Brassói Sándor

Értékelés a közoktatási intézményekben

A közoktatási törvény és egyéb jogszabályok változásai

Tisztelt Konferencia!

Köszönöm a lehetőséget, hogy záró előadásként szólhatok a konferencia résztvevőkhöz, és a szervezők arra kértek, hogy az értékelés a közoktatási intézményekben, és egészében pedig értékelés a közoktatásban témakörről tartsak előadást. Én ennek megfelelően készültem föl, és nyilvánvalóan az előadásban, ahol van rá mód és lehetőség, igyekeztem beilleszteni azokat a jogszabályokat, jogszabályi helyeket, amelyek, azt gondolom, hogy többségében ma már ismertek, és a szakértők által pedig különösen ismertek, de azért a hangsúlyt, a figyelmet külön is felhívom ezekre.

Ugyanakkor nem tudom megállni, hogy az előttem szólókhoz egy kicsit ne kapcsolódjak, vagy ne reflektáljak az elhangzottakra, és nyilván ez össze is függ az értékeléssel magával. Itt egyrészt a Benedek Professzor Úr beszélt a világban bekövetkező, a digitális eszközök, a digitális tudás begyűjtésével kapcsolatos új stratégiákról, trendekről és ugyanakkor a szekcióüléseken is, ahogy hallottam, elhangzottak azok a kérdések, amelyek a változással kapcsolatosak. És mivel változásban élünk, egy változást csak úgy lehet jól menedzselni, ha folyamatosan értékeljük azt, úgyhogy ez több szinten is nehézséget jelent a magyar oktatásügy számára. És hát persze itt a nehézségek nem úgy vannak, hogy csak mi vagyunk nehéz helyzetben Magyarországon, hiszen az egész világon, különösen az oktatási rendszerek rendkívül gyors átalakulásban, változásban vannak.  És mindenképpen jó, hogy elmondhatjuk azt, hogy a magyar közoktatási rendszerben a szereplők érzékelik ezt a kérdést.

Sok idő eltelt az elmúlt 16-17-18 évben, amióta a reformokról beszélünk. Az oktatásirányítás, a minisztérium folyamatosan közvetíti a változások szükségességét, de nagyon lassú ez a dolog. Miközben beszélnek az oktatáspolitikusok, oktatáskutatók és a munkaerő-piac szereplői a változásokról, sajnos mindennek ellenére a változás nagyon-nagyon lassan következik be. De most úgy néz ki, hogy megkerülhetetlen, tehát az a fajta létszámváltozás, ami érte a közoktatási rendszert, egyértelműen kikényszerít egy fenntartói magatartás változást, kikényszerít egy iskolai attitűd váltást, és egy módszertani váltást is, hiszen megváltoztak időközben azok a dokumentumok, amelyekhez igazodni kell.

Ennek az egész folyamatnak az értékelése roppant nehéz. Azt senki ne várja tőlem, hogy most szép kerek, egységes mintát fogok adni, hogy hogyan kell értékelni. Ilyet nem lehet adni, hiszen ezt külföldön is megállapították, az értékelés mindenhol nagyon bonyolult dolog. Nem egy gépet értékelünk vagy egy szoftvert, hanem egy intézményt, egy oktatási rendszert, egy pedagógust. Tele van emberi humántényezővel, és ennél fogva rendkívül sok benne a szubjektív elem. Azonban törekedni kell arra, hogy ezt értékeljük, számszerűsítsük, és ebben a folyamatban segíthetnek azok az eddigi folyamatok, azok a központi vagy helyi szintű dokumentumok, amelyekhez való igazodást, változást mindenképpen értékelni lehet.

Van egy nagyon fontos dolog, amiről itt a bevezetés kapcsán beszélnék. A konfliktus menedzselés az intézményekben – ahogy említette az Igazgató Úr az általános iskolai szekcióban - , és hogy ez nem halogatható. Ez így van. Egyrészt az OECD már 2001-ben közzé tette a „schooling for tomorrow” programjának a tanulságait, amiben fölvázolta, hogy az elkövetkező 40-50 év vonatkozásában az oktatási rendszerek milyen irányba fejlődhetnek. Van olyan abszolút reális irány, az az intézmény, és oktatási intézményi rendszer, amelyikben az egyéni tudásszerzés dominál, hálózatban tanulnak egymástól, a társak megerősítése által egyedül, önállóan szerzik majd az információkat, alapvetően nem az iskolában, nem feltétlenül, sőt nem is elsősorban a tanároktól gyűjtik ezt be, hanem különböző olyan forrásokból, amelyek a tv, az internet által nyújtotta lehetőségekre épülnek. Az egyénnek alapvető érdeke, hogy megtanulja - és az iskolának ebben fontos és pótolhatatlan szerepe van –, melyik az az információ, amelyik releváns, amelyik tényleg hiteles, amelyik valóban használható, és mi az, ami információ, de nagyon vigyázni kell vele, esetleg negligálni kell, mert az téves információ és félrevisz. Az OECD felhívta a figyelmet arra, hogy az oktatási rendszereknek egyrészt e felé az egyéni tudásszerzés-támogatás hálózatban történő tanulás felé lehet elmozdulnia, és itt a tanári szerepkör meg az iskola pozíciója is megváltozik. Inkább egy ilyen tudásmenedzselő, tudásszerzést menedzselő szituációba kell, hogy kerüljön.

A másik dolog pedig az, hogy ehhez a folyamathoz másik nagyon fontos ajánláscsomag kapcsolódik. Ez az Európai Uniónak, a tavaly kiadott európai uniós kulcskompetencia ajánlása, amiről úgy tudom, hogy volt itt szó. Ebben van egy digitális kompetencia elem. A digitális kompetenciákat az EU kiemelten fontosnak tartja, pontosan azért, mert ebben a nagyon gyorsan változó környezetben az egyének tudásszerzése gyakorlatilag elképzelhetetlen lesz, vagy legalább is lelassul, ha nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, amelyek a digitális eszközök használatához (a mobiltelefon, a notebook, a számítógép, a bankkártya, a különböző internetes felületeken való adatgyűjtés és adattovábbítás) kapcsolódnak. Ezeket mi a Nemzeti Alaptantervbe most beépítettük. A most kiadott nyári NAT ezeket tartalmazza már, és éppen most dolgoztuk át az OM kerettantervet és fogjuk küldeni társadalmi-szakmai egyeztetésre. Ezekben is ennek a szerepét próbáltuk a helyén kezelni. Az iskola nem kerülheti meg, hogy ezekre ne reflektáljon.

Ezek után ráfordulva ténylegesen az előadásomra, megpróbáltam a felkérésnek megfelelően az értékelés rendszerébe magába belehelyezni az intézményi értékelést, mivel az értékelésnek több színtere van a magyarországi jogszabályi rend alapján.

Fontos azonban, hogy az elején egy definíciót tegyünk az értékelésről, a pedagógiai értékelésről, az intézményértékelésről, az ágazati értékelésről, amiben segítségül hívtam Báthori Zoltánnak egy szószedetét és Falus Ivánt, aki épp az előbb beszélt az előző szakaszban. Az értékelés egy folyamat. Erről sokszor elfeledkezünk az oktatási rendszerekben, az iskolákban is. Amikor nem figyelünk arra, hogy itt valahonnét valahova jutunk el, vagy a tanuló valahonnét valahova jut el a folyamat értékelése mellett a folyamatos összehasonlítás, az indulás és a célállapot között. Ez alapvető elem. Ha erre nem figyelünk oda, akkor az értékelés nem lesz sikeres. Az intézményi és a pedagógiai értékelés rendszerében, ha ez nem alapelem, akkor nyilvánvalóan komoly gondunk van. Minden értékelésnek ezen megközelítésre kell épülnie.

A másik idézet Taylor-tól származik, elég régen fogalmazta meg ezt az üzenetet, aminek a magva az, hogy nem feltétlenül az eredmény a lényeg. Sőt nem az eredmény a lényeg. Az értékelés nem arról szól, hogy mi egy jegyet adjunk a diáknak, vagy nem arról szól, hogy egy számot adjunk egy intézménynek, hogy megfelelt vagy nem felelt meg, hanem az igazi mérés az, hogy ebben a folyamatban, a folyamat szereplői, résztvevői értik-e a folyamatnak a fontosságát, és megvannak-e a folyamatos visszacsatolások, van-e benne az eredményekből való tanulás? Ezeket vissza tudja-e forgatni a rendszer összes szereplője? Tehát egy intézmény pedagógusi köre, egy oktatási ágazat irányítói köre, vagy akár maga a tanuló és a tanár az osztálytermi munkában, a fenti célok kijelölése érdekében, vagy nem. Ha nem, akkor az értékelésnek sok eredménye nem volt, mert valószínűleg leszűrtük azt, hogy négyes-ötös-hármas, vagy az intézmény jól megfelelt, vagy nem felelt meg, de a célkijelölés vonatkozásában ez egy hibás út volt. Ezért a folyamatos tanulás, a célok és az eredmények összehasonlítása, elemzése alapvető fontosságú kell, hogy legyen.

Az értékelésnek a különböző szakirodalmak különböző színtereit különítik el. Lehet azon vitatkozni, hogy 8-6-7 szintje, én szoktam említeni Báthory Zoltánnak egy korábbi munkásságából ezt a nyolc színteret.  2003-ban egy törvény által a szöveges értékelés bevezetésre került az első négy évfolyamon - az első három, ill. a negyedik első félév vonatkozásában - és ezzel egy áttörés indult el, hiszen sokkal személyre szabottabb oktatás-képzés és értékelés kialakítására van lehetőség, mint korábban, amikor egyszerűbb, kevésbé árnyalt módon történt egy tanuló értékelése. Ugyanígy ez a tanuló értékelés átmegy a tanítási-tanulási folyamatba, egy osztály, vagy akár egy nevelési-oktatási intézmény értékelésébe, ahol már nagyon sok minden más be fog jönni természetesen.

Az intézményi értékelés – pontosan tudjuk – sok lépcsős dolog – erről később lesz szó. Tantárgy, neveltség, oktatási rendszer, egy ország-rendszer, nemzetközi összehasonlítás. Különböző szintek mentén mozgunk. Mindegyikben nagyon komoly szubjektum rejlik, mindegyikben ott van az ördög, hogy mit értékelünk, mit mérünk, hogy mérünk, milyen standardokhoz, vannak-e standardok, van-e ennek központi feldolgozása, mit üzenünk ezáltal? Tehát tele van az értékelés buktatókkal, csapdákkal, és ha nem jól van megkonstruálva, nem jól van felépítve, akkor ezzel komoly kárt, és nagyon rossz, helytelen, nem megalapozott irányt lehet kijelölni a rendszer szereplői számára.

Magyarországon a Közoktatási Törvény három szintre helyezi az értékelést, három szintű értékelés történik. Van egy ágazati, tehát állami értékelés, mint felelősség szint, ami ilyen értelemben az oktatásért felelős miniszter feladataként jelenik meg. Ez az ágazat értékelését, irányítását, a különböző feladatok összehangolását jelenti. Van egy fenntartói és van egy intézményi szint. A fenntartói szint, hogy úgy mondjam, viszonylag jól körüljárható ma már, és ebből jól látszik, hogy a fenntartók megpróbálják a törvény által áthárított feladatokat elvégezni, ugyanakkor azt is tudjuk, hogy ebben azért nagyon-nagyon nagy különbségek vannak. Miközben a fenntartók végzik, a jogszabály alapján végeznek egyfajta pedagógiai tevékenység eredményesség értékelést is. Talán azt mondhatjuk, hogy a legnagyobb problémákat itt lehet látni. Azok a hazai elemzések, amelyek az intézményi értékelésekről, a fenntartói munkákról szólnak, arról, hogy a fenntartók a saját intézményeiket milyen módon értékelik, azok általában arról szólnak, hogy magának az intézményben zajló pedagógiai folyamatnak a fenntartó általi értékelésében vannak leginkább a hiányosságok, hiszen a fenntartó nem rendelkezik forrással. Nem megy le az intézmények szintjére, a pedagógiai folyamatok szintjére az esetek nagy részében. Ezt, mint kész produktumot fogadja el, az intézményvezető által átnyújtott értékelést alapul véve, és ennek alapján ítéli meg az intézményeket. Ez viszont torz képet eredményezhet. Egyrészt az intézményértékelés szintjeit pontosabban kellene definiálni, másrészt pedig a fenntartóknak az intézményértékelést pedagógiai értékelés szintjén is sokkal komolyabban kellene venni, mint most teszik.

Ehhez képest azt mondhatjuk, hogy az intézményértékelésben – most már teljes egészében rátérve– számos támpont áll rendelkezésükre az intézményeknek és a fenntartóknak is, hiszen elmondhatjuk, hogy Magyarországon az intézményi értékelés számára nagyon sok központi dokumentumot adnak ki. Ezek a dokumentumok vagy törvények, vagy kormányrendeletek, vagy miniszteri rendeletek sokaságába vannak beépítve. Azt gondolom, vannak az iskola értékelés alapjául szolgáló egyértelmű és világosan artikulált központi szabályozók, akár a Nemzeti Alaptantervet, akár a kerettanterveket, akár a különböző minisztériumi irányelveket nézzük. Ezek mind pontosan tartalmazzák az értékelésnek a hátterét.

Tehát mondhatjuk azt, hogy Magyarországon az iskola- és az intézményi értékeléshez rendelkezésre állnak a tartalmi szabályozók oldaláról azok a dokumentumok, amelyek alapján lehet értékelni, amelyekhez lehet viszonyítani az intézményben folyó pedagógiai munkát, és ettől kezdve kvázi mint objektív elem, megjelennek az értékelő számára. Így a tartalmi szabályozás magyarországi specifikuma alapvetően nagyon korszerű, és alapvetően kompetenciafejlesztő célú irányt jelölt ki és jelöl ki ma is, ami nagyon helyes.

Ehhez képest az érettségi ill. a szakmai vizsgakövetelmények sokkal zártabb struktúrát jelentenek, következően abból, hogy ezek állami vizsgát is képeznek. Ezen követelmények kormányrendelettel, miniszteri rendelettel kiadva, támpontját vagy viszonyítási pontját jelentik az előbb említett mérföldkő struktúrának. A vizsgakövetelmények tételesen nyomon követhetőek, megtekinthetőek, ismertek minden szereplő számára. Tehát amikor valaki intézményértékelést végez - akár a fenntartó, akár a saját közösség - önértékelést végez, és azt gondolom, hogy a mindenkori érettségi eredmények elemzésének elvégzése - figyelembe véve a központi standardokat – alapfeltétel.  Ez már sokkal inkább tetten érhetőbb problémákat artikulál egy intézmény számára, mint a tanterv. A tantervnél hajlamosak vagyunk elkenni, elfedni a problémákat abból fakadóan, hogy az egy hosszabb távú folyamatot jelez. Viszont a vizsgakövetelmény, és a vizsgaeredmény-elemzés mindig az adott év, vagy az elmúlt évek tételesen számszerűsíthető eredményeit mutatja be.

Ugyanígy támpontként szolgál az iskolaértékelésben, hogy milyen tankönyveket használ egy iskola. Ezek a tankönyvek jóváhagyott tankönyvek. Ezzel kapcsolatban viszonylag szigorú szabályozás van ma érvényben Magyarországon. A tankönyvvé nyilvánított kiadványok átestek egy nagyon komoly szakmai szűrőn. Kérdés az, hogy ezek az iskolai pedagógiai működéshez valóban helyesen használhatók-e? Tényleg ezeket a könyveket kell-e használni? Az évek múlásával számos iskola áttekintette a saját tankönyveit, és nagyon helyesen, váltott. Vagy azért, mert úgy ítélte meg, hogy nem kellően fejleszti az iskola pedagógiai programját a kiválasztott tankönyvcsomag, vagy pedig azért, mert amit tanít, az túl magas szintű, a tanár pedig, ha szigorúan követi a tananyagot, akkor meghaladja a tanulók képességszintjét, vagy pedig nem éri azt el. Mivel viszonylag jól összeérni látszanak a NAT, a Kerettanterv, a helyi tanterv, a központi vizsgakövetelmény, az érettségi követelmény és a tantervi jóváhagyási szempont rendszer, ebben a struktúrában az iskola, amikor értékeli a saját folyamatát, akkor ezekhez a külső viszonyítási pontokhoz nagyon jól tud igazodni. Tehát, ha az iskola komolyan veszi és komolyan felméri, figyeli a tanulók tudását, eredményességét, akkor ahol gyengeséget, hibát, vagy nem megfelelő szabályozó elemet lát az iskola szintjén, azokat megváltoztatja. Ha nem változtatja meg, hanem követi a struktúrát, akkor ez nyilvánvalóan a fejlődés akadálya.

Ugyanígy, azt gondolom, hogy az iskolák, intézmények számára nagyon komoly szempont az a központi értékelés, mérés, ellenőrzés, amit a minisztérium felkérésére a megfelelő háttérintézmény, az Oktatási Hivatal végez. Elég megnézni az OKÉV honlapján a különböző területeken lefolytatott ellenőrzéseket 2001-től kezdve. Ezek mindegyike világosan kijelöli az elemzésben az intézmények számára, hogy mik azok a központi standardok, elvárások, amelyekhez igazodni kell, és mik azok, amelyekben az intézmények jellemzően nem teljesítenek. A tanulási lehetőséget az intézmények számára ezek az országos elemzések teremtik meg.

Ehhez képest rendkívül nagy előrelépés az iskolai értékelés és az intézményi értékelés egy új eszköztára: az országos, központi méréseknek a rendszere. Ezek a mérések 2001 óta tényleg jól beépültek a közoktatás rendszerébe, és jól tudjuk, hogy az idei évben ezeket mi betettük a 3/2002. OM rendeletbe, ami a közoktatás minőségbiztosításáról szól. Ezen tartalmi keretek ténylegesen kijelölik a szövegértés és a matematikai kompetencia területén azokat az eszköztárakat, eszközrendszereket, amelyekhez az iskoláknak a saját rendszereiket igazítani kell, hogy a méréseken jól, legalábbis átlagosan, vagy átlag felett tudjanak teljesíteni. Ez ma jogszabályban jelenik meg biztosítva azt, hogy egy nagyon progresszív, előremutató rendszer legyen. Amikor valaki intézményt értékel és az intézmény eredményességét próbálja mérni, akkor általános iskolai vonatkozásban két területen mindenképpen kiváló viszonyítási eszköz áll rendelkezésre: a szövegértés, és a matematika kompetencia területen az országos kompetencia mérés. A negyedik évfolyam vonatkozásában pedig ez a diagnosztikus eszköz, amit negyedik évfolyamon kompetencia mérésként használunk. Ennek az országos standardizációja megtörtént, az egyes képességterületek vonatkozásában országosan bemért szintekről van szó. Ugyanígy ehhez a rendszerhez kapcsolódnak azok a jelentések, amik iskolánként iskolajelentéseket, fenntartónként fenntartói jelentéseket tartalmaznak. Ezek feladatonként, itemenként tételesen bemutatják az iskolai eredményeket, az elmozdulásokat az országos viszonyrendszerben. Hadd mondjam el, hogy ez világviszonylatban is nagyon-nagyon előremutató dolog. Ha utána megyünk annak, hogy ma a világon a fejlett országok körében folynak-e hasonló értékelések, amelyek az intézményértékelés alappilléreiként szolgálnak, akkor azt mondhatjuk, igen. Tehát az egyes államok: a finnek, a dánok, a hollandok, a skótok, az amerikaiak mennek ebbe az irányba, és nagyon jól állnak. Azzal kapcsolatban, hogy az egyes iskolák milyen visszajelentést kapnak, már nagyon megoszlik a fejlett országok rendszere. Sok ország csak reprezentatív vizsgálatot csinál, vagy nagyon sokan megcsinálják a teljes körűt bizonyos évfolyamokon, de a visszajelentés csak egy rövid számszerű összefoglaló, vagy egy intézményi összpontszám, egy aggregát pontszám. Olyan, hogy az iskola évfolyamonkénti bontásban adatokat kap vissza, ma a világon kevés van. Ugyanígy azt gondolom, hogy a KIFIR adatok, a beiskolázási adatok, melyek jogszabályilag rendezettek, meghatározóak lehetnek. A további országos kutatások, amelyek az ágazat értékeléséről szólnak, a jelentések a közoktatásról, és a további elemzések állandó információkat adnak. Tehát egy iskola, amikor igazából akar intézményt értékelni, vagy egy fenntartó, amikor az intézményét értékelni akarja, nem lehet elmondani Magyarországon, hogy ehhez ne lenne elegendő számú központi dokumentum, jogszabály, rendelet, szoftver, fejlesztett anyag, vagy akár adatbázis, amihez ő saját intézményi struktúráját ne tudná viszonyítani. Ez egy óriási fejlődés, miközben nagyon sokan azt érzik ma Magyarországon, hogy eszköztelenek az iskolai pedagógiai munka eredményesség értékelésében. Ugyanakkor, ami nálunk már összeállni látszik, az egy nagyon széles eszköztár, amiben abszolút mértékben adott az iskola önértékelésének a fejlesztése, és a külső értékeléshez való kitekintés. Ebben az intézményi értékelésben a törvény 40. §-a szépen leírja az IMIP-et, és annak módját, ugyanakkor az, hogy kell, hogy legyen egy intézményen belüli folyamatos ellenőrzés, amit akár az intézményvezető, akár a fenntartó által felkért szakértő végez, ahol a különböző törvényességi megfelelőségén túl, nyilván végez egyfajta pedagógiai folyamatelemzést a rendelkezésre álló intézményi dokumentumok áttekintésének alapján. Az igazi fejlődés, ahogy a magyar Közoktatási Törvény is megteremti ennek a lehetőségét, az intézmény önértékelésben van. Minden intézménynek valamilyen szinten saját magának ki kell fejleszteni egy saját struktúrát, amihez persze vannak központi modellek, hiszen akár a korábbi COMENIUS programot, akár az önfejlesztő iskolai programot nézzük, ezek kijárt utak, tehát ezek működnek a gyakorlatban, vagy akár a szakiskolai program keretében kifejlesztett, az európai keretrendszerhez fejlesztett minőségbiztosítási folyamatrendszer. Ezek mind-mind nagyon jó elemek, csak használni kell őket. De valóban működik-e, használják-e ezeket? A válasz általában az, hogy csak ímmel-ámmal, mert nincs rá idő. Az üzenet mindenképpen az, hogy ha nincs idő, akkor nem fog működni, akkor ez nem lesz előremutató. Ebben az önértékelési folyamatban nyilván a különböző elemek súlya iskolánként eltérhet. Ebben az iskolán belüli folyamat eredményességét, a tanulói eredmények vizsgálatát, a tanulói eredményességet, azt, hogy a szervezeti munka, a vezetés, a vezetői funkciók hogyan működnek, milyen vezetői modellt alkalmaznak, ezek értékelhetők, ezeket tanítják a közoktatás-vezetői vagy pedagógus szakvizsga kurzusokon. Az egész már összekapcsolódik az intézményértékelés másik vonulatával: a pedagógus munka értékelése, és magának a tanítási folyamatnak a tanórán belüli, a fekete dobozban történő értékelése. Ami pedig azt gondolom én is, és a szakirodalom eláraszt erről szóló információkkal, nem is működhet olyan külső vélemények kikérése nélkül, mint a tanuló, a pedagógusok, a társpedagógusok, a szülők, a fenntartó, a különböző stakeholderek, akik az intézmény környezetében élnek, és az iskolára ők maguk is hatással vannak, és az iskola is hatással van rájuk. Ha a külső vélemény begyűjtése, ezek beépítése az iskola önfejlesztő, önértékelő működésébe nem történik meg, akkor igazából az intézményi értékelésnek ez az eleme elsorvad. Ez nem jelenti azt, hogy nem beszélhetünk ilyenkor intézményértékelésről. Hivatkoznék egy EU-s jogszabályra, ez a 166/2001-es Európai Uniós ajánlás a közoktatási minőségértékelésről, az európai uniós tagállamok számára, amiben persze az Unió erősen ajánlja azt a tagállamoknak, hogy külső értékelési rendszerek mellett nagyon hangsúlyosan építsenek a belső értékelésre, az önértékelésre. Azt gondolom, hogy ezen a szinten az intézményvezetés szerepét kell ebben keresni. A fenntartói külső értékelés –ha van -, természetesen van, csakhogy ez milyen szinten történik meg, a dokumentumoké, a létszámellenőrzés, az óraszámoknak a finanszírozáshoz való ellenőrzéshez való igazodása történik-e meg, vagy pedig ez egy  fenntartó olyan értékelés, amelyiken belül a ténylegesen belül folyó pedagógiai munkát is értékelik, ez már kérdéses. Nyilván van értékelés, természetesen van, itt a válasz az, hogy persze, hogy van, de ennek sajnos az intézményen belülre bemenő szintje, különösen a pedagógiai folyamat eredménye értékelésében elég szegényes.

A szakmai ellenőrzés és értékelés igazából azt vizsgálja alapesetben, azt kell, hogy vizsgálja, hogy az iskola, aminek van egy elfogadott Pedagógiai Programja valóban ez-e a fő csapás. Az iskolaértékelésnél alapvetően az elfogadott, hatályos Pedagógiai Programnak a megvalósulását kell vizsgálni, ezt kell értékelni, és ez alapján kell kijelölni az intézmény számára a továbblépés irányait, és ennek megfelelően kell értékelni azt, hogy valóban elérte-e az intézmény a Programban kitűzött céljait. E nélkül, ha nem ez történik, akkor az egy fals érték, és ezt a Programot a nevelőtestület fogadja el, egy közös műhelymunka révén jött létre.  Ha kiindulunk abból, hogy az értékelésben indikátor szemléletnek kell érvényesülni, hiszen a helyi tantervet, a helyi Pedagógiai Programot kell kimeneti oldalról is vizsgálni, akkor azt gondolhatom, hogy mindenképpen érdemes azt megnézni. Olyan célokat kell állítani az iskola elé, amik mérhetőek, számszerűsíthetőek. Nagyon fontos az értékelésben a számszerűsítés. Ha nincsenek mögötte kvantitatív adatok, akkor ez a dolog nem áll meg. Ezért az indikátor szemléletből kiindulva, az iskolának mindenképpen érdemes és kell találnia olyan stratégiát, amellyel az intézményi működést adat szintjén, számszerűen le tudja képezni. Jól, rosszul, ez most kérdés, de legalább is próbálja meg számszerűsíteni, mert attól kezdve az igazodás, az elemzés, az értékelés, a továbblépés kijelölése sokkal könnyebbé válik. Ezt nagyon sok iskola nagyon jól csinálja már. Ebbe a beiratkozás, a tanulmányi eredmények elérése, attitűdök, készségek, kompetenciák, jól mérhetőek. Elég, ha a negyedikes iskolajelentést megnézzük. Pontosan tudjuk, hogy X készségterületen az iskola adatai számszerűsítve, országos viszonyban, grafikonnal, optimális elsajátítás szintjét külön bemutatva megtalálhatók. Ugyanúgy a kompetenciáknál, érettséginél, szakmai vizsgáknál rengeteg adat van, ezeket használni kell. Az Új Magyarország Fejlesztési Tervben rendkívül nagy számú iskolai pedagógust szeretnénk felkészíteni központi tréningeken arra, hogy ezeket az országos mérési eredményeket tudják használni intézményi szinten. Tehát ebbe 2010-ig reményeink szerint jelentős változás lesz. Az, hogy milyen készség-kompetencia elsajátítása van, azt gondolom, hogy az országos mérések adatai alapján jól meg lehet csinálni. Ha ezek megvannak, akkor már látható, hogy milyen irányba kell továbbmenni. Ha a közoktatási intézmény értékelésről beszélünk, itt nagyon sok kérdés merül fel. Azt gondolom, hogy sok kérdés közül definiálni kell, hogy mik azok, amelyek meghatározhatóak az iskolai Pedagógiai Programból, egyértelművé tehetők, milyen további célok rendelhetők hozzá. Mi az, amit operacionalizálni lehet? Mi az, amihez egy gyorsabb intézményi változást hozzá lehet tenni? Mihez kapcsolható sikerkritérium és mehet-e tovább hosszasan? A vége mindenképpen az, hogy mikor tekintheti az iskola a saját programját úgy, hogy az eredményes? Ez csakis akkor tehető meg, ha a meghatározott kritériumokat az iskola tételesen kijelöli önmaga számára, ezeket elfogadja mindenki, mindenki ismeri, és ennek a rendszeres nyomon követése, értékelése megtörténik. Ebben a helyi tanterv, pontosan tudjuk, egy alap. Ezek az elemek, azt gondolom, ezekben jól áll talán a hazai intézményértékelés, ezeket 1998 óta, az első NAT-nak az iskolai bevezetése óta a rendszerben végzik, ennek egy viszonylag jó struktúrája kezd kialakulni. A másik, ami új elem, és itt utalnék a mostani nyári törvénymódosításra, ez a tanulói fejlődés nyomon követésének a beépülése a rendszerbe. Ez egy nagyon hosszan, most már 2003 óta húzódó szakmai diszkusszió eredménye, a Parlament, az Országgyűlés úgy döntött, hogy fölvállalja ezt a lépést, hogy ez arról szól, hogy egyrészt egy új mérési azonosító kerül bevezetésre, már most ősszel, őszre már feláll az a szoftver, amelyikkel az intézmények saját helyükön le tudják generálni az oktatási tanulói azonosítóból a mérési azonosítót. Minden tanuló, aki részt vesz a rendszerben, 4., 6., 8., 10. évfolyamon, tehát ebben a tanévben, meg fogja kapni a mérési azonosítót, és utána ezzel kerül újra felmérésre a negyedikes, hatodikos, nyolcadikos. A tizedikes akkor, ha szeretné valamilyen módon ezzel a mérési eredménnyel segíteni az érettségire való felkészülést.

Ennek a tanulói azonosítónak a beépítése azért lesz nagy jelentőségű, mert pontosan fogják látni az iskolában a saját szoftverükben, ami egy központilag fejlesztett szoftver, hogy melyik tanulónál milyen az elmozdulás adott esetben, és így a célzott beavatkozás következtében tudják javítani a teljes intézményi hatékonyságot, eredményességet. A másik terület a pedagógus értékelés, egyedi, és annyira sajátos. Annyira sokszínű, hogy azt objektíven mérni sem lehet? Ugyanakkor ez nem így van. Ezt a szakma pontosan tudja, hogy nem így van. Egyrészt már elég régen világosan kiderítették kutatók, hogy az iskolai pedagógiai munkában az iskola teljes hatása közül a legnagyobb hatást a tanulói teljesítményre egyértelműen a pedagógus munka minősége jelent. A másik pedig az, hogy milyen tanár tanítja az adott tanulót, az adott tanulást, egyéni tanulást támogató módszereket mennyire ismeri az adott pedagógus.  Több olyan kutatás jelent meg az elmúlt 2-3 évben, ami arról beszél, hogy egyrészt minden ország küszködik a pedagógus értékeléssel az OECD-ben,  nagyon eltérő modellek vannak, de mindenki eldöntötte, hogy igen akarja csinálni, mert kell csinálni, mert ha nem teszi, akkor az oktatási rendszerekkel szembeni negatív attitűd és kritika nyilván fokozódni fog. Ebben segít nekünk majd a TALIS…kutatás, ami átfogó OECD pedagógus vizsgálat lesz. Nehéz ez az intézményértékelési terület azt gondolom én, és nyilván ebben kell leginkább nagyon gyorsan előre lépni. A szándék nagyon látszik az oktatásirányításban, a minisztériumon is, tényleg arra kérjük az intézményeket, hogy legyenek partnerek ebben a folyamatban és segítsék az iskolák világát abban, hogy az intézményértékelést, adatokra épített intézményfejlesztést hatékonyabban végezzék a jövőben.

Köszönöm szépen a figyelmet!