyamos ciklus esetében az esetek legnagyobb részében itt nem szerepel semmi, hiszen a gyerektől csak az iskolaérettséget várjuk el.

A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai rész teremti meg, konkretizálja a kapcsolatot az általános célkitűzések és az adott téma kapcsán folyó fejlesztés között. Valójában ez indokolja meg, hogy miért is tanítjuk az adott tematikai egységet, és éppen ezért itt jogosan tág tere van az eltérő felfogásoknak, hangsúlyoknak: egyes tantárgyak esetében a tárgy belső logikája lehet a legmeghatározóbb (például: matematika), más esetekben közvetlenül lehet kapcsolódni általánosabb célkitűzésekhez (például: történelem, erkölcstan).

A Követelmények – Ismeretek/fejlesztési követelmények alternatívákat kínál fel a tematikai egység strukturálására. Lehetővé teszi az ismeretjellegű elemek és a fejlesztési követelmények tevékenységek által meghatározott egybeépítését, de azt is, hogy ezek az elemek szétválasztva, két oszlopban jelenjenek meg. Ez nyilván a tantárgyi sajátosságok alapján dőlt el, és a munkacsoportok valóban éltek is ezzel a lehetőséggel: számos különböző megoldás született, amelyet az oszlopok címeinek különböző változatai is jeleznek. Minden esetben azonban ez a rész ad útmutatást a feldolgozás mélységére, vagyis arra, hogy milyen szintre kell-lehet eljuttatni a tanulókat.

A Kapcsolódási pontok értelmezésében két jellemző álláspont született: az egyik alapján az adott tantárgy érvényesíteni kívánta elvárásait a többi tantárggyal szemben, a másik a többi tantárgy kerettantervében biztosan – vagy feltehetően – meglévő elemekre hívta fel a figyelmet. A kerettantervi koncepció ez utóbbi álláspontot támogatja, és így ezt érvényesítettük. Ennek célja az, hogy felhívja a figyelmet a helyi tanterv készítése során a tantárgyak közötti együttműködés lehetőségére; tudatosítsa azt, hogy a tanulóknak milyen, más tantárgyak tanulása során szerzett, mozgósítható tudásuk, ismereteik lehetnek. A tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának növelése érdekében erre érdemes figyelmet fordítani még akkor is, ha tudjuk, hogy az egyes tantárgyak összehangolása gyakran nagyon nehéz, szinte lehetetlen feladat. Sokszor az is sokat számít, ha legalább a pedagógus tudatában van annak, hogy más tantárgyakban milyen kapcsolódó témák, tevékenységek jelenhetnek meg.

A Kulcsfogalmak/fogalmak értelmezésében ugyanilyen kettősség mutatkozott: az egyik felfogás szerint itt azok a fogalmak jelennek meg, amelyek ismeretét, értését a tanulóktól is elvárjuk, míg a másik szerint ez mintegy vezérfonalul szolgál a fogalmi építkezés jelzésére a helyi tanterv (és a pedagógus) számára. Bár az eredeti kerettantervi koncepció az utóbbi értelmezést támogatja, vegyes megoldások születtek. Sajnálatos módon az időhiány miatt a teljes egységesítés nem mehetett végbe.

A kerettantervek teljes kidolgozása után is vannak az OFI-nak további feladatai. Ezek legnagyobb része az implementáció segítése, támogatása a TÁMOP 3.1.1. második ütemének keretében. Legfőbb tevékenységünk módszertani ajánlások, segédletek kidolgozása lesz a belépő évfolyamokra, későbbiekben a többi évfolyamra is. Terveink szerint ennek legfőbb területei a következők.

• Az új tantárgyak bevezetésének támogatása, pl. erkölcstan, természettudományos gyakorlatok (ez utóbbi választható tantárgy a felső tagozaton, illetve a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban).
• Új tartalmak feldolgozásához, pl. olyan fejlesztési területek, nevelési célok megvalósításához, amelyek részben beépülnek ugyan egyes tantárgyak kerettanterveibe, de tantárgyközi feladatként jelentkeznek.
• IKT-eszközök, informatikai módszerek használatának támogatása a különböző tantárgyak tanítása-tanulása során. A digitális kompetencia fejlesztése nem lehet csupán az informatika feladata; eszközként kell használni ugyanúgy, ahogyan a matematikát vagy a szövegértést használjuk más területeken is.
• Új tantárgyi tartalmak, megközelítési módok alkalmazásának támogatása. Ez például különösen a természettudományos tantárgyak esetében indokolt: a tanulók mindennapi tapasztalataira, iskolán kívüli tudására fokozottan építő kerettantervek a tanárokat nagyobb kihívás elé állítják.
• A mindennapi testnevelés megvalósításának támogatása (különös tekintettel a feltételek hiányából eredő problémákra).

Tervezett feladataink között szerepel az implementáció követése is a 2013/14-es tanévben. Intézetünk az ennek során felmerülő esetleges új igényekre is igyekszik majd reagálni.

[1] 110/2012 (VI. 04.) Korm. rendelet

[2] A kerettantervek az előadás előtti napon kerültek nyilvánosságra, így az alapjául szolgáló prezentáció azt megelőzően készült. A vitaanyag jelenleg is elérhető, hamarosan megtörténik cseréje a vélemények nyomán véglegesített változatokkal, illetve új tantárgyak is felkerülnek.

[3] http://kerettanterv.ofi.hu/

[4] Az előadáson további óratáblákat is bemutattunk, mivel ezek a honlapon elérhetők, itt már nem térünk ki rájuk. Csak a szakiskolával kapcsolatban elhangzott megjegyzést ismételjük meg, amely szerint a közismereti és a szakmai órák megosztásáról folynak az egyeztetések az illetékes tárcák és intézmények között.