Dr. Vass Vilmos

A kulcskompetenciák fejlesztése – a helyi tantervtől az osztálytermi gyakorlatig

A helyi tanterv fogalma és jogi háttere hazánkban 1993-ban jelent meg először a Közoktatási törvényben.[1] Az intézmények a pedagógiai program részeként elkészítették vagy adaptálták helyi tantervüket. A tantervi adaptáció mértéke jelentős volt. A helyi tantervek jórészt az asztalfiókoknak készültek, funkciójukról, működtetésükről azóta is több, egymástól lényegesen eltérő elképzelés él a gyakorlatban. A fenti állítás bizonyítására, előadásom bevezetőjeként, szűkebb környezetemben végeztem egy „minikutatást”. Egyszerű kérdést tettem fel: mi a helyi tanterv? Az ötfős mintában oktatáspolitikus, igazgató, tantervfejlesztő, szülő és pedagógus egyaránt szerepelt. Az oktatáspolitikus a tartalmi szabályozás eszközeként definiálta a helyi tantervet. Egy intézmény igazgatója az iskola pedagógiai programjának fontos részeként mutatta be. A tantervfejlesztő szerint a helyi tanterv a tanítási-tanulási folyamat teljes leírása a céloktól az értékelésig. Egy szülő és egy pedagógus érdekesebb választ adott. A szülő egyenesen visszakérdezett: „Az mi?” A pedagógus szerint a helyi tanterv az a dokumentum, amit állandóan át kell írni. Figyelemre méltó, amíg a stratégiai-döntéshozói (oktatáspolitikus, igazgató) és a kutatási-szakértői (tantervfejlesztő) válaszok szakszerűen határozták meg a helyi tanterv fogalmát, addig a felhasználói-gyakorlati (szülő, pedagógus) válaszok fölöttébb egyszerűek voltak. Ugyanakkor a válaszokból körvonalazódik a helyi tanterv funkciója. A fejlesztés egyik eszköze, tudatos tervezést igénylő program, a folyamatos fejlesztés terve. A válaszok egy része arra is rávilágított, hogy a helyi tantervek bevezetésével és elterjesztése komoly problémát jelent.

Előadásomban — a teljesség igénye nélkül — arra vállalkozok, hogy a helyi tantervet „életre keltsem”. Azaz bemutassam önöknek azokat a folyamatokat, amelyek lehetővé teszik, hogy a helyi tantervek előkerüljenek az asztalfiókokból és a gyakorlatban hatékonyan működjenek. Célomat segítendő az előadás első részében az elméleti keretekről lesz szó, majd ezt követően a tantervi szinteket fogom bemutatni. A harmadik részben a helyi tanterv tervezéséről, fejlesztéséről és értékeléséről szeretnék beszélni. Végül néhány következtetést szeretnék megfogalmazni.

A tantervfejlesztés új szakasza 1949-ben kezdődött. Ralph Tyler megírta azóta már „legendás hírű” könyvét A tantervfejlesztés és oktatás alapjai címmel.[2] A curriculum-elmélet hódító útjára indult.[3] A curriculum jelentése program, folyamatterv, tevékenységterv. Első megközelítésben úgy gondolom, hogy mindhárom jelentést érdemes néhány pillanat erejéig szemügyre venni. Számomra egy program elkészítése és bevezetése tudatos pedagógiai munkát jelent. Számos, az iskola egészének működését befolyásoló stratégiai megoldást tartalmaz. A folyamatterv egy folyamatos fejlesztést, és az erről történő gondolkodást erősíti. A tevékenységterv a tanulói és tanári tevékenységek tervezését jelenti. Tyler a tananyag kiválasztásának forrásait és szűrőit csoportosítja (1. ábra).

1.ábra

A curriculum-elmélet

A helyi tantervek életre keltése szempontjából figyelemre méltó, hogy a „tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi” meghatározó forrásként jelennek meg a tananyag kiválasztásában. A tanítási, didaktikus szempontok korábban jelentősen befolyásolták a tantervek elméletét és gyakorlatát egyaránt. A tanterv sokáig a tanítás terve volt. A tanulhatóság szempontja azonban Tyler elméletében jelenik meg először. Ezzel összhangban a tananyag-kiválasztás szűrői között ezek után nem meglepő, hogy a tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek is fontos szerepet töltenek be. Magáról az elméletről magyar nyelven Báthory Zoltán három kiadást is megért nagy hatású munkájában (Tanulók, iskolák, különbségek c.) olvashatnak az érdeklődők. A hazai tantervfejlesztésben Tyler elmélete először az 1978-as Nevelés és Oktatás Tervében (NOT) jelent meg. Ekkor differenciálódott a tananyag (törzsanyag, kiegészítő anyag) és a követelményrendszer (optimum, minimum). Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv (Nat-1995) már erőteljesebben jelenítette meg a tyler-i gondolatokat. Az alapelvek, célok, közös követelmények és a fejlesztési feladatok megfelelően közvetítették a közös műveltségi alapokat (vö. program). A Nat-1995 az akkor hatályban lévő törvényeknek megfelelően 16 éves korig szabályozott (vö. folyamatterv). A műveltségi területek részletes követelményeibe beépítette a tanulói tevékenységeket (vö. tevékenységterv). A helyi tanterveket a Nemzeti alaptanterv alapján 1998-ig kellett elkészíteni illetve adaptálni, szakértők által véleményeztetni és a fenntartóval jóváhagyatni. A helyi tanterv legitimációja sikeresen megtörtént. Az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjában az iskolák számos kitűnő mintát találhattak. A Nemzeti alaptanterv kötelező felülvizsgálata (Nat-2003) némi változást eredményezett a helyi tantervek „életre keltésében”. Egyrészt gazdagodott a kerettantervi választék (tantervi minták), másrészt 2004-től (végre) elindult az oktatási programcsomagok fejlesztése (pedagógiai-módszertani támogatás). Az intézmények egy része a helyi tantervek felülvizsgálatát összekapcsolta a minőségértékelési és –irányítási program elkészítésével, a pedagógiai kultúra (kompetencia alapúság, kooperatív tanulásszervezés, motiváló módszerek) megváltoztatásával. A Nemzeti alaptanterv újabb felülvizsgálata (Nat-2007) tovább strukturálta a kompetenciaterületeket, gazdagította a korábbi közös követelményeket (kiemelt fejlesztési feladatok), a tartalmi szabályozásban a tantervi és pedagógiai-módszertani támogató rendszert kiemelten kezelte. Nagyobb hangsúlyt helyezett a hatékony, önálló tanulás kulcskompetencia fejlesztésére. Világosan megfogalmazta a tanulásért történő tervezés, fejlesztés és értékelés szükségességét.

Témánk szempontjából kiemelt jelentőségű, hogy Tyler elméletét az 1980-as évektől gazdagították azok az elemzések, amelyek a tantervi szintekre fókuszáltak. Mindenekelőtt érdemes nemzetközi szinten Hilda Taba, hazánkban Ballér Endre, Báthory Zoltán, Mihály Ottó, Pőcze Gábor és Szebenyi Péter munkásságát megemlíteni. Milyen tantervi szintek körvonalazódnak a tanulmányokban? A (i) deklarált, a (ii) megvalósított, a (iii) a tanított és az (iv) elsajátított tantervekről érdemes néhány szót szólni. A deklarált tantervek azok az országos és helyi dokumentumok, amit a kormány, az illetékes minisztérium vagy a fenntartó jogilag elfogadott és kiadott. Ilyenek a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, az iskolai pedagógiai programok. Ugyanakkor érdemes leszögezni, hogy a deklarált tantervek különböző szinteken valósulnak meg. Olyan transzfer folyamatokon keresztül, amelyek kisebb-nagyobb mértékben eltérnek a deklarált programoktól. A megvalósított tanterv ennek az eltérésnek a helyi (intézményi, tantestületi) szintje. Egy decentralizált, kétpólusú tartalmi szabályozó rendszerben ez a fajta flexibilitás kívánatos. Meg kell adni azt a mozgásteret, ami lehetővé teszi, hogy a deklarált tanterveket az intézmények saját helyi adottságaikhoz és kapacitásaikhoz illesszék. A megvalósított tantervek azonban mást jelentenek tanári és tanuló felhasználás szempontjából. A tanított tanterv a pedagógus programja. Adott tanulásszervezési és módszertani készletének és a tanulók csoportjának megfelelően, az osztálytermi gyakorlatban működő tantervi szint. Kis túlzással minden pedagógus esetében más és más. Hasonló, talán még nagyobb mértékű differenciálódás mutatható ki az elsajátított tanterv esetében. Ez a tanuló programja. Elsősorban azokat a tevékenységeket tartalmazza, amelyeket a diákok a tanórán és iskolán kívül végeznek.[4] 

Hasonló következtetésekre jutottak 2005-ben a holland programfejlesztők is.[5] Ugyanakkor a tantervi szinteket egy összehasonlító elemzés segítségével tovább differenciálták. Öt tantervi szintet különböztettek meg. A szupra (nemzetközi) szinten találjuk azokat a nemzetközi programokat, szervezeteket, kutatási hálózatokat, amelyek meghatározzák a legfőbb irányokat, koncipiálják a tantervi folyamatokat. Markáns jellemzője a komparatisztika, azaz a fejlett országok tantervi-tartalmi szabályozásának az összehasonlító vizsgálata. Makro szinten az országos, illetve tartományi tantervekről beszélhetünk. Adott ország nemzeti sajátosságainak, pedagógiai kultúrájának meghatározó szerepéről van szó. Nézzünk erre egy példát! Az Európai Unió 2006 végén ajánlás formájában közzétette a kulcskompetenciákat.[6] Nyolc kulcskompetencia terület meghatározását és struktúráját (ismeretek, képességek, attitűdök) adták közre. Ugyanakkor a Nat-2007 kilenc kulcskompetenciát tartalmaz. A matematika tanításának hagyományaihoz méltóan külön jeleníti meg a matematikai és a természettudományos kompetenciát. A mezo szint az iskolai pedagógiai programok világa. Ezen a szinten érdemes megemlíteni, hogy a helyi tantervek intézményi bevezetése számos helyen szervezetfejlesztési lépésekkel kapcsolódott össze. Megváltozott a munkaközösségek felépítése, előtérbe kerültek a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos megoldások. Tanulási, szövegértési, értékelési munkaközösségek alakultak, néhol még a tantárgyak hagyományos rendszere is megváltozott. A vezetőképzésbe beépültek a tantervi tervezéssel, fejlesztéssel, értékeléssel és a folyamat menedzselésével kapcsolatos ismeretek. Napjainkban a mikro (osztálytermi) és nano (tanulói) szint pedagógiai támogatása kerül az előtérbe.  Ez jelentős mértékben segíti a helyi tantervek „életre keltését”.

A kompetencia-alapú fejlesztések és a helyi tanterv éltre keltésének egyik legfontosabb lépése a tananyag strukturális megközelítése. Ennek számos megoldása ismert. Tantervi hálók (curriculum web) és térképek (curriculum map) tervezéséről van szó (2. ábra). A tantervi hálók egyik típusa az, amikor adott témának műveltségi területi/tantárgyi és iskolán kívüli kapcsolódási lehetőségeit tárjuk fel.[7]

A tantervi háló egy nehezebben tervezhető, a tanárok számára nagyobb együttműködést igénylő típusa az (3. ábra), amikor a tervezés középpontjába nem a téma, hanem a fejlesztendő képességek kerülnek.[8]

2. ábra

Tantervi háló I.

3. ábra

Tantervi háló II.

Hasonló strukturális megközelítés a tantervi térkép. Hétköznapi értelemben a térkép funkciója, hogy eligazítson. Megmutassa a nagyobb városok és kisebb települések közötti távolságokat, a lehetséges elérési utakat.[9] Tantervi értelemben (4. ábra) a térkép megjelöli adott témakörhöz kapcsolódóan a legfontosabb kérdéseket, a témákat nem bontja leckére. Fontos szempont az alapfogalmak és a fejlesztendő képességek meghatározása. Végül a fejlesztési folyamatértékelési funkciói (helyzetfeltáró, fejlesztő, minősítő) és technikái kerülnek megfogalmazásra.

4. ábra

Tantervi térkép

A strukturális tervezés után a helyi tantervek „életre keltésében” a következő lépés a kompetenciák fejlesztése. Ebben az esetben az ún. motiváló módszereket fejlesztő szerepet érdemes hangsúlyozni. Ezek az alábbiak: a játék, a csoportos tevékenység, a vita, a kutatás-felfedezés, a projekt és a drámapedagógiai módszerek.[10] Nem „csodamódszerek”, a tanulói tevékenységekre és a tanulás fejlesztésére fókuszálnak. A hatékony, önálló tanulás kulcskompetencia fejlesztésében érdemes feltárni, hogyan tanulnak a diákok. Nagyon sokan vizuálisan. Meg tudják mondani, hogy a tankönyvi lap melyik részén kell keresni azt, amit kérdeztünk. Mások eltérő színű tollakkal kiemelik a lényeget. Gyakori az érzékszervi, elsősorban tapintás útján történő tanulás. Jelentős mértékű a memorizáló technikák használata. Dominánsan az alábbi típusok jelennek meg. A verbálisan tanulók szívesen elemeznek táblázatot, ábrát, nyomon követik a tanári kommunikációt, szívesen dolgoznak szöveges feladatokkal. A fogalmakat gyorsan megértik és szakszerűen használják. A szenzoros tanulók inkább a látványra, a dallamokra és a színekre figyelnek oda. Számukra a tanulási környezet minősége, ingergazdagsága meghatározó tényező. Szívesen énekelnek, rajzolnak, táncolnak. A pszichomotoros tanulóknak alapvető a mozgásos tanulás. A szerepjátékokban, a drámapedagógiai feladatokban ők a főszereplők. Végül, de nem utolsósorban a szociálisan tanulók szívesen dolgoznak csoportban, párban. Kedvelik azokat a feladatokat, amikor társuknak kell elmagyarázni valamit.[11]

A kompetenciák tervezése és fejlesztése után az értékelés következik. Ennek két területe van. Egyrészt a tanulók fejlődésének nyomon követése, másrészt a helyi tanterv beválás vizsgálata. Mindkét területen jelentős a visszajelzések gyakorisága és egyeztetése. A tanulók fejlődésének nyomon követésében meghatározó szerepet játszik az önértékelés és a tanári,  szülői visszajelzés is. A helyi tantervek beválás vizsgálatában elsődleges az „ami működik” elv figyelembe vétele. A megvalósíthatóság és teljesíthetőség vizsgálata alapvető feladat. Ugyanakkor érdemes elemezni a kulcskérdések, fejlesztési célok, a témakörök és kulcsfogalmak, a fejlesztendő kompetenciák, a tanulói és tanári tevékenységek, valamint a taneszközök egymásra építettségét, összhangját. Ez a fajta konzisztencia vizsgálat, hasonlóan a strukturális tervezéshez erőteljes tanári együttműködést igényel.

Összegezve az elhangzottakat: a helyi tanterv „életre keltése” izgalmas, összetett feladat. Megfelelő támogató rendszer nélkül nehezen teljesíthető. Tantervi (mintatantervek, oktatási programcsomagok, strukturális tervezőlapok) és pedagógiai (módszertani, tanulásszervezési) támogatásról egyaránt szó van. Ugyanakkor az iskola működése, szervezete is megváltozik. A munkaközösségek felépítése átalakul, a tanárok közös tervezése, a fejlesztés módszereinek és az értékelés alapelveinek együttes megbeszélése, elemzése elengedhetetlen feladat. Ez a vezetőképzés számára is új kihívásokat jelent. Elsősorban a helyi tanterv menedzselésének kompetenciája kerül előtérbe. Másodsorban a helyi tanterv „életre keltése” azt is jelenti, hogy a tantervi idővel és térrel szervezeti szinten hatékonyan és szakszerűen foglalkozik, hiszen az iskolai pedagógiai program megvalósításával szorosan összefügg. Kiemelten a tanulás tervezését, fejlesztését és értékelését jelenti. A hatékony, önálló tanulás kulcskompetencia fejlesztése ennek a folyamatnak az egyik legfőbb komponense. A tanításközpontú, didaktikus megközelítések helyett a tanulásra fókuszáló pedagógiai szemléletre és tantervi munkálatokra van szükség. Jeles írónk, Karinthy Frigyes figyelemre méltó gondolatával élve: „Nem éltünk rá tanulni, mert folyton tanítottak.”

Köszönöm megtisztelő figyelmüket!

[1] 1993. évi LXXIX. törvény

[2] Ralph Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, Chicago Press,1949.

[3] A curriculum-elmélet fejlődéséről vö: Perjés István – Vass Vilmos: A curriculumelmélet műfaji fejlődése c. tanulmányt. Új Pedagógiai Szemle 2008. március 3-10. old.

[4] A tantervi rétegekről bővebben: Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000. Pőcze Gábor: A Nat és a gyakorlat. Új Pedagógiai Szemle 1995. április, 12-35.old.

[5] Curriculum development re-invented. Ed. Jos Letschert SLO. Leiden, the Netherlands, 2005.

[6] A Nemzeti alaptantervben megjelenő kulcskompetenciák alapját a RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC) c. dokumentum képezi.

[7] Susan M. Drake: Creating Standard-based Integrated Curriculum. Corwin Press, 2007.

[8] Heidi Hayes Jacobs: Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. ASCD, 1989.

[9] Heidi Hayes Jacobs: Getting Results with Curriculum Mapping. ASCD, 2004.

[10] Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000.

[11] Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000.