A kompetencia alapú oktatás kérdései
Válaszolnak: Puskás Aurél, Pongrácz László
Dr. Szenes György:
Ameddig a kérdéseken gondolkodnak, kedves Kollegáim, addig Pongrácz László előadásához az első kérdést — a tudatlanok bátorságával — hadd tegyem fel én. Azt érzékelem én is, és azt hiszem, mindenki, hogy az iskola mindennapos életébe ezek a kompetencia-mérések kezdenek beépülni. Kezdenek a nevelőtestületek beszélni róla, és a közoktatási értékelési rendszerben az iskolák értékelésében is várhatóan a jövőben ennek egyre nagyobb szerepe lesz.
Nekem egy gondom van annak ellenére, hogy említetésre került a hozzáadott érték; erre szeretnék igazából rákérdezni. Az általános iskolában ez nagyon jól érzékelhető, hiszen követő vizsgálatok vannak, a 4., 6. és 8. osztályban valósulnak meg ezek a mérések. Ott a szülői háttérre vonatkozó és minden más indexen nagyon jól lehet látni, hogy az iskola „rongál-e” a gyereken valamit, vagy tényleg fejleszti. Bocsánat a szóhasználatért, ám mindez egészen jól látható.
A középiskolában látok én alapvetően problémát, mert a rendszer a 8. osztály végén mér, aztán majd a 10.-ben mérünk, és azután tulajdonképpen az érettségin. Lehetne-e ezt a vizsgát abba az irányba fejleszteni, hogy ez a két mérés valahogy összevethető legyen? Vagy netán: ha nem a 8. osztály végén mérnénk, hanem a 9. év elején — vagyis egy bemeneti mérés lenne a középiskolákban, és ahhoz viszonyítanánk, hogy az iskola mennyit fejleszt. Vajon jól látom-e én ezt a problémát, vagy rosszul látom? Én úgy ítélem meg, hogy a középiskolának a hozzáadott értéke, vagy az iskolának a teljesítmény-mutatója ezen mérések alapján nem eléggé látszik. Jól látom, vagy rosszul látom? Szeretném hinni, hogy rosszul!
Pongrácz László:
Rosszul. Természetesen jó a meglátás, de nem biztos, hogy azt látja, amit szerintem látnia kellene. A hozzáadott érték ebben a rendszerben éppen nem ezt mutatja, hogy mit ad hozzá az iskola a tanuló tudásához, hanem, hogy mennyire kompenzálja a szociokulturális háttérből adódó handicapjét. És ez ugyanúgy működik a középiskolában is, sőt, ott még inkább. Mert ugye a középiskolában nálunk az a jellemző, hogy a hasonló tudású vagy felkészültségű, ezzel kapcsolatosan nagyon hasonló szociokulturális hátterű gyerekeket gyűjti össze egy intézménybe. Tehát az iskolák nem csak teljesítmény, de szociokulturális háttér szempontjából is homogének. És egymáshoz képest mégis nagyon különböznek. Tehát igenis nagyon nagy a különbség mondjuk a között a szakközépiskola között, amely adott hátterű gyerekekkel az átlagnál jobb, és a között, amely ugyanolyan hátterű gyerekekkel az átlagnál gyengébb eredményt ér el. Azt gondolom, hogy éppen ez alkalmas erre, és azt nem tudja pillanatnyilag mérni ez a rendszer, hogy „mennyit rakott a fejébe” ahhoz képest, amit behozott. Ezt még nem tudja mérni. Ami a 9., illetve a 8. osztályos mérést illeti, hogy melyik is legyen: azt gondolom, hogy az a bizonyos mérési azonosító éppen arra jó, hogy teljesen mindegy, mikor volt a mérés. Ha nyolcadikban, akkor nyolcadikban. A gyerek bekerül az adott szakközépiskolába, vagy gimnáziumba, tehát adott a középiskolába, és az az iskola látni fogja az oda bekerült gyerekek nyolcadikos eredményeit. Tehát tud majd mihez viszonyítani.
Kérdező:
Ugyanezzel a kérdéskörrel van egy problémám. Az iskolákat a fenntartók és országosan is a kompetencia-mérés eredményei alapján ítélik meg kőkeményen most már ettől a tanévtől kezdve. És igazából úgy gondolom, hogy az iskolában folyó pedagógiai munka egyetlen igazi mérőszáma a hozzáadott érték lenne. A kormányrendelet és a kompetencia-mérés értékelése, és ilyen felhasználása tudomásom szerint nem foglalkozik ezzel. Az országos átlaghoz viszonyít. Kérdésem, hogy ebben várható-e változás, elmozdulás? Köszönöm.
Pongrácz László:
Én erről csak azt tudom mondani, hogy a mérési eredményeket közölni tudjuk. Ezekben a közölt mérési eredményekben nagy súllyal van jelen a hozzáadott pedagógiai érték visszajelzése. Az előbb, az előadásom végén éppen azt akartam visszajelezni, hogy akkor leszünk előrébb, hogyha megtanítjuk a fenntartókat és önmagunkat is arra, hogy mit vegyünk figyelembe. Az adat ott van! Nyilván tehetünk a jelenségről, mert eddig rossz volt, vagy kevés volt a kommunikáció, és az adatokból mindenki csak azt látta meg, hogy hányadik a rangsorban. Sajnos, ilyen az ember. Pedig annak semmi köze a valósághoz. Már azt se szokták megnézni, hogy minden adat mellé oda van írva az adat fontossága, a megbízhatósági tartomány. És 1 pont különbség esetén az egyikre azt mondják, hogy jobb, mint a másik. Pedig teljesen világos, hogy nem. Ezt kell megtanulnunk, nekünk, mindenkinek. Nem tudok más jó hírt mondani. Éppen erről van szó: én azt gondolom, amit mondtam, vagyis a rendszer remekül működik, ontja az adatokat. De mi nem tudjuk ezeket megfelelően használni.
Dr. Vágó Irén:
Én is a most elhangzott előadással kapcsolatban szeretnék kérdezni. Az ábrán lévő normál eloszlás görbéjének egy részéről egyáltalán nem esett szó az előadásban. Jelesül azokról a diákokról, akik a szakiskolába kerülnek. Ők pedig tulajdonképpen azt a részét teszik ki a tanulói populációnak, akik korábban egyáltalán nem is tanultak tovább középfokon. Azt gondolom, hogy rendkívül jelentős problémák halmozódnak fel ebben az iskolatípusban. Hogyan gondolkodnak a mérési-értékelési rendszert fejlesztők ezen iskolatípus támogatásáról? Itt kiesik az érettségi, kiesnek a felvételi vizsgák. Marad valamennyire az országos kompetenciamérés. Elégséges támogatás-e ez? Elégséges adatot szolgáltat-e az ott dolgozóknak arra, hogy célirányosabban tudják fejleszteni ezt a populációt? Nekik ráadásul most már 18 éves korukig kell ott maradni. Köszönöm.
Pongrácz László:
Speciálisan a szakiskolai körre vonatkozó mérésekre nem kaptunk megbízást. Úgy tudom, hogy a Szakiskolai Fejlesztési Programban vannak ilyen kezdeményezések. Ezek nem az OH által irányítottak. Én ezekről nem tudok bővebben. Aki ismeri ennek a mérésnek a módszertanát, ő pontosan tudja, hogy az alsó teljesítmény-szegmensben kevésbé megbízhatóak az adatok, mint a középsőben. Tehát én teljesen egyetértek abban, hogy erre a populációra nem olyan finom, megbízható ez a mérési eredmény. Ott elhelyezi őket, de azon belül már sok különbséget már valóban nem tud tenni. Sajnos, pillanatnyilag ez a helyzet.
Dr. Cs. Nagy Gábor:
Nekem egy megjegyzésem és egy kérdésem lenne. Elég régen dolgozom a közoktatásban ahhoz, hogy fel tudjam idézni, hogy Marx György nemcsak az 1990-es évtized második felében problémázott az integrált természettudományos oktatás megvalósításán. Azt vetem fel, bár ez bizonyára másoknak is eszébe jut, hogy vizsgálják meg azokat a dokumentumokat, amelyeket az 1970-es években már az ő vezetésével működött Tudományos Akadémiai Bizottság alkotott a reformfolyamat előkészítéseként. Érdemes lenne értékelni az akkor kimunkált Anyagszerkezet, Anyagfejlődés és egyéb diszciplínák középiskolai megjelenítésének a tapasztalatait. Ez csupán egy felvetés a bevezető előadás hallatán, ami a ’90-es évekbeli Marx György üzenetre utal. A kérdésem pedig a 16-18. pontban összefoglalt veszélyekre vonatkozik. A Puskás Aurél előadása végén nagyszámú veszély került felsorolásra. Én abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy részt vehettem a komplex helyzetértékelői felkészítésen. Ha látjuk ezeket a veszélyeket most, a pályázat meghirdetésének fázisában, tudunk-e preventív intézkedéseket hozni ezeknek a veszélyeknek a megelőzésére, kikerülésére? Azért merem ezt felvetni, mert ezen a héten az ország legkeletibb városában beszélgettem pedagógusokkal. És az a bizonyos „reformfáradtság”, amire az előadás utalt, az bizony, nagyon erősen működik. Még a legelkötelezettebb kollégák körében is, úgy látom. Tehát az ő további bevonásuk, motiválásuk érdekében nagyon fontos lenne, hogy ezeket a veszélyeket elkerüljük a következő másfél-két éves fejlesztési folyamatban. Köszönöm szépen.
Puskás Aurél:
Igen nehéz, nem jól időzítettem, valószínűleg az utolsó diával többet kellett volna foglalkoznom ahhoz, hogy a saját magam által felvetett „rémképekre” pozitív választ is adjak. A komplex természettudományi oktatás magyarországi kultúrájával kapcsolatban csak egy jelzést tettem. Nagyon örülök, hogy ennek a hátterét megvilágította a kolléga. Én azt hiszem, hogy amit reformfáradtságnak nevezünk, az egy nagyon nehezen kezelhető dolog. És nem nagyon fog máshogy menni, mint hogy azok az intézmények és személyek és szolgáltatók, akik ezeknek a fejlesztéseknek az iskolai megjelenéséhez muníciót tudnak adni, együttműködnek. Együttműködnek a kommunikációban. Hogyha felismertük mindazokat a dolgokat, amiket Pongrácz Úr sokkal plasztikusabban mondott el, mint én. Tudniillik, hogy a kompetencia-alapú fejlesztés mennyire fontos. Akkor ennek a mindenoldali politikai kommunikációja hihetetlenül fontos. Tehát az a baj, hogyha a pedagógusok azt érzékelik, hogy a fejük felett mennek el mindenféle dolgok, akkor nem lesz hiteles. A fejlesztés elején el lehet veszteni a dolog hitelét. Ez nagy baj, ezzel nyilván azok a szereplők, akik az oktatáspolitikában járatosak, döntéshozók és alakítják ezt a politikát, tisztában kell, hogy legyenek. Egy nemzeti fejlesztési menetet nem lehet szénakazalként kezelni. Ott az alapkérdésekben egyet kell érteni, és ezt közösen kell kommunikálni. Ehhez, magának a fejlesztésirányító rendszernek nyilván nyitottnak kell lenni a vitákra, arra, hogy újabb és újabb konszenzusok alakuljanak ki. Ha ez másképp nem megy, akkor ez a reformfáradtság több lesz, mint reformfáradtság. Egy másfajta fáradtsággal párosul, amiről most nem szeretnék beszélni, hogy miből van egyébként elegünk.
A másik, ami nagyon fontos viszont: a fenntartók tudása arról, hogy ezek a fejlesztési tartalmak mit jelentenek. Például mérési eredmények javulásához vezethetnek. A szülők tájékoztatása arról, hogy miről van szó. Ezek lehetőséget adnak arra, hogy a pedagógusok jobban lássák a saját szerepüket. Tudniillik azt, hogy mennyire fontosak abban, hogy egyről a kettőre jussunk. Ezeknek a pályázatoknak a szakmai tartalma részben, messziről olvasva, tulajdonképpen máshonnan vett szolgáltatásokat jelent. Pedig nem csak erről van szó. És nekünk, szakértőknek, szaktanácsadóknak, mentoroknak, valahogy meg kell győznünk a vezetőket, a pedagógusokat arról, hogy saját innovációjukat, saját munkájukat, saját belső reformjaikat, a munkakultúrájukat átalakító törekvéseiket meg lehet fizetni ezekben a pályázatokban. A pénz nem minden, de a pénz nagyon sok mindent üzen. Valahogy azt kellene minden támogatónak, minden szolgáltatónak, minden együttműködő partnernek érezni, hogy a tied ez az innováció, ebben ott van a te forrásod, ott van a te megfizethetőséged, a megbecsültséged lehetősége. És a fenntartót pedig arról kellene meggyőzni, hogy amit csinál, az most már valóban nemcsak épületfelújítás, hanem a tanulói eredmények lehetséges megváltozását hozza magával.
Nyilván nem mondtam el minden körülményt, nem is tudnék a veszélyekről, amit egyébként nem valamiféle tragikus elemként szerettem volna említeni, hanem azért, mert a humánerőforrás-fejlesztési program tapasztalataiból érezni lehet azt, hogy még egyszer nehogy ugyanabba a folyóba belelépjünk. Tudjuk, hogy nem lehet, de lehet, hogy nekünk akár sikerülne. Ezt el kell kerülni.
Dr. Szenes György:
Köszönöm szépen. Megköszönöm az előadóknak a kérdésekre adott választ, Önöknek a türelmet, az odafigyelést!
