Dr. Pála Károly

A kompetencia alapú oktatás tapasztalatai, jövője

Tisztelt Hölgyeim és Uraim, tisztelt Kollégák!

Nehéz feladatot kaptam a szervezőktől: a kompetencia alapú oktatás tapasztalatairól és jövőjéről kellene beszélnem. Az előbbihez arra lenne szükség, hogy kompetencia alapú oktatás folyt az elmúlt mintegy tíz évben Magyarországon, és akkor lehetne beszélni a tapasztalatokról komolyan. Amikor előadásában Köpeczi-Bócz Tamás arra utalt, hogy nehézségekbe ütközik az Új Magyarország Fejlesztési Terv kiírása, mert az előző pályázatok még nem zárultak le, még nem tudtuk kellőképpen értékelni a tapasztalatokat, mélyen egyetértettem vele, hiszen talán én tudom a legjobban, hogy mennyire nem zárultak le, és mennyire nem lehet még értékelni az eredményeket. Ez tehát az első téma, amelyről beszélnem kell. A másik még izgalmasabb: a jövő, ez ugyanis jóstehetséget kívánó feladat. Én természetesen jósolgatni nem nagyon tudok, nem is fogok, inkább azt próbálom összegezni majd, hogy milyen alapfeltételek teljesülése mellett beszélhetünk a kompetencia alapú oktatás jövőjéről.

A kompetenciafejlesztés - úgy tetszik – divatba jött az utóbbi időben, és ez a divathullám kezdi elérni a csúcsait, a csapból is ez folyik, hogy vulgárisan fogalmazzak. Erre akkor jöttem rá, amikor végignézegettem ennek az őszi konferencia-időszaknak a programjait, a témákat, az előadások címeit, és azt tapasztaltam: szinte mindenki erről beszél.  Én ennek nagyon örülök, mert 2004-2005-ben, amikor elkezdtük emlegetni a kompetencia alapú oktatás szükségességét, többen gyanakvóan néztek ránk, s hangot is adtak kételyüknek, mondván: mit beszélünk itt kompetenciafejlesztésről, miért akarjuk száműzni a lexikális tudást az iskolából, miért szándékozunk az ismeretek közvetítése helyett homályos dolgokat fejleszteni? Én a magam részéről mindig is cáfolni igyekeztem ezeket a vádakat, és leszögeztem: dehogy akarjuk száműzni a lexikális tudást az iskolából, másról szól ez a dolog: egy olyan tendenciáról, amelyről lehet ugyan tudomást nem venni és hallgatni, de ettől még a világ ebbe az irányba megy. Éppen ezért hoztam ide, a szakértői konferenciára pontosan két évvel azelőtt ezt a térképet, amely a kompetenciafejlesztés uniós elterjedtségét, pontosabban annak 2002. évi állapotát mutatja. Most azért vetítem ki újra, hogy kiegészíthessem a térképet Magyarországgal, ahol az oktatásirányítás nagyon gyorsan, nagyon rugalmasan reagált egy olyan ajánlásra, amelyet 2006. decemberében ratifikált az Európai Parlament. Ez az ajánlás 2007. júliusában már megjelent a magyar közoktatás legfontosabb tartalmi szabályozó dokumentumában, a Nemzeti Alaptantervben.

Persze – mint látható - vannak finom különbségek az eredeti és a Nat-ban adaptált változat között. Én erről nem fogok most beszélni természetesen, de az, hogy miért lett a 8-ból 9, az elég jellegzetes képet mutat a magyar közoktatás egy bizonyos szegmenséről. Tehát ami a világtendenciában összenő – a matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák fejlesztése -, azt azért mi szétválasztjuk. De ez nem kritika, nehogy félre értsék, én ezt bölcs dolognak tartom. A magyar közoktatási hagyományban nagyon mélyen gyökerezik az a dolog, ami miatt ez az összenövés valószínűleg még a távolabbi jövőben tud majd megvalósulni. A Nat Bizottság, amelynek elnökét hallottuk az imént előadni, nem esett abba a hibába, amelybe egy portugál igazgató barátomtól hallott történet szerint a portugál közoktatás-fejlesztők estek akkor, amikor „rájuk szakadt” az EU, és ugyanúgy, ahogy Magyarországon, ők is igyekeztek a közoktatás megreformálásába komoly összegeket befektetni. Kinézték maguknak, hogy hol a legjobb a közoktatási rendszer. Megtalálták Finnországot, és úgy gondolták, hogy először ők is infrastruktúra-fejlesztéssel fogják kezdeni a dolgot. Tehát finnországi modellre, mintára iskolaépületeket építettek Portugáliában, jó nagy ablakokkal, hogy a Finnországban finoman szüremkedő lágy fény azért valahogy bevetüljön az osztálytermekbe. El lehet képzelni, hogy mi történt Portugáliában már áprilisban az ilyen hatalmas ablakokkal felszerelt épületekben. Szerencsére a mi fejlesztésünk megkímélt minket ettől a fiaskótól. Finoman szétválasztották azt, ami a magyar közoktatás hagyományai szerint szét is kell, hogy váljék – legalábbis egyelőre.

Amikor azzal kezdtem, hogy a csapból is a kompetencia folyik, akkor arra gondoltam, hogy ez mind nagyon jó, de néha egy kicsit megint túllövünk a célon. Amikor a nyáron megjelent a közoktatási törvény módosításában az a bizonyos passzus, hogy a nem szakrendszerű oktatásban a Nemzeti Alaptantervben meghatározott kulcskompetenciák fejlesztése folyik, akkor én kissé elbizonytalanodtam. Egyrészt azért, mert két héttel korábban még egy más definíció jelent meg a nem szakrendszerű oktatásról a közoktatási törvényben. És mivel 2008. szeptemberében be kell vezetni 5. osztályban a nem szakrendszerű oktatást, nem biztos, hogy nagyon jó, ha ilyen hirtelen, egyik pillanatról a másikra másképpen definiáljuk azt, amire az iskolák már elkezdtek felkészülni, sőt a szolgáltatók 120 órás tanfolyamokat tartanak, hiszen csak akkor taníthat ebben a nem szakrendszerű oktatásban felső tagozatra jogosítvánnyal rendelkező tanár. (Csak azok kedvéért, akik esetleg nem tudják pontosan, jelenti ez a mondat azt, hogy az első négy osztályban és az 5-6. évfolyam 25 uszkve 50%-ában kulcskompetenciák fejlesztése kell, hogy folyjék.) Én már csak azt teszem hozzá kérdés gyanánt, hogy máshol ezek szerint nem? Tehát akkor a felsőbb osztályokban már nem kell fejleszteni a kulcskompetenciákat? És erről eszembe jut egy kiváló magyar kutató, aki azzal a jó hírrel keresett fel bennünket két évvel ezelőtt, hogy a magyar közoktatás csődjéhez többek között az vezet, hogy mindent korábban hagyunk abba, mint amikor abba kellene hagynunk.

Tapasztalatokról kellene beszámolnom, megpróbálom hát összegezni azokat a tapasztalatokat, amelyek rendelkezésünkre állnak arról a kompetencia alapú oktatást elterjeszteni hivatott programról, amelyet volt szerencsém három és fél évig irányítani, jól vagy rosszul, azt majd eldöntik az ítészek, ők úgyis mindent jobban tudnak.

Néhány előzetes megjegyzés azok kedvéért, akik nem egészen tudják, hogy ez a fejlesztés hogyan is jelent meg azokban az intézményekben, amelyeket TIOK-oknak szoktunk nevezni. 120 intézményről van szó, amelyek 2005-2006-ban kezdték tesztelni a kompetenciafejlesztő programcsomagokat az 1., 2., 5., 7. és 9. osztályban. Majd felmenő rendszerben mentek tovább. Ehhez a körhöz csatlakoztak azok az intézmények, amelyeket 3.1.3-asoknak nevezünk, mert ez a pályázatuk kódszáma. Ők jóval többen vannak (360 körüli intézményszámmal kell számolnunk), egy évvel később vezették be a TIOK-ok által már tesztelt, és a fejlesztők által már javított, korrigált programcsomagokat. Szintén felmenő rendszerben. És itt tartunk most. Itt volt egy kis gikszer, kiderült ugyanis, hogy 2007-2008-ban nem biztos, hogy sikerül ellátni ezeket az iskolákat taneszközökkel, így volt itt ebből egy kis hadakozás, majd sikerült őket ellátni. És innentől kezdve én már csak jósolni tudok, mert ha minden igaz, akkor a 2008-2009. tanévben is megy tovább majd a dolog. Hogy lehet egy ilyen fejlesztést, egy ilyen kísérletet értékelni, mondjuk 2007-ben? Biztos, hogy lehet, mert ezt elrendelték a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség vezetői. Majd a dia végén egy picikét beszélek arról, hogy ez mit is jelent, ez a hatásvizsgálat.

Beszéljünk egy kicsit komolyabban arról, hogy mikor és milyen eszközökkel lehet bármit is mondani ezekről a fejlesztésekről, illetve ezeknek a fejlesztéseknek a gyakorlati hasznáról, hatásáról, hatékonyságáról! Van nekünk egy kiváló rendszerünk, az országos kompetenciamérés. A 2007 májusában lezajlott kompetenciamérésben részt vettek azok az osztályok, amelyek 2005-2006-ban elkezdték tesztelni a kompetencia alapú csomagokat. Tehát a 2007. évi mérésből lehet, hogy valamilyen következtetést már le lehet majd vonni. Én úgy gondolom, hogy igazán megalapozott következtetést nem, hiszen összesen 120 intézményről van szó, ebből 109 óvoda és iskola, a többiek szakmai szolgáltatók. A 109 oktatási-nevelési intézmény is megoszlik óvoda, általános iskola, szakiskola, szakközépiskola és gimnázium között. Tartok tőle, hogy ez az elemszám, a résztvevők száma túl kevés, és az eltelt idő is túl rövid ahhoz, hogy mélyreható következtetéseket vonjunk le. De lehet, hogy ezt rosszul tudom, majd a mérési szakemberek kijavítanak. Ugyanez a TIOK-os nemzedék gyakorlatilag eljut addig, amit a dián láthatnak, hogy a 4., 5., 8., 10. és 12. osztályban is használják, alkalmazzák ezeket a programcsomagokat, feltéve, hogy 2008-ra hozzájutnak. Szintén Köpeczi-Bócz Tamás előadásából tudjuk, hogy ezzel kapcsolatban súlyos problémák vannak, és nem tudja – ő mondta – hogyan fogják ők ezeket megoldani. Én bízom benne, hogy meg fogják oldani vagy ők, vagy az Oktatási és Kulturális Minisztérium. És ha ez sikerül, akkor 2009. májusában, feltéve, hogy addig nem változik az országos kompetenciamérés rendszere, már nyerhetünk olyan adatokat, amelyek még mindig egy kis elemszámra vonatkoznak ugyan, de legalább megfelelő idő telik el ahhoz, hogy az időkomponens tekintetében értékelhető adatokat kapjanak az elemzők.

Ami a második intézményi kört, a 3.1.3. pályázat nyerteseit illeti, ők sokkal többen vannak, tehát jóval megbízhatóbbak lehetnek ezek az adatok. Itt a 2007-2008. tanév méréseiből származhatnak értékelhető adatok, nagyobb elemszámmal, de megint rövid futamidő után. És itt most kicsúszunk ebből a diából, mert csak a viszonylag távoli jövőben kerülhet sor arra a mérésre, amelyik már 360 iskola diákjainak képességszintjét tudja majd mérni, megbízható, elég hosszú idő elteltével. Ha nem változik a rendszer – bár tudjuk, hogy változik, de induljunk ki a most érvényes eljárásrendből -, akkor ez a mérés 2010. májusában esedékes és az eredmény 2011. februárjában várható. Magyarán: én azt mondom, hogy megbízható eredményességvizsgálatról, hatásvizsgálatról, méréseken alapuló visszajelzésekről 2011. februárjában tudja Önöket tájékoztatni az, akinek ez lesz majd akkor a dolga. Az egész persze lehet, hogy utópia, hiszen számtalan olyan feltétel vagy teljesül, vagy nem teljesül majd a jövőben, amelyekről én most nem tudok nyilatkozni.

Ennél közelibb határidővel zárul majd az a hatásvizsgálat, amelyet az Expanzió Kft. végez, interjúk alapján, különböző iskolalátogatások alkalmával. Erről biztos hamarosan fogunk hallani, illetve én még mindig bízom abban, hogy a belső mérések eredményeit az Educatio Kht. fel tudja majd dolgozni úgy, hogy az eredmények még 2007-ben napvilágot láthassanak. Egy picit csúszik ez a feldolgozás. Ennek mindenféle okai vannak. Többek között az intézmények átszervezése tette nehézkessé ezt a feladatot. A belső mérésekről viszont annyit még el kell mondanom, hogy ezek nem alkalmasak arra, hogy kontroll csoportokkal hasonlítsuk össze a résztvevő csoportokat, hiszen ezek kritérium-orientált diagnosztikus mérések, a csoport belső fejlődését tudják majd bemutatni.

Vannak persze szubjektív vélemények, ezekkel tele a padlás, hiszen a TIOK-ok illetve az alkalmazó iskolák számtalan jelentésben, visszajelzésben írták le a véleményüket arról, hogy hogyan működnek ezek az oktatási programcsomagok a gyakorlatban. De ezekre mindig legyintgetünk, mondván, ezek csak amolyan szubjektív dolgok. Hármat hoztam ide közülük. Biztos túlzó, és biztos saját elfogultságommal válogatott idézetek. Természetesen azok. És ezért választottam pl. ezt, amelyik a képességek fejlődéséről beszél elsősorban, de egy olyan mellékhatást is említ, amelyet talán még fontosabbnak tartunk, mint az olvasáskészség fejlődését: a tolerancia, a türelem, a tantárgy, a tanár és a másik diák iránti jobb tűrőképesség fejlődését. Általános tapasztalat, hogy „hefopos” tanulók egyre jobban odafigyeltek egymásra, egyre gyakrabban alakultak ki csoporton belüli kapcsolatok.

A másik idézet arról szól - és nagyon sok ilyen idézetet hozhatnék -, hogy azok a gyerekek, akik részt vettek ebben a kísérletben, valamilyen furcsa módon elkezdtek szeretni iskolába járni. Ezen egyébként a szülők lepődtek meg a legjobban. Hosszasan lehetne beszélni arról, hogy mi lehet ennek a változásnak az oka, majd visszatérek rá egy kicsit később. De még egyszer mondom: ezek szubjektív vélemények.

Az oktatási programcsomagok működéséről rengeteget beszéltem az elmúlt évek során. Most csak egy dolgot mondok róluk, azok kedvéért, akik még nem hallottak erről. A programok részletes és pontos leírást, javaslatrendszert tartalmaznak a pedagógus számára a tekintetben, hogy hogyan érdemes feldolgozni az adott tananyagot, mit kell tenni az adott órán ahhoz, hogy megfelelő tempóban fejlődjenek az adott modulban éppen megcélzott képességek, képességcsoportok. Ezzel indirekt módon irányítják a pedagógust és a tanulót is, többféle algoritmust kínálva módszertani javaslatokkal, feldolgozási ajánlásokkal. Ha más haszna ezeknek a programcsomagoknak nincsen, mint az, hogy kvázi minőségbiztosítási eszközként szabályozott, tervezett, funkcióvezérelt, multilaterális és differenciált megoldásokat alkalmaznak a tanítási-tanulási folyamat szervezésében, irányításában a pedagógusok, akkor úgy gondolom, hogy már ezzel is elég jól lehet javítani az eredményeket, az eredményességet, és a tanítási-tanulási folyamat minőségét. Ez egy olyan részeredménye ennek a fejlesztésnek, amit azért tartok fontosnak, mert lehet, hogy ezt az egész fejlesztést úgy ahogy van, zsákba varrják és bedobják a Dunába – felelős és döntésközeli ember szájából hangzott el ez a mondat -, de a know-how továbbra is használható marad. A know-how pedig nagyjából ilyen hatással van ezekre a folyamatokra.

Más megközelítésben, főként azok kedvéért, akik szeretik a kommunikációelmélet oldaláról megközelíteni pl. a tanulást-tanítást, az órán működő kommunikációs modell is átalakul, megváltozik egy ilyen típusú oktatásszervezés és oktatásvezérlés kapcsán. A kivetítőn látható, Jakobsontól származó kommunikációs modell jól ismert, gondolom senkinek nem kell elmagyaráznom. A hagyományos oktatásban a szituáció ugyanaz, mint itt, most. Én beszélek, Önök meg hallgatnak, mert jól nevelt, udvarias emberek, és magatartásuk független attól, hogy mennyire érdektelen és unalmas az, amit én mondok. A tevékenységre, kooperációra épülő órákon ehelyett egy műhelyszituáció alakul ki, amelyben mind a tanulók, mind a pedagógus egészen más szerepeket tölt be, mint hagyományosan. A kód hagyományosan szinte kizárólag, de legalábbis domináns módon a szöveg, a tevékenység-alapú oktatási formában a kód a tevékenység, tevékenységbe, a képességfejlesztés gyakorlataiba ágyazódnak az ismeretek. Az üzenet pedig, amely hagyományosan általában tényszerű ismeret, adat, faktuális, deklaratív tudás. Itt az üzenet sokkal inkább feladat, pontosabban feladatok sorába épülő, feladatokban manifesztálódó, a tevékenység során megszerzett, megtalált, felfedezett tudás. Nem kész, lezárt, szépen becsomagolt, változtathatatlan, hanem éppen ott születő, változó, folyvást alakuló tudás. Ezáltal a feladó és a címzett folyamatosan változik, a kommunikáció kétoldalúvá, vagy éppen sokoldalúvá tud válni. Ha ez a kommunikációs modell uralkodóvá válik az osztályban, a tanteremben, akkor megint nem éltünk hiába, még akkor sem, ha zsákba varrják, akkor  sem, ha nem varrják zsákba.

A jövőről nem igazán tudok mást mondani, mint azt, hogy szerintem mit kell tenni egy ilyen jellegű oktatási modell elterjedése érdekében. Négy dolgot szeretnék kiemelni. Az első az ismeretterjesztés. Nevezhetném tudásmenedzsmentnek, a tudás disszeminációjának is. Nyilvánvaló, hogy egy olyan paradigmaváltás módszertanát kell közvetíteni az iskoláknak, amely a hatékonyságot növeli. Az iskolának is változnia kell, tehát a változásmenedzsment elengedhetetlen része ennek a folyamatnak. Végül pedig: többször esett itt szó a kora délután folyamán a disszeminációról, a disszemináció lehetőségeiről illetve ennek akadályairól az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében. Erre én egy szerény javaslatot fogok megfogalmazni nemsokára.

Amikor ismeretterjesztésről beszélek, arra gondolok, hogy azokat a tudásokat, azokat az ismereteket, amelyekre például Vass Vilmos utalt az idehozott kis ismeretterjesztő vagy kedvcsináló könyvbemutatókban, ezeket a tudásokat kellene operacionalizálnia az oktatásirányításnak. Mert az  nagyon jó dolog, ha ezeket a könyveket egy-egy pedagógus elolvassa. Az oktatásirányításnak viszont kötelessége, hogy ezt a tudást, ezt az új pedagógiai tudást közvetítse a pedagógusok felé szervezett módon, pedagógus-továbbképzések formájában. Jómagam egy nagyon egyszerű dologra szeretnék utalni. Az elmúlt 30 évben rengeteget lehetett arról olvasni, hogy a tudásfogalom átalakult. A hagyományos, úgynevezett deklaratív tudás mellett megjelenik a procedurális tudás fontossága, a használat fontossága, az ismeret alkalmazásának képessége, vagy ha tetszik a tudás megszerzésének, megszervezésének és alkalmazásának hármassága. E hármasság megléte nélkül halott, használhatatlan tudást ad az iskola is, és a nemzetközi és hazai mérések jelentős része pontosan ezt mutatja: a gyerekek tudása nem használatképes, nem alkalmazásképes tudás. A tavalyi konferencián volt szerencsém Pongrácz Lászlóval egy duettet előadni ebben a témakörben, és ő nyilván most is fog erről beszélni előadásában. Ráadásul ez nem újkeletű dolog. Hiszen – mint az a kivetítőn olvasható -  a két kiváló szerző (Lundvall és Johnson) már 1994-ben jelezte az emberiségnek, hogy ideje feladni a hagyományos tudáskoncepció egyeduralkodó voltát. A „tudni, hogy mit”, a tényszerű tudás, a deklaratív tudás - más kifejezéssel -, az adatok konkrét ismerete, tények, események tudása mellé oda kéne rakni hasonló hangsúllyal a „tudni, hogy hogyan”t, a know-how-t, az alkalmazás képességét. Méghozzá a megszerzett ismeretek különböző helyzetekben, különböző kontextusokban való alkalmazásának képességét. Megint a PISA-mérésre és az országos kompetenciamérésekre utalva: azt látjuk, hogy éppen a kontextusváltás az a pont, ahol a tanulók jelentős része megbotlik, nem tudja jól megoldani a feladatokat.

Keveset szoktunk beszélni egy másik nagyon fontos fogalomról, az intelligenciáról is, pedig a tanulásszervezésben ennek köztudottan nagy szerepe van. Az iskola hagyományosan egy- vagy kétféle intelligencia-fogalommal dolgozik, pontosabban fogalmazva két intelligencia típust ismer el, tart igazán fontosnak: a nyelvi (verbális) és a logikai (matematikai) intelligenciát. Howard Gardner a múlt század nyolcvanas és kilencvenes éveiben közzétett munkáiban hívta föl a figyelmet arra, hogy az intelligenciának ennél jóval több válfaja van meg mindenkiben, és – többek között – attól vagyunk különbözőek, hogy ezek az intelligenciafajták más-más arányban vannak jelen személyiségünkben, gondolkodásmódunkban, más és más struktúrákat alkotnak.  A kérdés pedagógiai vetülete pedig az, hogy melyek a domináns intelligenciatípusok, hogyan áll össze egy intelligencia struktúra az egyes egyénben, a személyiségben és mit tud kezdeni ezzel az iskola. Az említett kettőt kiválóan tudja használni, hiszen a verbális intelligencia például minden feleltetés során kiválóan előjön, a másik inkább a matematika órán. Igen ám, de Gardner éppen arra figyelmeztet, hogy ezen kívül még legalább hat – azóta már inkább további hétről beszél - intelligencia típus van mindenkiben, természetesen más és más dominanciával, különböző arányban. A kérdés az, hogy a tanulásszervezés során az órán hogyan tudjuk kihasználni, kiaknázni ezeknek az intelligenciáknak a működését. Arra most nincs idő, hogy válaszoljak erre a kérdésre, de a csoportmunka, a változatos összetételű csoportokban folyó munka, a frontális és a pármunka, nagycsoportos és kiscsoportos foglalkozások stb., hallatlanul jó lehetőségeket biztosítanak arra, hogy egyrészt minden gyerek minden típusú domináns intelligenciáját használjuk, másrészt mivel mindenkiben van valamilyen domináns intelligencia, ha azzal sikerélményt ér el a pedagógus a gyerekben, hihetetlen felhajtó erőket szabadít fel. Márpedig ha máshonnan nem, a PISA jelentésből pontosan tudjuk, hogy a motiváció, a szorongásmentes attitűd az adott tantárgyhoz sokkal nagyobb eredményesség növelő erővel rendelkezik, mint pl. az ismételtetés, gyakoroltatás, nem beszélve mondjuk a büntetésről. A mi iskolánk kitüntetett szerepet juttat ennek a két intelligencia típusnak. A kompetencia alapú oktatás jövője megkérdőjelezhető akkor, ha ez így marad.

Összefoglaltam négy-öt gondolatban azt a paradigmaváltást, amely úgy gondolom, hogy a kompetencia alapú oktatás elterjesztéséhez szükséges. Ennek első pontja a tanulóközpontú pedagógiai gyakorlat. Többen beszéltek erről, Vilmos jó példákat hozott nekünk. Én három-négy olyan nagyon fontos gondolatot szeretnék ismétlésként kiemelni, amelyek, ha módszertani szempontból általánossá válnak a tanítási-tanulási folyamatban, akkor bizonyos, hogy jelentős mértékben javítják majd az eredményességet. Ilyen a differenciált módszertan, a személyre szabott tanulási utak kialakítása, illetve az önszabályozó stratégiák megvalósítása. Ez utóbbi – sarkítva – azt jelenti, hogy míg az iskoláztatás elején a pedagógus felelőssége 100%, a gyereké pedig mondjuk nulla az első órán, addig az iskoláztatás végére el kell jutni odáig, hogy a tanuló már-már felnőtt felelőssége 100%, a pedagógusé pedig visszaszorul, és a pedagógus szerepe így lényegesen megváltozik. Egy másik fontos dolog a változatos tanulásszervezési megoldások alkalmazása, a tevékenységre épülő tanulói szerepek előtérbe helyezése ill. a kooperatív technikák alkalmazása, szemben a talán már nem uralkodó, de még mindig domináns frontális munkával. Ez megváltozott pedagógus-magatartást, pedagógusszerepet, és természetesen olyan iskolát is igényel, amelyik nyitott és befogadó az új technológiákra, módszertanokra.

A szabályozás és az eszközök összhangjának megvalósulása nélkül mindez persze a levegőben lóg. Amíg a kompetencia alapú oktatásnak nem a kompetenciafejlesztő pedagógiai program a legfontosabb dokumentuma, amely pedagógiai program megvalósításának kulcsa a kompetencia alapú oktatási programcsomag, addig tényleg úgy gondolom, hogy levegőben lóg, bizonytalan ez a jövő. Ha már szakértői konferencián vagyunk, hozzáteszem, hogy ehhez szakértőket is kell képezni, hiszen, ha egy szakértő azt a feladatot kapja, hogy egy iskola Pedagógiai Programját szakértse és vesse össze azzal a gyakorlattal, amit az iskola végez, nem fog tudni mit kezdeni ezzel a feladattal, ha őt nem képeztük ki, nem készítettük fel erre. És végül, itt van a mi kis iskolánk. Nagyon komoly változásmenedzsment feladatok várnak azokra az iskolavezetőkre ill. menedzsmentekre, teljes tantestületekre is, amelyek ilyen típusú programcsomagokat akarnak alkalmazni, vagy át akarnak esni ezen a paradigmaváltáson. A befogadó környezet kialakítása alapvetően fontos. Alapos helyzetelemzésre kell, hogy épüljön, szervezetfejlesztési programot kell hozzá alkotni, amelynek van egy vezetői komponense, mert a vezetőnek is másféle szerepeket kell megtanulnia, a tantestületnek is, a tanulásszervezésre vonatkozó belső szabályoknak is, a térszervezésre vonatkozó belső szabályoknak is, a partnerségi kompetenciák kialakításának is más szabályai lesznek, pl. szülőkkel, szűkebb környezettel, tágabb környezettel vagy a tanulókkal kapcsolatban, akik szintén partnerek. Ez természetesen az iskolai dokumentumok felülvizsgálatát, harmonizációját, adott esetben új dokumentumok létrehozását is szükségessé teszi. És természetesen a paradigmaváltás alapja az emberi erőforrás továbbképzésekkel, szemléletformálással, szemléletváltással való megváltoztatása, ami szintén helyzetelemzéssel kell, hogy induljon, erőforrás-fejlesztési programra kell, hogy épüljön, és természetesen ezeknek a módszertanát is meg kell alkotni mindehhez.

A hátra lévő másfél percben már csak szerény javaslatomat fogalmaznám meg. A disszeminációt nyilván pályázatok útján kellene megvalósítani. A programcsomag elemei közül azokat, amelyek kvázi taneszköz jellegű, vagy tanítást-tanulást segítő, dokumentum jellegű eszközök, nyilván a tankönyvkiadókat megpályáztatva kellene a piacra vinni. Ha nem kerülnek piacra, meghalnak, hiszen ilyen formában tovább az uniós támogatás nem él, nem tudják megkapni az iskolák. Mindez csak akkor tud működni, ha mérés-értékelési rendszer, továbbképzési rendszer és mentori támogatás kapcsolódik hozzá. Ezzel a feladattal szakmai szolgáltatókat kellene pályázati úton megbízni erre a feladatra, míg a digitális eszközök, kiegészítők, természetesen az interneten rendelkezésre állnak. Sokkal nagyobb mennyiségben is rendelkezésre fognak állni, mint pillanatnyilag.

Búcsúzóul Michael Barbernek, az angol oktatási rendszer reformját elindító és végiggondozó oktatáspolitikusnak egy gondolatát ajánlom elsősorban a döntéshozók figyelmébe: „Egy sikeres oktatási rendszer önmagában ugyan nem garantálja a gazdasági fellendülést, ám minden bizonnyal egyik előfeltételének tekinthető.” Nem lehet ugyanis komolyan beszélni élethosszig tartó tanulásról egy olyan országban, ahol a 15 éves korosztály 23%-a funkcionális analfabéta.

Köszönöm a figyelmüket!