Pongrácz László

Közoktatás-értékelési programok és a kompetencia alapú oktatás

Kedves Kollégák!

Miután alkalmam volt a tegnapi nap összes előadását végighallgatni, nem bántam meg, hogy eleve egy kicsit messzebbről szándékoztam indítani előadásom.

Azt gondolom, hogy az átalakulás valahol’90 táján kezdődött, amikor megindult egy olyan folyamat, amelynek során az érettségit adó középiskolákban továbbtanulók aránya a korábbi 46-47%-ról 71-72%-ra ugrott. Ezt az adatok nagyon jól mutatják, és azt is, hogy mindez mindössze néhány év alatt játszódott le. El lehetne azon is gondolkozni, hogy ez a folyamat miért következett be? Ám ami ennek az oka, az már nem a közoktatási rendszeren belül keresendő, hanem inkább a munkaerőpiac, a politika területén. Mi ezzel a helyzettel ’90-től kezdve folyamatosan szembesülünk. Láthattuk, hogy egy adott korosztályból mintegy 25%-kal többen kerültek be a középiskolákba. És ez a 25% ez nem akármilyen 25%. Ők nem a legjobb gyerekek közül kerülnek ki, hanem jóval inkább az átlag alattiak köréből. Tehát átstrukturálódott a tanulók köre. Mi nem strukturálódtunk át természetesen…

Mit láttunk? Azt láthattuk, hogy gyakorlatilag, aki középiskolába akar menni, az be is fog oda jutni. Mellesleg ezzel párhuzamosan egy kis késéssel megindult a felsőoktatás expanziója is, és oda is viszonylag könnyű bejutni.

No nem úgy, ahogy azt a sajtóban olvassuk, nem úgy, hogy mindenki bejut a felsőoktatásba. Érdekes, hogy a közvéleményhez nemigen jut el az az adat, hogy az idén a középiskolában végzetteknek csak 45%-a kívánt továbbtanulni, és a maradék 55% nem a felsőoktatásba ment. Azt már csak mellesleg mondom, hogy ennek a 45%-nak a fele legalább egy emelt szintű érettségi vizsgával rendelkezett. Ennyit a vizsgarendszer bukásáról… De most nem erről kell beszélni…

Ezzel párhuzamosan a változáshoz hozzájárult az is, hogy a gyerekek egész másfajta információs közegbe kerültek. Körülveszik őket (és minket is) az agresszív információs csatornák, gyorsan változik a társadalmi és gazdasági környezet. Sokféle és nemritkán bizonytalan értékrend közegében élnek, élünk.

Mindezeknek az a következménye, hogy az a technológia és pedagógiai gyakorlat, amely korábban kiválasztotta az általános iskolából azt a negyvenegynéhány százalékot, aki továbbtanulhatott középiskolában, nem működött, és máig sem működik. Nem is működhet, hiszen az alapja az a motiváció volt, hogy tovább akarunk menni, mondjuk középiskolába, és ezért tenni kell. Ehhez az oktatási rendszer, az iskola és mi, pedagógusok olyan tananyagot és olyan módszertant tanultunk meg, alakítottunk ki és gyakoroltunk, amely elsősorban arra volt hivatott, hogy akadályokat állítson a diákok elé, megdolgoztassa őket annak érdekében, hogy ki tudjuk választani ezt a negyvenegynéhány százalékot. Ez most nem működhet, hiszen teljesen mindegy, milyen akadályokat állítunk, teljesen mindegy, milyen nehéz tananyagot próbálunk beleverni a gyerekek fejébe, úgyis tudjuk (és tudják), hogy tovább tudnak tanulni akkor is, ha nem teljesítik ezeket.

Az új közegben mi, tanárok, nyilvánvalóan állandó kudarcélmények közé kerültünk, mert a begyakorlott módszereink és az általunk megszokott és jónak tartott tananyag nem hatott. Mit látunk a tanárikban? Mit hallunk a tantestületben? Azt, hogy mások a gyerekek, azt, hogy nem tudnak tanulni, nem tudnak semmit, ide jönnek úgy, hogy még olvasni se tudnak, amit mi mondunk, azt nem tudják feldolgozni, motiválatlanok, fegyelmezetlenek, nincsenek értékeik, stb.

Persze, én úgy emlékszem, hogy mindig ezt éreztük. Én 1981-ben kezdtem el tanári pályafutásomat, és megfigyeltem, hogy minden egyes év kezdetén a kollegáim mindig azt mondták, hogy „Hát Lacikám! Ezek a gyerekek sokkal gyengébbek, mint a tavalyiak voltak.” Amikor ez harmadik éve ment, akkor elgondolkoztam, milyen pályafutás vár rám, ha itt minden évben egyre gyengébb gyerekek jönnek? Valljuk be egymás közt, hogy ez egy általános reflex mindenkiben. Ezek a reflexszerű ítéletek azonban a közép- és a felsőfokú oktatás expanziójával sokszor megalapozottakká váltak…

Mindebből következik az, hogy valamit tenni kell. És erre egy válasz van: mást, és másképpen. Mi mást? A más az, amit ma úgy hívnak: kompetencia alapú oktatás. Én szívesebben használom a kompetencia központú oktatás kifejezést, mert úgy gondolom, hogy a kompetencia fejlesztés nem az alapja, hanem célja, a központi kérdése az oktatásnak. Sokkal jobb lenne, ha lefordítanánk a „kompetencia alapú oktatás” kifejezést egyszerűbb, és a tartalmat jobban érzékeltető fogalmakra. Vagyis, hogy lényegében a tudásról, a tudás alkalmazásának képességéről és a tudás alkalmazására való hajlandóságról van szó.

Amikor Pálinkás Úr előadását hallgattam, bennem éppen az ragadt meg, amikor elmondta, hogy a fizikát szerinte hogyan kell tanítani. Nem képleteket kell tanítani, hanem gondolkozni kell tanítani, a tudást alkalmazni kell tanítani, a gyakorlati környezetben a fizikai jelenségeket felismerni kell megtanítani. Mi ez, ha nem maga a kompetencia központú oktatás? És akkor arra gondoltam kicsit szomorúan: mennyire helytelen, hogy az új szemlélet és új pedagógiai módszertan elterjesztésében a kereskedelmi média mindent a végletekig leegyszerűsítő, egyszavas üzenetekben fogalmazó, „mindent elsöprő” módszereit alkalmazzuk. Addig mondjuk — de csak egy szót szabad mondani —, amíg el nem hiszik. Sokszor érzem úgy, hogy a pozitív törekvések áttétele a köztudatba lehet, hogy azért nehéz, mert nincs türelmünk, vagy hajlandóságunk elmondani, miről van szó. Sok olyan kollégát veszíthetünk így el, akik érvekkel, tapasztalatok értelmes közvetítésével fogékonyak lennének az újra, ám az agresszív „média-masszázs” eleve ellenérzést kelt bennük, taszítja őket. Köztük olyanokat is, akik szakmailag ugyanazt akarják, vagy ugyanazt gondolják, csak nincs kellő idő és tér, hogy ez kiderüljön. Pálinkás Úr tegnapi előadása erről győzött meg.

Használható ismereteket kell tehát adni. Szóviccel élve a „tanulni-tanulni-tanulni” helyett „tanulni tanulni” kell az iskolában.

Mást és másképpen. Másképpen; módszertani változatossággal; készségfejlesztő kommunikáció és együttműködés, differenciálás, felzárkóztatás, stb. Azt kell tudatosítanunk, hogy azokat a diákokat, akik a skálán a felső 40% alatt vannak, nem hatják meg azok a módszerek, amelyekkel próbálkozunk, vagy próbálkoztunk eddig. És nem azért kell az új módszereket bevetnünk, mert ezek a korszerűek, és mert ezt tanácsolja nekünk a nem tudom én milyen szervezet, hanem azért, mert nincs más választásunk. Meg kell próbálnunk; hátha ezekkel a módszerekkel a gyengébbeket is magunkhoz tudjuk „édesgetni”, tudjuk őket animálni, nekik is adni valamit. A kettő együtt, a kompetenciafejlesztés és megújult módszertan elsősorban a leszakadottakat és a leszakadás szélén állókat célozza. Nem gondolom, hogy a felső 5-10% kompetenciafejlesztésre szorul. Minden mérés igazolja, hogy náluk a kompetenciák kialakulnak és működnek. Rájuk hat a hagyományos tananyag és módszertan is.

És akkor beszéljünk a mérési rendszerről. A mérési rendszerről, mely gyakorlatilag az új tartalmi törekvésekkel párhuzamosan alakult ki. A mennyiségi átstrukturálódás végén indult el, tulajdonképpen abban a pillanatban, amikor nyilvánvalóvá váltak a problémáink, amelyeket addig csak éreztünk.

Azt gondolom, a méréseknek sosem az a lényege, hogy amit amúgy is tudunk, azt igazoljuk vele. Mert azt úgyis tudjuk. Hanem a méréseknek az a lényege, hogy amit tudunk, arról azt is tudjuk, hogy milyen mértékben igaz.

A mi mérési rendszerünk olyan, amiért nem kell szégyenkeznünk akár Európában sem. A rendszer első rétegét a nemzetközi mérések alkotják. Mi három nagy nemzetközi mérésben veszünk részt, a PIRLS, a TIMSS és a PISA mérésekben. A PIRLS mérés szövegértési mérés, ötévente a negyedik évfolyamon. A TIMSS mérés matematika és természettudomány mérés, négyévenként ismétlődik két évfolyamon. A PISA mérés a 15 éves korosztályt méri háromévente, különböző hangsúlyokkal. Ezen mérések eredményeit elsősorban oktatáspolitikai szinten lehet elemezni. Igazából az iskoláknak saját gyakorlatukra vonatkozóan nem mondanak sokat a nemzetközi összehasonlításokból kiolvasható tendenciák.

Éppen ezért, vagy ezért is épült föl a saját mérési rendszerünk, amely egész jól sikerült. Nem állítom, hogy a fejlesztés minden fázisában, minden lépéssel olyan pontosan tisztában volt mindenki, de azt gondolom, az eredmény nem olyan rossz.

Az alsóbb évfolyamokon, az első évfolyam elején és a negyedik évfolyam végén van egy diagnosztikus jellegű, az egyéni fejlesztést megalapozó mérés. A kompetenciamérések a magasabb évfolyamokon jelennek meg.

Jó hír, hogy az alsó évfolyamok diagnosztikai mérőrendszerének megújítása az ÚMFT keretében most kezdődik. Tudomásom szerint éppen Csapó Benő Úr tanszéke fejleszt majd egy olyan diagnosztikus rendszert, amely a hatodik évfolyamig megy föl, és elektronikus lesz már, tehát gyorsabb visszajelzést ad a mérésről.

A közoktatás-értékelési programoknak mindenképpen része a középfokú felvételi rendszer egységes írásbelijei, és természetesen az érettségi vizsgarendszer.

A kompetencia alapú (központú) oktatás és a mérési rendszer kölcsönhatásban számomra az alábbi rajzolódik ki. Én úgy emlékszem, hogy minden a nemzetközi mérésekből indult ki. Bár monitormérések korábban is voltak, és már azok is ráirányíthatták volna a figyelmet a folyamatokra, ha kellő publicitást kaptak volna, de alapvetően a PISA 2000 eredményei voltak azok, amelyek hatására kicsit megbolydult az élet.

Talán úgy lehet megfogalmazni, hogy amíg csak éreztük a tanteremben, hogy valami nem jó, valahogy nem mennek a dolgok, addig mondhattuk azt, hogy mindig voltak olyan gyerekeink, akikkel mentek a dolgok ugyanúgy, ahogy eddig. És nem látszott, vagy nem éreztük, vagy nem tudtuk, hogy az a színvonalesés, amit éreztünk, az valós-e. Jórészt a PISA eredmények indukálták és indokolták a hazai mérési rendszer kialakulását. Ezért sem véletlen, hogy a hazai kompetenciamérések rendszere alapelveiben, módszertanában, az eredmények prezentációjában és így tovább, a nemzetközi mérések, és ezen belül is elsősorban a PISA mérés know-how-ját vette át. Ilyen értelemben — Csapó Benőre is utalva — ezeknek van megfelelő tudományos megalapozottságuk. Nagyon erős tudományos megalapozottságuk van. Az egy más kérdés, hogy van-e nekik hazai tudományos hátterük? Mert abban igazat adok tökéletesen Benőnek, hogy ezen bizony van mit változtatni.

Ahogy ezek a mérések elindultak, kikerülhetetlenné vált az, hogy a tantermi munkában a mérésékhez tartalmilag alkalmazkodni kell. Ki előbb, ki utóbb, ki így, ki úgy, de a mérés mindenképpen hatott az oktatásra. Diagnózis akkor is alakul, ha nem diagnosztikus a mérés. Diagnózisnak tekintem azt is, hogyha egy iskola rádöbben arra, hogy a többiekhez képest az ő teljesítménye nem olyan, mint ahogy gondolta volna. És ezért biztosan sok helyen elindultak azok a folyamatok, amelyek aztán ahhoz vezettek — én úgy látom —, hogy a mérés- értékelés az iskolák gondolkodásának középpontja közelébe került. Komoly motivációja a kompetencia központú oktatás bevezetésének, hogy kompetencia központú mérésekkel kell szembenézni.

Hasonló hatást érnek el a vizsga jellegű programok is. 2000-től létezik a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban a központi írásbeli felvételi rendszer. 2009-től már a 9. évfolyamra is csak központi írásbelit lehet íratni. Nyilvánvaló, ha kompetencia központú feladatsorok határozzák meg a továbbtanulást, akkor az ilyen típusú feladatok megoldására is fel kell készíteni a diákokat. A tanórai munkában tehát meg kell jelennie az új értékeknek. Ugyanez igaz az érettségire is. Talán az érettségi vizsgakövetelmények azok, amelyek a leginkább közvetlen hatással voltak és vannak a tantermi munkára.

A mérések eredményeinek elemezhetőségében előrelépést hozhat a tanulói mérési azonosító bevezetése. Ennek célja az egyéni tanulói teljesítmények időbeni nyomon követése, a longitudinális elemzés lehetőségének megteremtése. Az egyén és a tanárok szempontjából a folyamat eredménye egy olyan tanulói profil lehet, amelyben akár a szülő, akár a tanár (a mindenkori tanár, a volt tanár és a leendő tanár is) látja a gyerek mérési eredményeit egymás után.

A mérési rendszerre rátekintve, működését és hatásait áttekintve, a következőket látom. Van egy jól megtervezett és technikailag jól működő rendszerünk. Van egy jól működő „gépünk”, amely ontja magából a mérési eredményeket. Az adatok keletkeznek, keletkeznek, a baj csak az, hogy nem tudjuk, vagy nem egyformán tudjuk, hogy ezekkel az eredményekkel pontosan mit tegyük. Sokan sokféleképpen gondolják. A közeljövő legfontosabb feladata, hogy az eredményeket megtanuljuk jól használni.

Csak az elmúlt nap előadásaiból egy példa. Biztosan emlékeznek, hogy tegnap az egyik előadó kivetítette a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok, a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák mérési adatait, és azt mondta — persze kérdőjellel — hogy az adatok alapján elgondolkoztató, hogy 6 és 8 évfolyamos képzési rendszer nem hatékonyabb-e mint a többi. Ha tudnánk már használni a mérési eredményeket, akkor nyilván erre a hallgatóság hangosan mosolygott volna… Nem. Ezeknek az adatoknak a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzés rendszerének hatékonyságához semmi köze. A kiváló eredményeket az adott korosztály korán kiválasztott legjobb 7%-a éri el. Ha nem lennének ilyen eredményeink, akkor lenne nagy-nagy baj.

Azt is érdemes például tudatosítani, amit Halász Úrtól hallottunk. Tőle hallhattunk a Tennessee hozzáadott érték-modellről, és rájöhettünk arra, hogy nálunk is pont ez működik. De milyen kár, hogy nem mindenki tudja, hogy ez működik! Hogy sokan nem tudják, hogy ez működik. És megjelenthet egy olyan újságcikk, amely azt mondja, hogy a mérés azt igazolja, hogy XY megye iskoláinak majdnem fele semmit sem tesz hozzá a tanulók tudásához. Mindezt egy szakértői elemzésből levont következtetésként. Amíg ilyen megjelenhet, amíg még szakértői körökben is ilyen nagy a tájékozatlanság, addig van bőven mit tennünk. Meg kell tanulnunk használni a mérési rendszerünket. Nagyon bízom, hogy az ÚMFT-ben tervezett sok-sok disszeminációs elem képes lesz meghozni ezt a fejlődést. Olyan tréningeken, amelyek az iskolákban helyben folynak, megtaníthatjuk és megtanulhatjuk, mit mondanak a mérési eredmények, és mit lehet velük kezdeni.