Bella Tibor, Jurecz Emil

Miértek és hogyanok a közoktatásban – avagy az iskola mindennapi küzdelmei

Bevezető

Az szokásostól eltérő módon szerveztük meg az általános iskolai szekció megbeszélését. Nem a hagyományosan bevált előadásra, majd az arra feltehető kérdésekre helyeztük a hangsúlyt, hanem kerekasztal beszélgetést szerveztünk a közoktatást, azon belül az általános iskolákat érintő minden ügyes-bajos problémáról. Inkább úgy nevezhetnénk, hogy a különböző napi küzdelmek esetmegbeszéléseit tartottuk azzal a kettős céllal, hogy a megbeszélések és az ötletek elősegítik a mindennapi munkát, továbbá abban a reményben, hogy talán van esély arra, hogy most változzon a közoktatás rendszere, talán arra is van esély, hogy jó irányba változzon. Ehhez azonban fontos lenne látni azokat az apró, valós, hétköznapi gondokat, amelyek mételyezik az iskolákban folyó pedagógiai munkát.

Bella Tibor bevezetőjében felvázolta a várható témaköröket. Abban máris egyetértés volt, hogy a közoktatás válságban van (nemcsak Magyarországon, hanem az egész világon), s e megbeszélésre összegyűjtöttük azokat a magyar sajátosságokat, amelyek a közoktatásunkra jellemzőek. Bella Tibor azzal biztatta a résztvevőket, hogy bátran szóljanak hozzá, fejtsék ki gondolataikat, hiszen egy ilyen konferenciának az is lehetősége, hogy az itt elhangzott vélemények és érvek összegyűjtve eljuthatnak a döntéshozók elé, azzal a reménnyel, hogy az elhangzottak a napi gyakorlatot festik, s mint ilyen, hasznos segítség és iránymutatás lehet a „hogyan tovább” megtalálására. Nagyon fontos kikötés volt az elején, hogy a mai napot nem panasznapnak szántuk. Fontos, hogy a felvetett problémák gyökereit megkeressük, megtaláljuk az ellentmondásokat, és legyen iránymutatásunk, elképzelésünk a megoldást illetően is.

A csoportosított témákat csak részben tudtuk átvenni, mert – a kezdeti „belendülés” után – szinte mindenki bekapcsolódott, rendkívül sok esetet tártunk fel, kár hogy a helyszűke és az idő korlátokat szabott, pedig így is félórával tovább tartottuk a beszélgetést a rendelkezésre álló időnél. A továbbiakban, idézőjelben, dőlt betűvel jelezzük a hozzászólásokból válogatottakat.

Jogok és kötelességek (szülő, tanuló, pedagógus; a tanórák fegyelme, a valós tanulói teljesítmény értékelése, a felelősségre vonhatóság)

Az első témakör nem véletlenül lett a jogok és a kötelességek. A tapasztalat azt mutatja ugyanis, hogy túlhangsúlyozottak a jogok. A ki, kivel szemben párosításban (diák–tanár, szülő–tanár, szülők–iskola, tanár–intézményvezetés) egyenlőtlenség mutatkozik meg – a párosításban az elsőnek írott javára – a partneri viszonyban, s ezek az egyenlőtlenségek eleve felborítják az iskola napi munkájához elengedhetetlen egyensúlyt.

A tanuló esetében a felelősségre vonást korlátozza kiskorúsága, a gyermek–gyermek konfliktusban az agressziót elkövető gyermek felelősségre vonásának nincs hatékony eszköze.

„A tanár tehetetlen, mert a szülő és a gyermek jogait indokolatlanul erősen veszik figyelembe, a kötelességek pedig nem kapnak kellő hangsúlyt.”

Az iskola munkáját bírálva a gyermek, a szülő a jogait érvényesíti, ugyanakkor nincs kellő ereje a kötelességek érvényre juttatásának. Nincs gyakorlati következménye annak, ha egy tanuló súlyosan megsérti a házirendet, ha társai felé rendkívül negatív példát mutat, nincs gyakorlati következménye annak, ha egy szülő nem működik együtt az iskolával, esetleg rombolja az intézményben folyó nevelőmunkát, vagy fenyegeti, esetleg bántalmazza az iskola dolgozóját.

„A szülő azzal fenyegeti az iskolát, hogy elviszi a gyermekét más iskolába, ha nem az lesz, amit szeretne. A fenntartó neki ad igazat, mert a finanszírozás létszámalapú, s az intézmény fenntartása egyre nagyobb problémákba ütközik, továbbá a szülő választópolgár, s mint ilyen, a képviselő számára sokkal fontosabb, mint a beosztott, függőségi viszonyban lévő pedagógus. Az intézmény vezetője nem tudja igazolni, ha vita támad egy szülővel, hogy nem ő a hibás, a vitában, ugyanakkor a szülő akkor is elviheti a gyermekét az iskolából, ha egy vitában, történetesen nincs igaza. (Ennek súlyos következménye például az is, hogy azok az iskolák, akik komolyan vették az integrációt, előbb-utóbb szegregálódtak.) E kérdéshez tartozik a tankötelezettség betartatásának kérdése is. Ugyanis a felvett, összeférhetetlen magatartású gyermek nem tehető ki, helyette elvisznek másik tízet, ahelyett, hogy az összeférhetetlen magatartású gyermek elküldhető lenne az iskolából.”

„A tapasztalat az, hogy mindezek ellenére, jobb, ha „van tartása” az iskolának, s nem akar mindenáron megtartani egy gyermeket, mert hosszú távon elismerik az iskola nevelési koncepcióját. Ki kell mondani, hogy a pedagógusok tartásától sok minden függ.”

„Ha az iskola szolgáltat, akkor a pedagógus kiszolgáltatott. A partnerség sem úgy működik, ahogyan működnie kell, mert az nem szakmai viszony, amikor a pedagógus tekintélyét egy iskolázatlan, tudatlan, neveletlen ember minden következmény nélkül felülbírálhatja. (A nevelési tanácsadó döntésének, tanulmányi (nem) teljesítmény minősítésének (nem) elfogadása stb. Nem szakmai tekintély az, ha egy képzetlen ember nem fogadja el a szakember véleményét, s végül is a nem szakember véleménye számít a döntésnél. A szakmán belül lehet vita, de szakmán kívül ne vitassa senki a kérdést.”

Probléma van a pedagógus–intézményvezetés kapcsolatában is. Az iskola pedagógiai munkáját romboló, a testületben feszültséget keltő, vagy állandóan elégedetlen, munkáját hanyagul végző, a pályára alkalmatlan pedagógussal szemben nincs igazán lehetősége az iskolavezetésnek fellépni.

A tanórák fegyelme is súlyos problémát mutat. Még a keresett iskolák sem tudják kivédeni, amennyiben néhány tanuló rombolja az órát, akkor hatékonyan felléphessenek ellene. Rendszeres a tanulói készületlenség, rendszeres az eszközhiány, rendszeres a figyelemelterelés a tanórákon, bár ennek mértéke erősen személyfüggő.

„Nagyon hiányoznak azok a nagymamák, akik nem tudnak részt venni a nevelésben, mert dolgoznak, azok az anyukák, akik szintén nem tudnak részt venni a nevelésben, mert dolgoznak, így teljesen átalakult a rendszer. Régen a szülők a nagyszülőktől vették át a nevelési feladatokat, tanulták-látták a nevelési elveket, ma az utca nevel, a korábbi állapot nem pótolható. (A szülő, a család, a társadalom azonos nevelési normákat vallott az iskolával, ma ahány család, annyi elv.) A gyerekek úgy jönnek be az iskolába, hogy azokat az íratlan törvényeket (nevelési elveket) amelyek szükségesek ahhoz, hogy az iskolában nevelni lehessen, nem ismerik. Ezzel az iskola már nem tud megbirkózni, mert már a szülőt is nevelnie kell(ene).”

„Sok olyan kérdéssel is foglalkozik az iskola, amihez semmi köze. Pl. orvoshoz vinni a gyereket, ebédpénzt szedni, tankönyvet árusítani… Ilyen esetekben még az órát is pótolni kell, ami elmaradt, vagy a vezető levonja a béréből, vagy ingyen kell helyettesítenie egy következő órán annak fejében, hogy kötelezően elvégzett egy olyan feladatot, amihez semmi köze. (Ebben egyetértett a hallgatóság, hogy közvetítsük: ezeket a feladatokat le kell venni a pedagógusok válláról.)”

Rendkívül sok erkölcsi kárt okoz, hogy alsó tagozatban a tanulók értékelése nem valós. A szöveges értékelés nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, (jobban mondva, a pedagógusok java már előre tudta, hogy a tanulói értékelés ebben a formában életképtelen), a tanulók alapkészségeik fejlesztésében elmaradnak, azok a tanulók, akik nem teljesítették a követelményeket, továbbhaladhatnak, s ezeket az elmaradásokat törvényileg a felső tagozatban próbálták behozatni
(L.: nem szakrendszerű oktatás). A továbbhaladás problémája elsősorban nem az, hogy egy-egy tanuló úgy jut tovább, hogy kevesebbet tud a kelleténél, hanem a példaadás során okoz súlyos károkat. A tanulók már idejekorán azzal szembesülnek, hogy a gyengén, esetleg hanyagul teljesítő tanuló számára nincs következménye a hanyagságnak, ezért a többiek sem motiváltak.

A fentiek alapján látható, hogy az egész iskolarendszer hibáinak egyik fő oka a következetes, hatékony felelősségre vonhatóság hiánya minden téren. Fontos lenne tehát egy olyan törvényi háttér, amely megerősíti az iskola pedagógiai munkáját, a tanórák fegyelmét, a nevelésben együttműködő partnerek (diák, szülő, pedagógus) felelősségét, felelősségre vonhatóságát.

Ugyanakkor kétségtelen, hogy az iskolák, a jelenlegi körülmények között is sokkal többet tehetnének a színvonalas nevelőmunkáért. Ehhez hiányzik a nevelőtestületi egység, az együttműködés.

Etika az iskolában

Az, hogy nincs jó együttműködés a nevelőtestületek legtöbbjében, az elsősorban az etikai normák előírásának és a következetes betartás hiányának következménye. Egyre több iskola próbálkozik azzal, hogy az etikai normákat kódexszerűen összefoglalja, s azok betartását elvárja. A bajt az okozza, hogy ezek többnyire jogszabályszerűen megfogalmazott normatívák, amelyeket így is kezelnek. Azonban ezek nem jogszabályok, nem kezelhetők úgy, hogy a mi tantestületünkben valami etikus, ami a másikban nem. Az nem megállapodás kérdése, hogy valami etikus, vagy nem.

Az etikai kérdések ilyen jellegű felvetése jogszabályi megfogalmazásban olyan paradoxonokat okoz, mint amikor paragrafusokkal szabályozzuk, hogy a gyermeket a szülőnek vagy a pedagógusnak szeretnie kell, vagy a gyermek javát kell akarnia. Ezek nem előírható szabályok, hanem alapvető elvárások, ami nélkül nem létezik a nevelés.

A jogszabályok előírják a gyermeki jogokat, a gyermekek védelmét, de ez a gyakorlatban csak olyan területet érint, ami az iskolai nevelés szempontjából egy keskeny sáv, a napi gyakorlatban nem jellemző. Az iskola napi nevelési problémáiban az a kérdés merül fel, hogyan védjem meg a gyermeket a gyermektől, itt ugyanis a gyermek kiskorúsága miatt a jog tehetetlen. A nevelés paragrafus alapú szabályozása azért nem megfelelő, mert általában nehézkes, és a problémás esetekben ellentmondásokat, merevségeket okoz.

A nevelés csak etikai alapon képzelhető el, azonban ehhez szükséges a szülő–nevelő közötti kölcsönös bizalom. Az a bizalom, amely magától értetődően elfogadja azokat az íratlan szabályokat, erkölcsi normákat, amelyek következetes betartatása a nevelőmunka feladata, s a gyermekeket érintő döntésben az egységes fellépést biztosítja pedagógus és szülő között, s nem azt nézik, kinek, mihez van joga, hanem feljogosítja a pedagógust, hogy a nevelőmunkája során alkalmazza. Ugyanakkor ennek a bizalomnak a kivívásáért a pedagógusnak minden tőle telhetőt meg kell tennie.

„Ami a szülői kötelességeket illeti, ha most változni fog a közoktatási törvény, fontos lenne, hogy a szülői kötelességek nem teljesítése szankciókat vonjon maga után; legyen olyan megfogalmazása a szülői kötelességeknek, hogy azok nem teljesítése esetén annak következménye van”. A szülő és a pedagógus között igen szűk szegmensű a kommunikáció. Sokszor a szülőire azért nem megy el a szülő, mert ott érdektelen statisztikáról, osztálypénzről stb. hall, ahelyett, hogy megbeszélnének, vagy egyeztetnének fontos kérdésekről.

Az emberek feltétel nélküli tisztelete kell, megjelenjen a pedagógusban, akkor bizalommal lesz előbb-utóbb a szülő. Mert ez a bizalom is fejlődőképes. Ugyanúgy tévedés az a nézet, amely az utóbbi években teret nyert, hogy a pedagógus munkája szolgáltatás. Szolgáltat a cipész, a fodrász, a szálloda, de nem a pedagógus. A pedagógus munkája szolgálat, ennek végzéséhez a pedagógus részéről szakmai alázat, a szülő részéről a nevelő tekintélyének a gyermek előtt mindenek feletti fenntartása szükséges.”

Sajnos olyan eset is előfordul, hogy a gyermekek többségének érdekében a renitens tanulót kell eltávolítani a közösségből a többiek védelmében (iskolai erőszak), ebben az esetben nem tartható az a gyakorlat, hogy a gyermeket nem lehet kiemelni a közösségből.

„Ha a szülő kötelessége lenne (és nem az iskolaigazgatóé), hogy fogadó iskolát találjon gyermekének, azonnal más lenne a hozzáállása a gyermeke magatartását illetően.

Felmerült az a kérdés is, hogy a legtöbb igazgató, a gyermekért való küzdelem miatt, bármilyen magatartású gyermeket felvesz, nem is beszélve a kötelező érvényű (körzetes) felvételről.”

A példamutatás a legerősebb nevelőhatás, ezért, ha a gyermekek többsége azt látja, hogy egyes tanulók bármilyen szinten megsérthetik a házirendet, s ennek nincs semmilyen komoly következménye, akkor az egész iskolában betarthatatlanná válik a házirend, s a tanulók számára természetes viselkedéssé válik a rendbontás. A következő visszahatás az lesz, hogy megszokja, hogy a pedagógusok, az iskolavezetés tehetetlen vele, s amikor kikerül az életbe, munkahelyén is természetes elvárás lesz számára, hogy a feltételeket ő szabja, nem az intézmény. A sokadik munkahelyváltás és munkanélküliség után pedig jön a depresszió, s nem tudja feldolgozni, miért „igazságtalan vele az élet”, s ilyen értelemben pont az a gyermek a legveszélyeztetettebb, akit nem lehet számon kérni.

Végül, elvárás, hogy a nevelőmunkában szülő, pedagógus, azonos normákat alkalmazzon, ehhez azonban kevés az, hogy a nevelőtestület kimondja, hogy az etikai normák betartását magára nézve kötelező érvényűnek tartja, mert semmit nem tehet a közösség akkor, ha egy szülő, vagy egy pedagógus a betartás alól kivonja magát. Ehhez kell a törvényi szabályozás.

A pedagógus, a pedagógusképzés, pedagógus lét, az életpálya modell

Ötletbörzét tartottunk:

• Írjuk le, elképzeléseink szerint milyen az a „jó főnök”, akit szeretni tudnánk!

Válaszok: „A jó főnök: tekintélyes, toleráns, nem hivatkozik örökké arra, hogy ő a főnök, példamutató, kreatív, következetes, karizmatikus, igazságos, innovatív, ismeri jól a kollegáit… stb.”

Leírtuk tehát, mi a gyermek elvárása a jó pedagógussal szemben.

A pedagógus szakmai alázata azt jelenti, hogy személyiségét az iskolában teljes egészében aláveti a nevelési céloknak. A pedagógus teljes személyiségével nevel, példát mutat.

A mobiltelefon-használat, a megjelenés, a dohányzás, a beszédstílus stb. a példaadás, példamutatás témájában. Természetesen itt a pedagógus úgynevezett személyiségi joga is korlátozódik, s ki kell mondani a tanóra intimitását és szentségét, amely szerint nincs joga senkinek ezt a zárt kört megzavarni, kiadni. (Pl.: mobiltelefonnal felvenni, majd az interneten közreadni). Itt nem a tiltás a lényeg, hanem az etikai normák megtanítása, mit illik, mit nem. (Az etikai normák be nem tartása esetén miért nem elküldhető a pedagógus? – KJT)

A pedagógus személye meghatározó a nevelőmunkában. Éppen ezért, a legfontosabb kérdésnek kellene lenni a pedagógusképzésben, hogy milyen a leendő pedagógus személyisége. Sajnos a tanárképzésben nem ez a szemlélet tapasztalható.

„Felvételkor nem nézik az alkalmasságot. Vizsgálni kellene, hogy a leendő pedagógus legyen nyitott, befogadó, toleráns, türelmes, legyen jó empatikus képessége, jó előadói, jó kapcsolatteremtő, jó konfliktuskezelő képességgel rendelkezzen.” Megfogalmazásra került az a vélemény is, hogy az alkalmatlanságot előre kellene elmondani, mert amikor már 4. évfolyamos a hallgató, akkor ki vállalja fel annak a felelősségét, hogy a tanítási gyakorlaton megmondja neki, hogy alkalmatlan a pályára, mert a fenti képességei hiányzanak. A jó folyamat: alkalmassági vizsgálat, képzés, gyakorlat, majd a hosszú gyakorlati idő utáni beválás. Nagyon nagy hibája a pedagógusképzésnek, hogy a képzést nem követi komoly gyakorlat. Az a paradoxon is felmerül ma, hogy amíg nem beszél jól angolul a jelölt (nincs meg a nyelvvizsga), addig nem lehet testnevelő tanár, de ha alkalmatlan a pályára, attól még igen.

Egy hozzászóló jelezte, hogy ő tapasztalati tanulás és élménypedagógiával foglalkozik a pedagógus-továbbképzésben. Azt tapasztalja, hogy a pedagógusok között egyre nagyobb erre az érdeklődés, de ugyanakkor képtelen a pedagógusképzésbe bejutni.

A másik probléma már felvételkor: nincs a pályán perspektíva. Sokan azért nem választják a pedagógus pályát, mert nem érdemes. Ezért a maradékelv alapján történik a felvétel.

Írországban, Dél-Koreában, Szingapúrban, azért magas a pedagógus pályára a jelentkezés, mert a kezdő fizetés magas, a másik, hogy az eredményeket tekintve, nem az érettségizettek alsó 20%-ából, hanem a felső 20%-ából merítenek a felvételkor, tehát a legeredményesebben érettségizők jutnak be a tanári pályákra. Ezt azért tehetik meg, mert a pályán elérhető jövedelem magas, és többen választanák a pedagógus pályát, mint amennyire szükség van.

Felmerült a képzés tartalma is, amely szerint nem tartható tovább az a gyakorlat, hogy módszertant alig tanulnak a hallgatók, s még azzal sincsenek tisztában, mi vár rájuk a pedagógus pályán. Fontos lenne, hogy a hallgatók képzésében nagyon komolyan vegyék a módszertant, ezt a képzés teljes ideje alatt szükséges, gyakorlattal együtt. A frissdiplomás pedagógusok helyzete olyan, mint amikor minden úszástudás nélkül valakit bedobnak a tengerbe, aztán oldja meg a problémáit.

„Az orvosi egyetemre a felvételhez 462 pont, a tanítóképző felvételéhez pedig 168 pont kellett.” Csonka Géza a felvételi pontok alapján sorrendbe rakta, így a tanítók a felvételi sorrendben a 41. helyen vannak. Ha a 21. helyen lennének, akkor még lennének annyira tehetségesek a tanítói pályára készülők, hogy a tehetséges gyerekeinket tudnák tehetségesen fejleszteni.

Sok-sok évvel ezelőtt az első évben tanultak, a második évben az iskolákban hospitáltak, és a szünetekben kellett a gyerekekkel foglalkozniuk – itt már eldőlt, hogy vagy megszokik, vagy megszökik – a harmadik évben tanítottak, negyedikben is, majd jött az egy teljes tanévnyi gyakorló év, s csak azután kapták meg a tanítói oklevelet. A legérzékenyebb korban, a kamaszkorban „fertőződtek” meg a „gyermekvilággal”. Ez a végzettség nagy presztízs volt a fiúk számára is. Ma más a helyzet. Pár évvel ezelőtt Szombathelyen egy elégséges érettségivel jelentkező felvételiző esetében előre megmondták, hogy nem szabad tőle olyat kérdezni, amit ne tudna, hogy legalább egy férfi legyen mutatóban az évfolyamon.

A pedagógus-továbbképzés is napirendre került. Azzal mindenki egyetértett, hogy szükséges a rendszeres továbbképzés, a tanultak frissítése, a megújulás. A tanfolyamok azonban igen vegyes képet mutatnak, vannak kiváló és csapnivaló tanfolyamok, kiváló és gyenge képzők.

„A Pedagógus továbbképzésről: 30 órás továbbképzése volt a testületnek, amely 15 órát sem tartott, s a 15 óra anyagát 2 órába be lehetett volna sűríteni.”

Sajnos nincs olyan értékelési-visszajelzési rendszer, amely – ha a továbbképzés gyenge minőségű – következményekkel járna.

A másik oldalú tapasztalat azonban az, hogy a pedagógusok általában szeretik kényelmesre venni a továbbképzéseket. Eltűrik az előadásokat, ha passzív, de ha már aktívan munkálkodni kell, vagy szemléletet váltani, az már nem megy. Sajnos valóban van egy jelentős rétege a pedagógusoknak, akik képesek tönkre tenni jó előadást is, ám azt is meg kell jegyezni, hogy azokat a tréningeket, ahol csoportmunkában gyakorlati feladatokat kell megoldani, kifejezetten jobban szeretik, mint az előadásokat.

Nem megfelelő a képzések értékelése sem. Ha rossz a képzés, úgy kell minősíteni, ne írjunk 4-est, ha nem kaptunk semmit. Ha reális lesz az értékelésünk, elgondolkodnak azon, jó-e a képzés, jó-e az előadó. Ugyanakkor a képzésen résztvevő hallgatót is minősíteni kellene. Az intézményvezetőktől is elvárható lenne, hogy a képzésen résztvevő kollégától várja el, hogy az ott tanultakat hasznosítsa, s ezt ellenőrizze is le.

Közalkalmazotti jogviszonyt túl könnyen lehet szerezni. Hosszú időn át kellene bizonyítani ahhoz, hogy valaki ezt elnyerje, ugyanakkor, ha elnyerte, jelentősen emelkednie kell a fizetésének, s morálisan sokkal magasabb elvárásoknak kellene megfelelnie.”

A tanulói túlterhelés

Előfordulhat, hogy túlterhelt egy tanuló, de nem az iskolában, hanem a különböző magánórákkal terhelik túl a gyereket. Amióta túlterheltség címén a gyereket „kitiltottuk” az iskolából, a legkülönbözőbb fizetős elfoglaltságokra küldik a szülők a gyerekeiket, s az iskolai programokra „nincs idejük”. Ez annak a következménye, hogy lecsökkentették drasztikusan a gyerekek óraszámát, felemelték a pedagógusokét, alig van a természettudományos tantárgyaknak óraszámuk, ez pedig szükséges lenne ahhoz, hogy gyakorlati módon oktassuk a gyerekeket. Más vélemény szerint azok a nem túl jó képességű gyerekek vannak túlterhelve, ahol túlzottan nagyok a szülői elvárások. S ezt már az óvodában kezdik (Pl.: idegen nyelv, különféle sportok)

Mi lett volna, hogy ha kijelentik a vezetők, hogy kevesebb pénz jut az oktatásra, s nem azt kommunikálták volna, hogy túlterhelt a gyerek. Ezzel ugyanis nagy kárt okoztak, mert sokan elhitték, hogy tényleg túlterhelt a gyerek az iskolában, a sok, értelmetlen tananyag miatt, pedig ez nincs így. A gyerek kiszokott az iskolából, s a délutáni nevelőmunka teljesen megsemmisült.

Más hozzászóló (egyetemi tanár): kompetenciafejlesztésről beszélünk, ilyen-olyan továbbképzésekre milliókat költünk, és pont azokat a lehetőségeket zsugorítjuk (manuális stb. foglalkozások), amelyek alkalmasak a készségfejlesztésre.

Egyetértünk abban, hogy nem terheljük túl a gyereket. Elengedhetetlenül szükség lenne a délutáni foglalkozásokra az iskolában. Már azért is, mert igen sok gyerek délutáni felügyelete sem megoldott, az iskola és a gyermek szempontjából is fontos lenne, hogy a pedagógus nevelje délután a gyereket, ne az utca.

Más szempontból: a különórákon nincs közösségi nevelés, mint ami az iskolai foglalkozásokon volt.

A hosszú távú oktatáspolitika hiánya

Követhetetlenek a változások. Az iskolai szabályzatok tömege a túlszabályozottság tüneteit mutatja, a többszázoldalas házirend, IMIP stb. kezelhetetlen a napi gyakorlatban, a pedagógusok nem jogászok, ezért, szinte minden szabályzat kívánnivalót hagy – jogi szempontból – maga után, az intézményvezetők a szabályzatok kreálásával vannak elfoglalva, nincs idő a valós pedagógiai munkára, az ellenőrzésre, és a pedagógusokkal a folyamatos kommunikációra. Stabilitásra lenne szükség, olyan szabályozásra, amely éveken keresztül folyamatos, mert az intézményeknek az elsődleges feladata a nevelés-oktatás, és nem az állandó jogértelmezés.

Nem vált be a jelenlegi, egymást átfedő, és egymás elől gyereket „elrabló” iskolarendszer sem, ennek átgondolása szükséges.

„Tízezres kisváros egyetlen iskolája küzd, mert a 15 km-rel arrébb fekvő százezres nagyváros különféle hat- és nyolcosztályos intézményei évente elviszik az évfolyamáról azt a kb. 30, jó képességű tanulót, akik a húzóerőt jelentik az iskolának. Ugyanakkor az iskola nem válogathat, a kisváros minden hátrányos helyzetű, szociális problémákkal küszködő gyermekeit köteles felvenni, mégis, elvárják tőle a magas színvonalú és eredményes oktatást. Ezt a lehetetlen helyzetet, a kivételezett helyzetű iskolák teremtik. Eredménye: a náluk viszonylag kiemelkedően teljesítő gyerekek a nagyváros iskolájában „eltűnnek”, mert ott is szelektálódnak a gyerekek, s amíg itt a húzóerőként perspektívájuk van, addig a másik iskola középmezőnyébe kerülve elsikkadnak. Más esetben ezek az iskolák a közepes képességű gyerekeket is felveszik, mert az is létszámot jelent számukra.”

Egyetértünk abban, hogy csak az a hat- és nyolcosztályos gimnázium maradjon meg, amelyik beváltja azt a várakozást, amiért létrejött, mert a populációban nincs annyi tehetséges gyermek, mint amennyi iskola a „gondozásukra vállalkozik”. Érdemes lenne megvizsgálni a felsőoktatásban továbbtanulók mutatóit, mennyire váltották be a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok a hozzájuk fűzött reményeket. Nem a létüket vitatják, hanem csak azok fennmaradása indokolt, amelyek valóban, mérhető eredményeket nyújtanak a tehetséggondozás területén.

Az integrációról

„A tehetséges gyermek is az integrációhoz tartozik, miért nincs szó erről?

A finn modellt emlegetik, csak a magyar változata nem azt takarja; ott az integráló osztályban nem egy, hanem kettő, de lehet, hogy több tanár dolgozik, s párhuzamosan fejleszt tehetséget és felzárkóztat, teljesen más, mint a magyar, hogy egyetlen tanár tegyen csodát a különböző képességű gyerekekkel.

Fontos kérdés az is, ki, kinek szolgáltat. A tanácsadó hálózat általában párhuzamosan, teljesen más koncepcióval dolgozik és összemossa a tanuló egyéni foglalkozáson nyújtott eredményességét a csoportban nyújtott teljesítménnyel, ahol a gyermek teljesen másként viselkedik. Ezért az érdekeltségi rendszer miatt, inkább ellene dolgozik az iskolának, mint segítené, sőt, újabban ellenőrző hatóságként jelenik meg az, akinek a segítséget kellene megadnia.”