Puskás Aurél

Pillanatkép és tervezés – a kompetencia alapú oktatás esélyei

Tisztelt Elnök Úr, kedves korán is jelenlévő résztvevők! Köszöntöm Önöket!

Azt nem ígérhetem, hogy Vass Vilmos-i magasságokba emelkedik a humor és a jókedv, de mindenesetre azt nagy tisztelettel fogadom, hogy az első előadáson itt vannak, és követni igyekeznek a gondolataimat. Remélem, hogy követhetőek lesznek! Az előadás a pillanatkép jegyében is kell, hogy szóljon, és nyilván a tervezés jegyében is. Ezért csak nagyon röviden, áttekintésként említek néhány tényt, körülményt, amely a kompetencia alapú oktatás elterjesztésének első szakaszáról, a Humánerőforrás Fejlesztési Program bizonyos elemeiről szól. És nagyon vigyáznom kell, hogy nehogy elidőzzek ezeknél a dolgoknál, mert a tervezési szakaszról is beszélnünk kell. A jelenlévők közül nagyon sokan, nagyon mélyen ismerik azokat az új tervezési folyamatokat, amelyek úgy tűnik, hogy elkezdődtek. Köpeczi Bócz Tamás Úr ezért itt nagyvonalú és nagy jelentőségű pályázatokról szólhatott már úgy, hogy azoknak a kiírása is megtörtént, azoknak a szövegét is tanulmányozni tudjuk. Tehát most már benne vagyunk, jócskán benne vagyunk abban a folyamatban, amelynek a kiszolgálása, követése lesz a nagyon komoly dolga annak a kiemelt programnak (TÁMOP 3.1.1), amelyre pályázott az Educatio Kht. Tudni illik ezeknek a pályázati programoknak a koordinációja egyfajta olyan logisztikai és ennél persze megítélésünk szerint lényegesen több elemet tartalmazó feladatrendszer, amelyben gondolkozunk, amely az új programtervünk része.

Mindenesetre egy picit az előzményekről mégiscsak szólnék. Mint tudjuk, a Humánerőforrás Fejlesztési Operatív Programok 2004 és 2008 között zajlottak. Az úgynevezett HEFOP 3.1.1-es program, amely alapvetően a kompetencia alapú oktatás bevezetéséhez kapcsolódó tartalmi és szolgáltatásbeli fejlesztéseket jelentette, a SuliNova Kht. konzorcium vezetésével, az OKI és az Educatio partneri együttműködésével indult el. Azt is tudjuk, hogy ez a partneri együttműködés oda vezetett, hogy 2007-ben a SuliNova Kht. és az Educatio Kht. összeolvadt, az OKI pedig OFI néven folytatja tovább tevékenységét. Rendkívül rövid idő állt rendelkezésre e nagy programrendszer kifejlesztéséhez, és azt lehet mondani — gyakran így is fogalmaztak a kívülről kritikát, vagy véleményt megfogalmazók— hogy túlságosan központosítottak voltak ezek a fejlesztések. Valójában több száz fejlesztő szakember, valamint közoktatási intézmény munkájának folyamatos koordinációja valósult meg a projekt évei alatt. Ám ha mégis központi fejlesztések voltak, akkor ezeknek a szervezeteknek a műhelyei mostantól új szerepbe kerülnek; meg kell oldani a tisztán koordinatív szerepre történő átállás nem könnyű leckéjét. Mindenestre a most megpályázott feladat — működtetni a Társadalmi Megújulás Operatív Program közoktatási komponenseinek országos szintű támogató rendszerét — rendkívüli kihívást jelent újra. Az tehát a dolgunk, hogy felkészüljünk az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatási pályázatainak ellátására, az előttünk álló igen rövid idő alatt. Pályázók ezreinek szolgálata a feladatunk, ha talán ezzel a kicsit fellengzős, de azt hiszem, hogy mély értelmű szóval lehet ezt a munkát jellemeznem.

Néhány, most lezáruló programjainkat meghatározó kulcsfogalmat illusztrálnak ezek a fényképek, amelyeket ide vetítek Önök elé.

E programok kezdetén mi nagyon komolyan gondoltuk azt — és ez azóta sem változott meg — hogy a változó tudás és a befogadó iskola, mint két vezérgondolat kell, hogy a kompetencia alapú oktatás fejlesztését is jellemezze. Egy adalék ehhez a kérdéshez, hogy a SuliNova Kht.-ban indult és az Educatio Kht.-ban most zárul az úgynevezett HEFOP 2.1.1-es program is, melynek célja a hátrányos helyzetű gyermekek együttnevelésének elősegítése, és a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai sikerességének, inklúziójának támogatása. Tehát amikor egyáltalán a közoktatás-fejlesztés ránk vonatkozó részein gondolkoztunk, akkor ezeket a programokat mindig egylényegű programoknak tekintettük, tartalmaikat a változó tudást sikerrel közvetítő és befogadó iskola építőelemeiként igyekeztünk megalkotni. Egy másik nagyon fontos jelmondat, amelyet a fejlesztés centrumába állítottunk, így szól: „otthon vagyunk a tanteremben”. Tudatosítottuk a munka összes fázisában, hogy minden a tanteremben dől el. Halász Gábor előadásából is tudjuk, mennyire fontos a pedagógus személyisége, felkészültsége, motiváltsága és eszközrendszere. Tehát nyilvánvalóan a tantermi folyamatok változása az, amely a legfontosabb fókusza volt ezen fejlesztéseknek. Milyen eredmények, milyen gyorsan bemutatható fejlesztési programrészek voltak azok, amelyek jellemezték a fejlesztéseket? A leginkább ismert és a kiállításon itt mellettünk is megtekinthető kézzelfogható, nyomtatott, vagy sok esetben digitalizált programrészek a kompetenciafejlesztő oktatási programcsomagok. Ezeknek a használatát megelőzte egy átfogó, minden elemre kiterjedő tesztelési szakasz. Száz iskola ezernél több pedagógusa különböző programcsomag elemeket alkalmazott kísérleti jelleggel, majd aprólékos elemzést adott a bevezetett modulokról, azok támogató rendszeréről.

Sokan talán úgy képzelik, hogy az erre pályázó iskola életében a programcsomagok alkalmazása azt jelenti, hogy minden tanórán ilyen programokkal dolgoznak. Nem. A tesztelés maga is, és aztán az alkalmazó iskolák helyzete is inkább azzal jellemezhető, hogy egy-egy programcsomagot egy-egy csoportban, felmenő rendszerben vezettek be. Ennek a munkának a tapasztalatait nyilván le kell szűrni, mert az ilyen típusú, sokelemű fejlesztés bevezetése és a kikerülhetetlen módszertani kultúraváltás nagyon komoly feszültségekkel, akadályokkal járhat, sőt jár. A bevezetés fokozatos: egyre tágabb körben lehet a programot, a programcsomagokat alkalmazni egy-egy intézményben. Tehát példának okáért, az úgynevezett B típusú programok nem fedik le a tanórák összességét. Egy szociális kompetenciaterületi, vagy életpálya építési program, vagy akár az idegen nyelvi program is ilyen: bizonyos modulrendszereket, blokkokat ad a pedagógusok kezébe, amelyeket beépítenek a tanrendjükbe, nagy szabadsággal beépítenek a tanórai folyamatokba.

Talán jó háttér mindez ahhoz, hogy érzékeljük: ezek a programcsomagok amennyire úgy tűnik, hogy olyan nagyon központiak, súlyosak, és ha ez van, akkor ezt kell használni, ehhez képest hihetetlenül variábilisak. Nyilván a legnehezebb azokkal a típusokkal bánni, azoknak az adaptációját, a befogadását megoldani, amelyek a teljes tanórai lefedettséget biztosítják az adott évfolyamon, tehát a Szövegértés-szövegalkotás, vagy a Matematikai programcsomagok „A” típusai. Az óvodáknál tapasztalatunk szerint szinte nem jelent gondot az adaptáció.

Az országos kompetenciamérés 2006-ban jórészt ennek a központi programnak a forrásaiból és fejlesztési erőforrásaiból történt. Az Oktatási Hivatal nélkül, az OKÉV nélkül ez a feladat nem valósulhatott volna meg, hiszen itt kettős feladatvégzés történt. Viszont a kompetenciaméréshez kapcsolódóan fontos fejlesztésekre nyílt lehetőség. Az általános rendszer továbbfejlesztése is zajlott, amelynek eredményeként ma már az „OKM” honlapról abszolút letölthető módon van olyan feladatbank, és olyan szoftver, amelyet az iskolák nagyon komolyan felhasználhatnak az országos kompetenciamérés intézményi eredményeinek elemzésére, és a saját fejlesztéseik megalapozására. Ezt a bizonyos feladatbankot, amely az országos kompetenciamérés kapcsán elérhető, azért szeretném kiemelten az Önök figyelmébe ajánlani, mert nagyon gyakorlatias. A legfontosabb dolog az, hogy a mérés eredményei, a mérés problematikája, a mérés dilemmái ott, az intézményben, ahol a mérés megtörtént, visszacsatolódjanak. Ebből adódóan, ennek szolgálatában egy 60 órás pedagógus továbbképzési program is rendelkezésre áll, amely majd az új fejlesztési pályázatokban remélhetőleg sok iskola számára vonzó ajánlat lesz.

Tehát amikor arról alkotunk képet, miben is állt a kompetencia alapú oktatás támogatása az NFT Humánerőforrás Fejlesztési Programjában, akkor soha ne csak arra gondoljunk, hogy valamiféle programcsomagokat dolgoztak ki, amelyek nagyon drágák és a piacon nehezen eladhatók. (Erről majd azért még néhány szót szeretnék elmondani.) Ennél sokkal összetettebb fejlesztési folyamat az, amiről gondolkodnunk kell, aminek eredményei főként ezután hasznosulnak. És amikor több milliárd forint elköltéséről beszélünk — ami megtörtént — akkor ezt a komplexitást is érdemes látnunk.

Az OKI, OFI szintén nagyon fontos feladatokat végzett ebben a programban. Fejlesztő feladatot alkotó programokat zár le most itt 2008 tavaszán, és ezek a 7-12. évfolyamra terjedően nagyon sok olyan tantárgyakhoz, műveltségterülethez kapcsolódó feladatcsoportot jelentenek, amelyek a kompetencia alapú oktatás iskolai bevezetéséhez, fejlesztéséhez szabadon felhasználhatóak. És kicsi, de nagyon fontos pilot programok is zajlottak az OKI, majd OFI szervezésében. Alapkutatás is zajlott: a Szegedi Tudományegyetem többéves longitudinális kutatási programot tudott indítani ennek a programnak a forrásaiból, Csapó Benő Professzor Úr vezetésével.

Azért, hogy az együttnevelés feltételeit támogatni tudják ezek a moduláris taneszközök a sajátos nevelési igényű gyerekek inklúziója szempontjából is, mindegyik programcsomaghoz készültek ajánlások, kapcsos füzetek. Ezek meggyőződésünk szerint segítik a pedagógusokat abban, hogy sok más támogató elem mellett mindegyik programcsomaggal úgy tudjanak dolgozni, hogy azt az együttnevelés feltételrendszerének támogatására is sikerrel alkalmazzák. Néhány, a programot értékelő megállapítást szeretnék Önök elé vetíteni, hiszen ez a pillanatkép fontos része. Ezek a megállapítások egy külső értékelés, egy viharos gyorsasággal elkészült külső értékelés pár összefoglaló mondatát jelentik. A munkát az Expanzió Tanácsadó Kft. végezte a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség megbízásából. A mentori tevékenységre vonatkozóan szintén készült elemzés, melyet a Qualitas Kft. szakemberei készítettek. Az egyik nagyon fontos megállapítása ennek az értékelésnek, hogy a pedagógusok ezeket a programokat jó minőségűnek tekintik. Ugyanakkor, amikor meg kellett fogalmazni, hogy mire való ez a taneszközrendszer, hogy tudom hasznosítani, akkor nem elsősorban a tankönyvi elemek újszerűségét emelték ki. Hanem például, hogy milyen érdekes az, hogy amikor történelmet tanítok, közben tudatosan szövegértés fejlesztési programban veszek részt, vagy hogy a matematikát másként tanítom egy kicsit — pontosabban a másként itt a lényeg. Tehát, hogy a matematikának valamely eszközrendszerét, valamely tematikáját bevette ez a program, míg én máshogy szoktam tanítani. Ez is újszerű, adott esetben problematikus, de nem ez a legfontosabb, hanem maga a módszer.

A legfontosabbak azok az oktatási módszerek, azok a pedagógiai módszertanbeli változások, amelyeket ezek a programok ajánlanak; ajánlanak különböző oktatásszervezési eljárásokat, valamint kikényszerítik a frontális munkát felváltó új tanulási kultúrát. Tehát itt merül fel egy óriási nehézség. Nem feltétlenül óriási, csak tudatosítandó nehézség. Ha ilyen oktatási programcsomagokkal dolgozunk, akkor a frontális oktatás időkeretei alaposan beszűkülnek. Akkor olyan kooperatív módszertannak kell leginkább a munkakultúránk részévé válnia, amelyről Vass Vilmos azt mondta, hogy cunami van ebből; ezt a szót nagyon nem szeretem itt sem használni, ugyanakkor mégis kell, hogy mondjam: igen. Erről szó van, és erre fel kell készülni, ezt tanulni kell. Tehát ha a kompetencia alapú oktatás feltételrendszerét ki kell alakítanunk, akkor a pedagógusoknak, akik a legfontosabb kulcsszereplők, olyan működőképes és mérhető módszertani eszközöket kell nyújtanunk, olyan módszertani kultúra átvételének lehetőségét kell adnunk, amellyel valóban másként tudják végezni azt a feladatot, amelynek a célrendszerével tisztában vagyunk ma is, és tisztában voltak a közelmúltban is. Azonban mint látják, a központosító és egy szerzői logikára épülő fejlesztés dilemmája vetődik fel az alkalmazóban. Mindeközben ezek a programok rendkívül sok ajánlatot tartalmaznak, bejárási útvonalakat dolgoznak ki. Újra meg kell állapítani, ismételten átgondolásra ajánlani, hogy ezeket a programokat szerzőcsoportok írták. Nem egyszerzős programok ezek, több száz szerző dolgozott a különböző kompetencia-területi programok modulcsoportjaival. Ugyanakkor mégis, ha abból indulunk ki, hogy ilyen típusú programcsomagok alkalmazása lesz a támogatott pályázati tevékenység a következő Társadalom Megújulás Operatív Program keretében, akkor elvi szinten fennáll annak a veszélye, hogyha ez ennyire egységes dolog, akkor hogy találkozik ez a színes iskola világával, a választhatósággal, az alternatívák választásával? Nyilván ez a meggondolás is az egyik oka annak, hogy a Társadalom Megújulás Operatív Program keretében hasonló, vagy más, például az integrált természettudományok irányába ható programok bevezetéséhez pályázati úton lehet fejlesztési forrásokat kapni. Nem központi fejlesztés, vagy nem központi koordinációval zajló fejlesztés fog a továbbiakban folyni, hanem bizonyos műhelyek, tankönyvkiadók, egyéb műhelyek fejlesztései zajlanak majd. De a know how kidolgozott, jó alap a továbbiakhoz.

Engedjék meg azt, hogy egy vagy két nagyon szubjektív mondatot mondjak az integrált természettudomány fogalomköréről. Én egy olyan iskolában dolgoztam, ahol körülbelül ’90 óta kísérletezünk ezzel — már nem dolgozom ott, a kollegáim ilyen program szerint dolgoznak — és nagyon szerencsés voltam, mert valahol a ’90-es évek közepén-végén módom volt találkozni, és egy picit együtt dolgozni egy közalapítvány körében Marx György professzorral. Marx György professzor briliáns természettudós. Igen jelentős elme volt, és élete végén is, a ’90-es években is az volt az ő legnagyobb problémája, hogy nem tud áttörést elérni a természettudományok oktatásában. Marx György annak a Teller Edének volt a nagyon közeli munkatársa és barátja, aki azoknak a Nobel-díjasoknak a köréhez tartozott, akik a természettudományok területén hihetetlen dolgot alkottak a századelőtől fogva. Ezekről az emberekről szokták a nemzetközi kutatásokkal foglakozó kiadványok azt megállapítani, hogy milyen páratlan dolog, hogy egy ilyen kicsi országból ennyi nagy természettudós jött? Nekik, a „Marslakóknak” magyarországi rezidensük volt az a Marx György, akinek nem sikerült 15 évvel ezelőtt az integrált természettudományos oktatás útjait kellő erővel megnyitni a magyar közoktatásban. Nem tudom, hogy igaza volt-e, de azt tudom, hogy Ő kiemelkedő természettudós és pedagógus volt.

Azért beszéltem erről, mert ilyen típusú fejlesztés lehetőség áll előttünk a közeljövőben. A másik ilyen fontos kutatási megállapítás, amiről már beszéltem, hogy a módszertani megújulás érzete általánosan fontos volt, sikerélményt adott. Tehát azt érezték a pedagógusok, és azt érzik talán ma is, amikor ezeket a programokat alkalmazzák, hogy miközben más tanulásszervezési, oktatásszervezési eljárásokkal dolgozunk, mint amit általában és tömegében eddig megszoktunk, ez azt is jelenti, hogy más a motivációs rendszer, más az értékelési rendszer is. Tehát valami felfrissült a mindennapi gyakorlatban, és ezt a visszajelzést örömmel vesszük, hiszen maga az az eszközrendszer, amelyik a programcsomagok tankönyvnek látszó tárgyai által kifejlődött, ez az eszközrendszer inkább minőségi vivőanyag, mint a lényeg. Pontosan a módszertani megújulás alapjait kell megteremteni egészen átfogóan és alapjaiban. Ha erőteljesen hozzájárulnak ezek a programok ahhoz, hogy ez így történjen, akkor jó helyen járunk. Egy másik fontos üzenet a folytatáshoz a mentori tevékenységgel kapcsolatos megállapítás. Számunkra nagyon fontos ez, hiszen a programok bevezetéséhez kötelező képzés és opcionális mentori tevékenység járt. A képzés nagy tömegben és nagyon gyorsan kellett, hogy megtörténjen, nyilván egyenetlen minőségben, ami mindig probléma a nagy tömegű bevezetés esetén. Most is nagyon nagy a veszélye annak, hogy nagyon sok, hamar szükséges szolgáltatás minősége vajon milyen szintű lesz. A mentori tevékenység annak a háromszázvalahány iskolának, amelyek pályázat útján a programcsomagok bevezetését vállalták, nem volt előírás. Nem volt kikötve, hogy célirányosan képzett szakembert válasszon a tanórai folyamatok segítőjeként a pedagógus. Az iskolák választották többek között azokat a mentorokat, akiknek kiképzését — 240 mentor kiképzését — a mi programunk vállalta, hiszen tudtuk, hogy ehhez a feladathoz támogató szolgáltatások járnak, különben nem tud olyan hatást elérni a program, mint amilyen hatást el kell, hogy érjen. Különben ezer dilemmára nem tudunk választ adni az osztályteremben, a vezető nem tud bizonyos kérdésekre választ adni, mert nagyon sok újdonság van ezekben a programokban. Ahol képzett mentor dolgozott, aki ismerte azokat a tanórai folyamatokat — mert mondjuk megküzdött velük — amelyekről beszélünk, ott sikeres volt a mentori tevékenység. Volt azonban olyan mentori szolgáltatás, ami kevésbé volt sikeres, mert a választott mentor nem tudta, hogy milyen programot mentorál. És ez alapjában ítélhette kudarcra a pályázat hitelességét egy-egy intézményben.

A pillanatkép része, ezért nem megkerülhető, hogy ezeknek a programcsomagoknak 2008-ban az elérhetősége messze nem kellő mértékben oldódott meg. A tankönyvpiacra, tehát a választható tankönyvi kínálat közé nem kerültek fel ezek a programok, csak a pályázati rendszerben dolgozó intézmények juthattak hozzájuk digitálisan, és kis mértékben nyomtatott formában. A fenntarthatóság kockázata tehát nagy. Egy nagyon erőltetett gyorsaságú fejlesztésnek a végfeladatai összecsúsztak ezzel a 2008. szeptemberi szakasszal, ebből adódóan a kiadói terjesztés akadályokba ütközött, ami nagyon nagy baj a pillanatkép szempontjából. Hiszen adott esetben a legitimitását kérdőjelezi meg az ilyen fejlesztésnek az, hogyha az iskola nem kapja meg úgy, ahogy megkapni szándékozott ezeket a programokat, ahogy a pályázatában ezt vállalta. Folyik minden olyan munkának a lezárása, amely a normális terjesztés lehetőségét adja meg, tehát én a magam részéről rendkívüli mértékben bízom abban, hogy a 2009-es tankönyvrendeléskor ezek az akadályok már nem hátráltatják a munkát. Miközben digitálisan egyébként hozzáférhetőek ezek az eszközök, azonban a nyomtatás és egyéb feladatok költségesek, a programcsomag komplex eszközrendszer, és költséghatékonyságukkal is még gond van. Tehát én nagyon fontosnak tartom azt a kis vörös szócskát, hogy tankönyvlistára kerülhetnek 2009 februárjára ezek az eszközök, merthogy amikor új pályázók, a TÁMOP 3.1.4. pályázók különböző oktatási programokat, programcsomagokat keresnek, akkor reményeink szerint ezeket meg fogják találni; ezeket is meg fogják találni.

Az előadás nem nagyon hosszú következő részében az új pályázatok tervezéséhez kapcsolódóan szeretnék néhány dolgot elmondani, amely kifejezetten a szaktanácsadói munkához kötődik. A látható ábrát az Oktatási és Kulturális Minisztérium szokta vetíteni nekünk azért, hogy egyben lássuk azt a közoktatási programrendszert, amely a Társadalmi Megújulás Operatív Programhoz kapcsolható. És mint látjuk, ott van egy úgynevezett szolgáltatói kosár a közepén; e szolgáltatói kosár lényege az, hogy azok az intézmények — ebben a szakaszban, tehát a TÁMOP 3.1.4.-es pályázat keretében körülbelül ezer intézmény —, amelyeknek lehetőségük van egy pedagógiai megújulás támogatására forrásokat kapni, egy kínálati rendszerből választanak — ezt nevezzük szolgáltatói kosárnak. És ez a kínálati rendszer részben kötelező, részben kötelezően választható, és jelentős részben szabadon választható elemeket tartalmaz. Amikor szolgáltatásokról beszélünk, akkor a szakértők, szaktanácsadók azonnal odafigyelnek. Mert a szolgáltatások között nagyon fontos szolgáltatás a szaktanácsadói szolgáltatások rendszere. Már a pályázat írása idején, a pályázat megalkotásának folyamatában kell egyfajta olyan szakértelem, amely segíti a fenntartót, mint pályázót, remélhetőleg a fenntartót és az iskolák vezetőit, valamint pedagógusait abban, hogy egy olyan pályázatot nyújtsanak be — 15-25 millió forint keretösszegben — amelyet meg lehet csinálni, amely szakmailag koherens, amely jól lefordította azt a sok esetben bonyolult nyelvezetet, amit ez a pályázati kiírást tartalmaz. Mert ha nem ilyen pályázatot nyújtanak be, és ez a pályázat formailag egyébként nem hibás, akkor is nyerni fognak. És akkor egy olyan dolgot fognak nyerni, amit nem lehet megcsinálni. Mert nem fogtuk fel azokat az összefüggő, nem szándékosan bújtatott, csak a dolog bonyolultságából adódóan nehézségeket okozó pályázati tartalmakat, amelyek az indikátorok eléréséhez szükségesek, amelyek bármely program alkalmazásához, bevezetéséhez szükségesek, mert a pályázati célok elérésének eszközei. Tehát nagyon fontos az, hogy ebben az aránylag rövid pályázati szakaszban, mely november 3-tól január 15-ig tart, ebben a folyamatban legyen olyan, felkészített szaktanácsadói támogatás, ahol a tanácsadó jóval többet tud ennek a komplex fejlesztésnek a pályázatba foglalt lehetőségeiről, mint a pályázatíró.  Az a dolga, hogy jóval többet tudjon, az a dolga, hogy segíteni tudjon. Miután mi a szaktanácsadókat képeztük erre a feladatra, meggyőződésem, hogy az ő segítségük valódi lesz. A pályázatot szakmai bírálat a továbbiakban nem éri, automatikusan nyer, ha a forrás még nem merült ki. Ezért nagyon fontos ez a feladat, és fontos lesz majd a nyertes pályázó minőségi munkáját támogató legalább 4-6 olyan újabb szakértelem, amelyet az iskolák vélhetően nagy tömegben fognak választani, és amelyet senki más, mint felkészült szaktanácsadók köre nem tud majd biztosítani, szolgáltatni. A leendő kiemelt program — amelynek mi pályázói vagyunk — egyik kötelessége, hogy ilyen fajta szaktanácsadó képzéseket fejlesszen ki, és hogy nagy számban minőségi képzéseket nyújtson ezeknek a személyeknek, a jelentkező, regisztráló szakembereknek. Azok a feltételek, amelyek a Humánerőforrás Fejlesztési Program végén rendelkezésünkre álltak, nagyon-nagyon szorított időkeretben, nagyon kevés ilyen képzést engedtek meg; ezek a TÁMOP pályázatoknál az induláshoz segítséget nyújtanak itt a kezdetben. Ez a képzési rendszer a mi elképzelésünk szerint most nyílik meg, hiszen a szolgáltatások óriási tömege is most kell, hogy rendelkezésre álljon. Mi nagyon szeretnénk, hogyha szakértők, szaktanácsadók a velünk való együttműködésben jól felkészülnének azokra a feladatokra, amelyek segítik ezt a hatalmas számú iskolát abban, hogy minőségi fejlesztéstámogatás mellett dolgozzanak. Az ábra további magyarázatára nincs időm, talán nem is kell, hiszen elég jól értelmezhető, pontosabban bizonyos mértékben jól.

A tartalomfejlesztési pályázat, a TÁMOP 3.1.2. az a pályázat, amely újabb kompetencia alapú programok kifejlesztését támogatja, nem pedig egyfajta központi fejlesztést jelent. A régiós koordinációs hálózatról (TÁMOP3.2.2) majd a szekció keretében tudunk részletesen eszmét cserélni, hiszen a hálózati munka témája lesz az egyik szekció előadása, az Educatio Kht. munkája kapcsán. Felvetítek néhány területet, amelyet a kiemelt program szempontjából nekünk el kell végeznünk. Említettem már, hogy az a sokféle pályázat és sokféle pályázati tartalom, amelyet akár az intézmények igényelnek, akár valamely más pályázók kifejlesztenek, egyenlő hozzáférés mellett kell, hogy nagyon nagy számban ott legyenek az intézményrendszerben. Ott legyenek az iskolákban, és az igények is nagy számban és jól, emellett jól kezelhetően fogalmazódjanak meg. Ehhez kell egy hálózati koordinációs tevékenység, és persze nagyon fontos az egymástól való tanulás fórumait támogatni, kifejleszteni, megteremteni. Halász Gábor mutatott erre példát: az egymástól való tanulás, a jó gyakorlatok átvétele, a referencia iskolák megismerése japán példáját. Ebben a körben vannak ilyen nagyon fontos koordinációs feladataink nekünk is.  A Pedagógia és Módszertani Megújulás Támogatása programkörben pedig nagyon fontos a képzők, a tanácsadók képzésé, amelyről említést tettem. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatási szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzáférésének programközi támogatása szintén alapfeladatunk: ez a programrész nem különálló a Társadalom Megújulás Operatív Programban, hanem integráns része a fejlesztések mindegyikének. Bővebben a szekciónkban Kapcsáné Németi Júlia mutatja be ezt a fejlesztési területet. A komplex E-tanulásrendszer kialakításáról és a következő pontról nem szólok, hiszen a következő előadó, Könczöl Tamás sokkal avatottabban fogja nekünk majd bemutatni. Végül szükséges egy olyan szakmai támogató rendszer, egy óriási szakmai adatgyűjtő rendszer, amely aztán célzottan adatokat is tud közölni a fejlesztésekről, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a fehér foltokra, ellátatlan területekre fény derüljön. Ahhoz is hozzájárulnak, hogy az Oktatási és Kulturális Minisztérium és mindegyik irányító vagy közreműködő hatóság, akinek dolga van ezzel a hatalmas fejlesztéssel, amit TÁMOP közoktatás-fejlesztésnek nevezünk, érzékelje a fő folyamatokat, érzékelje a kihívásokat, adott esetben új pályázatokat írjon ki, vagy új szolgáltatásokat rendeljen meg.

Miután az időm teljes mértékben a végére jár, ezért csak az említés szintjén foglalkozom azzal, hogy az úgynevezett kiemelt program feladata a régiókban megjelenő szolgáltatást koordináló szervezetekkel történő együttműködés. Ezek a leendő szervezetek most pályáznak. Eredetileg október 15-i határidővel — ez a TÁMOP 3.2.2. pályázat. Azért mondom, hogy eredetileg október 15-e a határidő, mert ez a hivatalos határidő, tehát rövid idő áll rendelkezésre. De ez a pályázat már elég régen kint van. Azt reméljük, hogy minden régióban létrejön egy olyan koordináló szervezet — Köpeczi-Bócz Tamás Úr erről beszélt — akiknek, mint mondta, el kell dönteni, hogy koordinálnak, egyfajta logisztikát adnak, információt adnak, vagy szolgáltatni szeretnének. Utóbbi kizárt ebben a pályázói körben. Nos, itt ez a koordináló szervezet-rendszer kell, hogy előálljon, és a velük való együttműködés az általunk az Educatio Kht-ban tervezett kiemelt program kulcsfeladata. Leginkább a mindannyiunk számára legnagyobb feladatot és kihívást adó szolgáltatói kosár minőségi szolgáltatásairól beszélünk. Mindegyik régiónak induláskor is lesz egyfajta intézményköre, amelyeket referencia intézményeknek érdemes neveznünk. Ezek az intézmények azért kiemelt fontosságúak, mert nélkülük egy ilyen tömegű fejlesztés nem valósulhatna meg. Hiszen hogyha csak ebben a két évben ezer iskoláról beszélünk, ez hatalmas szám ilyen rövid idő alatt, és a folyamat itt nem ér véget. Egy ilyen iskolafejlesztést véghezvinni a jó gyakorlatok ismerete nélkül, a közeli referencia intézményrendszer kínálatának ismerete nélkül szinte lehetetlen. Tehát az a tudás, amely ott van az iskolarendszerben ma, meg kell, hogy jelenjen ezekben a referenciaintézményeket is felvonultató régiós pályázatokban, mint potenciális szolgáltatás. Szerencsére nem kell sokat időznöm ennél az ábránál, hiszen a szolgáltatói kosár tartalmairól egy picit beszéltem. Nagyon fontos az, hogy ezeket a szolgáltatásokat majd ebben a tömegben el tudják érni az intézmények.

Pár szorosan ide kapcsolódó dilemmát had osszak meg Önökkel! Vannak nehézségeink. A kiemelt programok, a régiós programok ütemezése, a pályázatokhoz történő időbeli illeszkedés nem a legoptimálisabb. Tehát én, aki most beszélek, egy olyan program nevében nem tudok beszélni, amely szerződéssel elindult. Pályázói vagyunk ennek a programnak, várjuk azt, hogy szerződés nyomán dolgozni tudjunk. Azonban természetesen, mint minden más pályázó, abban a helyzetben vagyunk, hogy már előzetes munkákat kell végeznünk, nehogy aztán abban az esetben, ha nyertesei vagyunk a pályázatnak, már végzetesen késő legyen, és elússzanak a dolgok. Az időhiány minden pályázóra igaz. Nagyon nagy forrásokat, nagyon jól kell elkölteni, tehát az időhiány egy nagyon komoly veszély. Veszély az, hogy az oktatáspolitikai konszenzus adott esetben felbomlik. Veszély az, hogy sajtóháborúk alakulnak ki egy-egy fejlesztés körül. Természetesen a sajtónak az a dolga, hogy kritikusan, tényekre építve dolgozzon. A sajtóháborúk és üzengetések azonban egy kicsit nagyobb problémát okozhatnak: elbizonytalaníthatják az innovációra érett pedagógustársadalmat. Veszély az, hogy hatalmi pozícióharc kísérheti a régiós koordinációs munka beindulását. Ez pillanatnyilag tapintható veszély. Nyilván az is veszély, hogy hatalmas tömegben kell fejlesztéseket megvalósítani. A fenntartók nem biztos, hogy érdekeltek ebben a pedagógiai modernizációban — pontosabban kell, hogy fogalmazzak — nem biztos, hogy érzékelik azt, pontosan mire is szolgál ez a dolog. Nem egyértelmű, hogy jól érzékelik-e a súlypontokat, és el tudjuk-e vinni ezeket a szakmai információkat a fenntartói szintre mindenhová. A reformfáradtság az iskolákban szintén reális veszély. Nyilván a szolgáltatók félelemreakciói is indokoltak, hogy kimaradnak egy szolgáltatási rendszerből, egy olyan piacról, amiből nem szabad kimaradni. Hiszen a szolgáltatónak az a dolga, hogy azt a tudását, amivel rendelkezik, oda vigye, ahol képesek azt megfizetni. Ám teljes hiánya lehet a kooperációnak, inkorrekt versenyhelyzetek alakulhatnak ki, a piaci önszabályozó mechanizmusok késhetnek. Olyan versenytorzító történésekről, olyasmiről beszélek, ami mérgezi az érdemi szakmai kínálati piacot, talán a keresletit még inkább. Tehát amikor azt mondom, hogy alakulhatnak ki ilyen versenyhelyzetek, akkor én azt remélem, hogy a kooperáció előtérbe fog kerülni. Ugyanis itt egy hatalmas szolgáltatási rendszernek kell kialakulnia. Nagyon nehéz lesz a fenntartóknak, a hatóságoknak, a szolgáltatóknak kezelni azt a helyzetet, hogy egyfajta kulturált piaci magatartás nyerhessen teret. A kiemelt és regionális koordináció szereptévesztésben lehet, valamilyen irányító és megmondó szerepbe kerülhet.

Ezeknek a veszélyeknek az ellentételezésére szeretnék néhány nem túl megnyugtató, de használható dolgot felvetni.

Az időhiányt, az erőltetett ütemezést megszoktuk. Van benne tapasztalatunk. Ez természetesen egy optimista megközelítés, de mást ma nem tehetünk. Annak érdekében, hogy az oktatáspolitikai konszenzus álljon elő újra meg újra a fejlesztésekkel kapcsolatban, mást nem nagyon lehet csinálni, mint nyitottá tenni ezeket a fejlesztési terveket, minthogy menet közben is ezeknek a vitáknak rendszeresített teret biztosítani, és normális mederben végigvinni, és képviselni azt, ami a tervezett programokban ott van. Tapasztaljuk azt a megengedhetetlen jelenséget, hogy azok a pozícióháborúk, amelyek a fejlesztések környékén kialakultak, nagyon fontos szakembereket zárójelbe tesznek. Ezt a jelenséget nem engedhetjük meg ekkora források, és ilyen fejlesztési igények támasztotta kihívások közepette! Nagyon fontos az, hogy a reformfáradtsággal szemben folyamatos tájékoztatás, magas színvonalú képzés, együttműködés kell, hogy megvalósuljon; elengedhetetlen az, hogy az iskolák, a pedagógusok, a vezetők nagyon jó tanácsadói tevékenységgel legyenek arra felkészítve, hogy mi áll előttük, és hogy ez megoldható. Hogy ez a feladat nem csak megoldható, hanem a hasznukra is van. Nagyon fontos az, hogy a piaci küzdelmek mellett minden szereplőnek tudnia kell, hogy most mindenkire szükség van. Akkora feladat áll előttünk, amelyet kooperációval jobban lehetne megoldani, mint másként. A kooperáció a szolgáltatói oldalon élni hagyja a minőségi szolgáltatást, de hamar kizárja a kontár és felelőtlen partnert.  Mind a TÁMOP 3.1.1-es kiemelt programnak, mind a régiós koordinációnak a szolgáltatói szerep, a szakmai koordináció, az információ menedzsment és a minőségbiztosítás lehet a közös feladatrendszere. Nem pedig más piacbefolyásoló szerep, de a szakmai minőség felügyelete igen. És megint kiemelem — hiszen épp ezen a konferencián vagyunk
—, hogy képzők, szolgáltatók, tanácsadók példaadó színvonalú képzése és minőségbiztosítása kulcselem a folyamatok kezdeti pillanatától végig. Ehhez pedig egyértelmű szabályozás, felhatalmazás, vagy annak a megerősítése szükséges. Ezek lehetnek a kiemelt és régiós programok feladatai, és nyilván a szolgáltatók pedig mindig készek lesznek arra, hogy együttműködjenek szakembereik felkészítésében. A pénzhiányra, likviditási gondokra, mint veszélyre, a dia alján egy kérdőjel van, ami nem látszik szerencsére, mert nem tudok választ adni rá.

Köszönöm, hogy a borzasztóan elhúzódó előadást képesek voltak meghallgatni!