Marton Sándorné dr.

"Ringben" a kompetencia alapú oktatás gyakorlati megvalósítása

 

A kompetencián alapuló oktatás bevezetésének alapvető feltételei

Változások kezelése

A változások irányának, céljának meghatározása azon múlik, hogy a szervezetben együttesen értelmezett értékek mentén értékeli a vezetés a jelenlegi (aktuális) helyzetet és ugyanazon dimenziók mentén képes megfogalmazni egy jövőképet is. A helyzetelemzés lényege, hogy nem általában történik, hanem egy bizonyos szempontból – az intézményi helyzetértékelés alapja, kiindulópontja a jól megfogalmazott küldetés(nyilatkozat), közösen elfogadott értékrend. Ez akkor jól megfogalmazott, ha a szervezetre egyedileg értelmezhető, ha az mással nem összetéveszthetővé teszi az óvodát, iskolát. A „gyermekközpontúság” például kifejezetten gyenge, hiszen melyik intézmény mondaná magáról, hogy nem az? A jó küldetés érvényes pedagógiai, filozófiai alternatívák közül választ és kötelezi el magát valamelyik mellett (pl. szegregáció-integráció, konzervativizmus-progresszió, korai nyelvtanítás-késői nyelvtanítás stb.).

A jelen helyzet leírása olyan, mint egy fénykép: tényeket rögzít, és nem ítélkezik. A jó helyzetleírásban kevés vagy nincs is jelző, vagy jelzőértékű szó, kifejezés. „Az iskola tanulóinak 32%-a nem fejezte be sikeresen az évet.” Hogy ez jó hír- e, vagy rossz, az nagy mértékben függ az előzményektől (tavaly ez 38% volt, vagy ez tendencia az utóbbi években), vagy mi az oka ennek - ezt ebben a pillanatban nem tudjuk. A cél megfogalmazás ennek megfelelően szintén leíró jellegű és indikátorokkal „megtámasztott”. „Célunk, hogy 5 év alatt ezt az arányt 25% alá szorítsuk.” Ez természetesen nem mondja meg, hogy mit kell tennünk - ezért a célmeghatározás nem, vagy csak alig tartalmazhat igei elemet. Az majd a tervezésben, a feladatnál kerül elő.

A jelen- jövő modellben e két pólust kell felvázolni, majd világossá válik, hogy a változás tervezése a két pólus közötti út, annak szakaszainak felvázolása. Az intézményi stratégia tervezése nagyjából két dimenzióban történik: kinek, és mit szolgáltat az intézmény? Az ezekben való elmozdulást kell tervezni, előre látni hosszabb távon (az időtávot befolyásolja az oktatási fokozat – általános iskola esetében egy felmenő rendszerű változás akár nyolc évet is igénybe vehet).

A szervezet alkalmazkodóképességének fejlesztése, felkészülni a környezettel való „összeütközésre”, a váratlan hatásokra. A változtatás folyamata a következő:

• az egészséges veszélyérzet felkeltése, az önelégültség forrásainak felszámolása, a veszélyérzet „fokozása,”
• az irányító csapat létrehozása,
• a jövőkép és a stratégia kialakítása,
• a változás jövőképének kommunikálása,
• az alkalmazottak felhatalmazása átfogó cselekvésre,
• eredmények elérése rövidtávon,
• az elért eredmények megszilárdítása és a további változások kezdeményezése,
• az új megoldások meggyökereztetése az iskolai kultúrában.

A szervezeti kultúra ismerete jelentősen befolyásolja a változás irányát.

A tagok által elfogadott, közösen értelmezett, mélyen beágyazódó értékek, attitűdök, meggyőződések, hiedelmek és normák rendszere; az intézményre jellemző viselkedésminták együttese.

A kultúra tanulási folyamat eredménye, probléma-megoldási, alkalmazkodási cselekvések vezérlője; a működés lényegi sajátosságait, az ezekben megjelenő alapértékeket, valamint a látható és láthatatlan szimbolikus elemeket jelenti, mely által a szervezet tagjai megteremtik a közösség érzetét (Bakacsi, 1996, Barlainé, 2000, Beareetal, 1998).

Milyen kapcsolat van az intézményi légkör és az intézményi kultúra között?

Az iskolai klíma és az iskolai kultúra kapcsolódása (Visscher, 1999, 19. o.):

1. ábra

A szervezeti kultúra sajátosságai

A szervezeti kultúra nem egységes, a legkisebb intézmény tagjai sem alkotnak homogén közösséget. A domináns kultúra - vagyis a szervezet többségére jellemző érték- és normakészlet - mellett, azzal párhuzamosan kisebb-nagyobb csoportok sajátos szubkultúrákat alakítanak ki.

A szervezeti kultúra tartalma Robbins (1993 l. Bakacsi, 1996) alapján:

• azonosulás a munkakörrel vagy a szervezettel,
• egyén- vagy csoportközpontúság (individualizmus-kollektivizmus),
• humán orientáció,
• belső függés - függetlenség,
• erős vagy gyenge kontroll,
• kockázatvállalás - kockázatkerülés,
• teljesítményorientáció,
• konfliktustűrés – konfliktuskerülés,
• cél- eszközorientáció,
• nyílt - zárt rendszer,
• időorientáció.

A szervezeti kultúra szerepe az intézmények működésében

Schein (1981) szerint a szervezeti kultúra formálódása során alapvetően két témakörben kell az értékek mentén konszenzusnak és széles körű támogatottságnak kialakulnia.

• A külső környezethez való alkalmazkodás,
• a kultúra segíti a belső integráció kialakulását.

További funkciói:

• a kultúra meghatározza, miként lássuk, halljuk és értelmezzük a dolgokat,
• a kultúra viselkedéses irányelveket is nyújt,
• a szervezeti kultúra kontrollként is működik,
• az adott szervezethez tartozás része az egyének szociális identitásának, a kultúra — elsősorban a látható megnyilvánulásai révén — kijelöli a szervezet külső határait,
• a szervezeti kultúra belső motivációs erőként is funkcionál,
• segíti a felmerülő váratlan helyzetekhez, kihívásokhoz való alkalmazkodást,
• biztosítja a folyamatosságot a szervezetek életében.

(Bakacsi, 1996, Brown, 1995, McKenna, 1994, Ott, 1989, Trice és Beyer, 1993).

A kultúra alakulását és változását befolyásoló tényezők

Quinn „versengő értékek” modellje

Quinn (1988) a hatékonyan működő szervezetek jellemzőiből alakította ki „versengő értékek” modelljét. Az elnevezés arra utal, hogy az intézmények különféle, egymással versengő értékek mentén törekszenek hatékonyságuk, eredményességük növelésére. Ezek között a prioritások között azonban tényleges ellentmondás nincs, így azok együttesen is megvalósulhatnak. Egy- egy intézmény kultúráját inkább úgy jellemezhetjük, hogy e szempontok mentén megrajzolhatjuk érték- és normarendszerének profilját.

Quinn a kultúrát egyrészt aszerint jellemzi, hogy inkább kifelé vagy befelé forduló az intézmény, azaz inkább a környezetre vagy a belső folyamatokra koncentrál. Másrészt a merevség vagy a rugalmasság két szélsőséges pontja között helyezi el azokat az alapján, hogy mennyire tudnak gyorsan reagálni a környezet változásaira, vagy lassúak a szigorúan szabályozott, bürokratikus működésük miatt. Ennek megfelelően két tengely mentén - flexibilitás-kontroll és belső- külső fókusz - helyezte el a négy kultúra típust, amelyek típusonként két- két, összesen nyolc szervezeti kritérium hangsúlyosságában figyelhetők meg (2. ábra). Jellemezte még az egyes kultúratípusokban domináns és a hatékony működtetéshez szükséges vezetői szerepköröket is, ezzel téve teljessé rendszerét (3. ábra). (Quinn, 1988, Cameron–Quinn, 1999).

Handy modelljéhez képest ez az elmélet rendezettebb, teljesebb a vezető szerepének alaposabb elemzése miatt. A szervezeti kritériumok konkrétabb támpontokat adnak egy-egy iskola kultúrájának jellemzéséhez, továbbá kiindulópontként szolgálhatnak az intézmény eredményességének megítélésében is.

Kultúra típusok és szervezeti kritériumok Quinn „versengő értékek” modellje szerint (Quinn, 1988, Cameron–Quinn, 1999 nyomán)

2. ábra

 

Vezetői stílusok és szerepek Quinn „versengő értékek” modellje szerint (Quinn, 1988, Cameron–Quinn, 1999 nyomán)

3. ábra

A következőkben bemutatjuk a Quinn által értelmezett szervezeti kultúra típusokat és a hozzájuk tartozó vezetői szerepkörök jellemzőit (Barlainé, 2000, 2002, Cameron–Quinn, 1999, Quinn, 1988).3. ábra

Szabályorientált kultúra

Ez a típus az egyik legrégebbi és legtartósabb szervezeti elképzelésen alapszik, a bürokratikus modellen, azaz megfelel Handy szerepkultúrájának. Egy ilyen iskola tagjainak biztonság- és állandóságigényét tudja leginkább kielégíteni. Az alkalmazottaknak jól definiált szerepeik, feladataik vannak, legfőbb elvárás feléjük, hogy kövessék a szabályokat, fontos a formális pozíciók tisztelete. Jól strukturált feladatok esetén funkcionál jól az ilyen intézmény, olyankor, amikor nem kell gyorsan reagálni. A befelé irányultság, és a kontrollálás, ellenőrzés magas foka jellemzi, amely rendet, stabilitást, egyensúlyt eredményez. Ehhez a szervezeti kultúrához két fontos kritérium tartozik: a szabályozottság és a szervezettség. A hierarchiában a stabilitás, a folyamatosság megteremtésének eszköze a szabályozás, a dokumentálás és az információáramlás megszervezése.

A vezetők két elsődleges szerepe: az ellenőrző és a koordináló szerep. Ellenőrzőként a vezetőtől azt várják el, hogy tudja, mi történik a szervezetben, betartják- e az emberek a szabályokat, teljesítik- e feladataikat. Ő foglalkozik a papírmunkával, beszámolókat, elemzéseket készít, ezért jó, ha tud lelkesedni ezek iránt a tevékenységek iránt. A koordinátor feladata, hogy fenntartsa a szervezet egészének strukturált és biztonságos működését. Különféle módokon mozdítja előre a munkát: tervezéssel, ütemezéssel és szervezéssel; összehangolja a pedagógusok munkáit, kezeli a kríziseket, munkaszervezési kérdésekkel foglalkozik (Barlainé, 2000, 2002, Cameron–Quinn, 1999, Quinn, 1988).

Ez a kultúra típus leginkább a „tradicionális magyar iskolákat” jellemzi, az önkormányzati iskolákban sokszor találkozhatunk a hagyománytisztelet, rend és a fegyelem értékeivel. Ezekben az intézményekben alapvető fontosságú a szabálykövetés, és a beilleszkedés a hierarchikus rendszer megfelelő szintjére (Baráth, 1998b).

Célorientált, teljesítményközpontú kultúra (Cég)

Ez a típus az egyik legáltalánosabb szervezeti elképzelésen nyugszik, amely a szervezetet racionálisnak tekinti, elsősorban közgazdasági szempontból vizsgálja. A hangsúly az eredményességen, hatékonyságon van. A feladatok tisztázása, a célok kitűzése a legmeghatározóbb történések ebben a szervezettípusban, amely a tagoknak elsősorban a teljesítményigényét tudja kielégíteni. A kontroll, az ellenőrzés magas foka és a kifelé irányultság jellemzi, mindez az eredmények maximalizálását, a kitűzött célok elérését, a minél nagyobb teljesítményt szolgálja. A két fontos kritérium az eredményességre törekvés és a céltudatosság. A tervezés és a célkitűzés az eszköze a teljesítmény elérésének, az eredményességnek és hatékonyságnak.

Ebben a kultúrában a vezető két elsődleges szerepe: az irányítás és a feladatorientáltság. Irányítóként a vezető feladata a racionális célkitűzés, a világos elvárások megfogalmazása és a tervezés. Határozott kezdeményezőnek kell lennie, aki definiálja a problémákat, meghatározza a szerepeket és feladatokat. A feladatorientált szereptől azt várják, hogy a feladatra, a munkára összpontosítson, legyen energikus, motiválja a pedagógusokat a teljesítményük növelésére a kitűzött célok megvalósítása érdekében (Barlainé, 2000, 2002, Cameron–Quinn, 1999, Quinn, 1988).

Baráth (1998b) szerint ennek a típusnak a jellemzői a nagyvárosi elitiskolák többségében dominánsak. Ezeket az intézményeket a precíz célmeghatározás és a teljesítmény- központúság jellemzi, kemény kézzel irányítják az iskolát, nagy a nyomás a tanárokra, diákokra a minél jobb teljesítmény elérése érdekében.

Innovatív kultúra

Ezen kultúra legfőbb erőssége a rugalmas alkalmazkodóképesség és a cselekvőkészség, a hangsúly az innovativitáson, a kreativitáson és a kockázatvállaláson van. Az információ szabadon áramlik, a munka inkább teamekben folyik, az intézményben állandó képzés, tanulás valósul meg. A pedagógusokat kevéssé ellenőrzik, inkább lelkesítik és ösztönzik, így teljes elkötelezettséget, kihívást éreznek, nem kell külsőleg motiválni őket. Akkor funkcionál jól ez a kultúra, amikor nagyon kevéssé strukturált a feladat, és sürgős a megoldása. Az emberek fejlődés iránti szükségletét tudja leginkább kielégíteni, a kifelé irányulás és a rugalmasság jellemzi ezt a típust. Jellemző kritériumai az innováció, a fejlesztés és a dinamikus fejlődés. Az alkalmazkodóképesség, a nyitottság az eszköze a fejlődésnek, az erőforrások és a külső támogatás megszerzésének.

A vezető két elsődleges szerepe: fejlesztő és képviselő. Fejlesztőként azt várják tőle, hogy segítse az alkalmazkodást és a változást. Figyelnie kell a környezet változásait, képesnek kell lennie a bizonytalanság és kockázat tolerálására. Jó, ha maga is kreatív, vagy tud építeni mások ötleteire, intuitív meglátásaira. A másik szerepben az iskola külső képviselete, az intézmény érdekeinek érvényesítése a feladata. Fontos, hogy el tudja fogadtatni az iskolát, támogatást tudjon szerezni (Barlainé, 2000, 2002, Cameron–Quinn, 1999, Quinn, 1988).

Baráth (1998b) szerint az innovatív típus jellemzői dominánsan a szakképző intézményeknél jelenhetnek meg, akiknek a képzésből fakadóan számos termelő, szolgáltató szervezettel van kapcsolatuk. Felértékelődik számukra a forrásszerzés képessége és a kockázatvállalás is; így a szervezeti működési jellemzőik gyakran hasonlatosabbak a vállalati működésformához, mint az oktatási intézmények sajátosságaihoz.

Csapat, személyorientált kultúra (Team)

Ez a szervezeti modell az egyetértés, az összetartás, a csapatmunka szerepét és fontosságát hangsúlyozza. Ebben a kultúrában az emberi erőforrásokon, az egyéni fejlődés lehetőségén és az elkötelezettségen van a hangsúly. Különösen fontos az információk megosztása (a kommunikáció döntően informális és szóbeli), a döntéshozatalban való részvétel (participatív döntéshozatal). Az összetartozás érzése hatja át az intézményt, amely leginkább az alkalmazottak egyéni fejlődési és társulási szükségletét tudja kielégíteni; a kollégák támogatják egymást. Ez a szervezeti kultúra a belső folyamatokra figyel, ugyanakkor rugalmas; a legfontosabb kritériumok az elköteleződés és az érintettek részvétele a működtetésben. Az összetartozás, a morál megteremtése révén válnak értékessé az emberi erőforrások.

A vezető két elsődleges szerepe: csapatépítő és támogató. A csapatépítőtől azt várják, hogy jó munkahelyi légkört alakítson ki, segítse az összetartozás és a csapatmunka építését, szervezze meg a részvételt az iskola működtetésében, segítse elő a csoportos problémamegoldást. A támogató, tanácsadó az emberek fejlesztésével foglalkozik, megértően fordul hozzájuk; segítőkész és empatikus, nyitott beosztottjai problémái iránt. Meghallgatja a kollégákat, támogatja a jogos kéréseket, valamint elismerést és megbecsülést közvetít, dicsér és jutalmaz. Segíti a tagok képességeinek, készségeinek fejlesztését, gondot fordít a továbbképzésükre (Barlainé, 2000, 2002, Cameron–Quinn, 1999, Quinn, 1988).

Baráth (1998b) szerint az alternatív iskolákat dominánsan a team típus jellemzi. Itt erősebbek az informális kapcsolatok, a döntések is egyeztetések, beszélgetések során alakulnak ki, aminek mindenki részese, így ennek következményeként erős kohézió alakul ki a nevelőtestületben. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az emberi kapcsolatok fontossága, az együttműködés és elköteleződés értéke nem csak a magánintézmények sajátossága. A kisebb, családiasabb méretű önkormányzati iskolákban is erős tud lenni a kollektíva támogató jellege, hiszen fizikailag közelebb vannak egymáshoz az emberek, gyakoribb a kommunikáció, az interakció.

A „versengő értékek” modellje nem csak a szervezeti kultúra típusainak leírásához használható, hanem szempontokat ad az intézmények eredményességén való gondolkodáshoz is. A szervezeti típus ugyanis eltérő értékeket hangsúlyoz a minőség fogalmából, azaz jellemezhetjük a szerint is az intézményeket, hogy milyen mértékben ismerhetők fel ezek az értékek működésükben.

• A személyorientált típus a rugalmas működésre és a belső kapcsolatokra helyezi a hangsúlyt, a kohézió (összetartás) és a morál eszközével az emberi erőforrások fejlődését igyekszik biztosítani.
• Az innovatív típus a rugalmasságot és a cselekvőkészséget hangsúlyozza. Ezen eszközök segítségével szerez forrásokat, külső támogatást a szervezetnek a fejlődéshez, növekedéshez.
• A célorientált típus célja a magas teljesítmény és a hatékony működés, ehhez a célok meghatározása és tervezés szükséges. Ebben a modellben az egyéni célokat is a szervezeti célok vezérlik.
• A szabályorientált típusban a stabilitásnak és az ellenőrzésnek van nagy szerepe, ezt elsősorban a jól szervezett információs rendszer és a kommunikáció szolgálja.

Quinn (1988) azt is megfogalmazta, hogy ha tisztázatlanok vagy ellentmondásosak ezek az értékek a szervezeten belül, illetve szélsőségesen érvényesülnek, akkor az negatívan befolyásolja a  szervezet működését, hatékonyságát. A főbb értékeket tekintve a szélsőséges rugalmasság zűrzavarhoz, káoszhoz vezethet, a szélsőséges belső orientáltság a külvilág iránti apátiába, közönybe csaphat át, a szélsőséges kifelé irányultság túlzott versengésbe, ellenségeskedésbe, hadviselésbe fordulhat, míg a szélsőséges kontrollálás ridegséget eredményezhet. A szélsőséges innovativitás viharos anarchiába torkollhat, a szélsőséges támogatás felelőtlen klub-jelleget alakíthat ki, a szélsőséges hierarchia befagyott bürokráciát eredményezhet, a szélsőséges célorientáltság pedig nyomasztó teher lehet. Ezen modell szerint a hatékonyság kérdése értékválasztás kérdése. Az egyéni értékrendek, motivációk szervezeti összegződése határozza meg az adott intézmény működésének minőségét (Quinn, 1988).

A kommunikáció szerepe a változásban, új módszerek bevezetésében

Egy szervezeti változás elindításakor kiemelt szerepe van a kommunikációnak. Emlékezzünk a változás menedzselésével kapcsolatos szakaszos fejlődés modelljére! Ahhoz, hogy a vezető meggyőzzön néhány kollégát a fejlesztés szükségességéről, sokat kell beszélgetni, vitatkozni a témáról.

A tapasztalatok elemzése, a problémák megoldása és a későbbiekben az innováció rendszerszintű fenntartása sok-sok kommunikációs helyzetet igényel. A változás elindítása azonban nem csak a szervezeten belül igényel kommunikációt. A fenntartó megnyerése, a szülők tájékoztatása is fontos feladat.

Intézményvezetői szemszögből szükséges, hogy egyaránt ismerjük az intézményre jellemző formális (szervezeti) kommunikáció és az informális (egyének közötti) kommunikáció minőségét, eredményességét – mint a szervezeti kultúra egyik meghatározó elemét – és szükség szerint befolyásolni tudjuk annak változását is.

A szervezeti kommunikációnak több célja is van. Ezek közül néhány:

• tudatosítja az emberekben a szervezeti célokat, azt, hogy merre tart a szervezet;
• tájékoztatja a dolgozókat a szervezetet befolyásoló főbb kérdésekről;
• pontos és teljes információt ad;
• a munkatársak számára biztosítja a hatékony munkavégzéshez szükséges tudást;
• tájékoztatja az embereket arról, hogy mit várnak tőlük;
• a vezetés egyik eszköze;
• biztosítja az érdeklődést a munkatársak ötletei, véleménye iránt;
• lehetővé teszi, hogy minden egyes munkatárs pontos és időbeli visszajelzést kapjon a teljesítményéről;
• tájékoztatja az embereket a szervezeti egység fejlődéséről;
• a vezetői kommunikáció példát ad a munkatársaknak.

A kommunikáció minősége, a kommunikációval való elégedettség javítja a szervezettel való elégedettséget is. A szervezeten belüli kommunikáció mellett meghatározó a szervezet külső kommunikációja is.

 

A konfliktusok kezelése változások bevezetésekor

Az ember viselkedése konfliktushelyzetben több tényező függvénye. A viselkedést meghatározó legfontosabb tényezők a személyiség diszpozíciói, beállítódása, önértékelésének és önismeretének foka, aktuális érzelmi állapota; a szervezeti légkör; szituáció jellegzetességei: hol, mikor jelenik meg a konfliktus; a konfliktusban részt vevők kapcsolatának jellege; a konfliktusban részt vevő felek egymás szándékának, motivációinak észlelése (Horváth- Szabó 1997).

A személyiségjellemzők hatását hangsúlyozva, a konfliktusokban mutatkozó viselkedés megértésére és magyarázatára két személyiségdimenzió kiemelését követhetjük nyomon a konfliktus- szakirodalomban: önérvényesítés-önalávetés, eredményorientáltság, kapcsolatorientáltság (Chirică 1996).

Az önérvényesítés az ember elképzeléseinek megvalósítására, szükségleteinek kielégítésére szolgál, nem figyel mások elképzeléseinek, szándékainak érvényesülésére.

Az önalávető ember segíti a másik ember törekvéseinek, szándékainak a megvalósulását, miközben lemond saját szükségleteinek, igényeinek a kielégítéséről.

Az eredményorientáltság a feladatra koncentrálást serkenti, annak kifogástalan megoldását, a jó teljesítmény elérését biztosítja.

A kapcsolatorientáltság a másokkal való jó kapcsolat igényének kifejeződése, a kapcsolatorientált ember hajlandó lemondani saját érdekeiről a másik szükségleteinek, igényeinek kielégüléséért, szempontjainak érvényesüléséért.

 

Konfliktusmegoldó stratégiák

 

Győztes/vesztes stratégia

A konfliktusban álló felek, a szándékok, elképzelések olykor erőszakos megvalósítására törekszenek. A konfliktust harcként értelmezik, győzelemre, a másik legyőzésére törekednek.

A győzelem igényét sokféle tényező motiválhatja (pl. szubkultúrákban a veszteség a gyengeség jele): érdekek, szükségletek, meggyőződések, stb. A konfliktus során a saját érdekérvényesítést akadályoztatva érezve, gyakran feltámadó harag következtében a résztvevők ellenségekké válnak.

Gyors cselekvést igénylő helyzetekben a szakértelem, a tapasztalat, az információs többlet birtokában előnyös, gyakran szükségszerű a győztes/vesztes stratégia alkalmazása. A szokványos napi konfliktusokban szembetűnőek a stratégia hátrányai: rendszerint csak az egyik fél érdekei érvényesülnek, következésképpen ő éli meg pozitívan a helyzetet, ezért akár indokolatlanul más helyzetekben is alkalmazhatja. A másik fél szükségszerűen vesztes lesz, ami frusztrációt, csökkent értékűség érzést okoz. Hátránya még, hogy mindig van vesztes, és aszimmetrikus kapcsolatokban rendszerint mindig a kisebb hatalommal rendelkező lesz a vesztes (rombolja a vesztes önértékelését, újabb feszültségeket szül).

 

Alkalmazkodó konfliktus megoldási stratégia

Aki ezt a stratégiát választja, félelemből, kényszerből vagy megfontolt döntés után lemond saját érdekeinek, vágyainak érvényesítéséről a partner javára. A mindenáron való alkalmazkodás veszélyes stratégia. Eredményeként nem fejlődik megfelelően az a belső erő, amely a mindennapi konfliktusok megoldásában lényeges. Ha az egyén meg akarja őrizni és erősíteni egyediségét, személyiségének integritását, el kell fogadnia a kitaszítottság, a kiközösítés kockázatát.

 

Elkerülő konfliktus megoldási stratégia

Nagyon gyakran alkalmazott stratégia. Alkalmazója a helyzet elemzése, a viszony minősítése alapján, valamint a győzelmi esélyek mérlegelése alapján használja. A tekintélyelvű szervezeti vezetés azt igazolja, hogy a tagoknak igazuk biztos tudatában sem mindig ésszerű kiállniuk annak védelmére. Leginkább akkor alkalmazzák, amikor bizonytalanok a helyzet megítélésében, esetleg hatékony eszköz hiányában a helyzet spontán oldódásában bízva későbbre halasztják a megoldást.

 

Kompromisszumkereső konfliktus megoldási stratégia

Olyan közösen elfogadható megoldás megtalálása a cél, amely mindkét fél számára kielégítő. Egyenrangú felek között gyakori megoldásmód, időt és lehetőséget ad jobb megoldások keresésére, nem rombolja a kapcsolatot. A kompromisszum gyakran csak törékeny egyensúlyi állapotot eredményez, az erőviszonyok változásával az erősebb fél a másik legyőzésére törekszik.

 

Problémamegoldó – győztes/győztes – stratégia

A résztvevők a probléma olyan megoldására törekednek, amelyben mindkét fél érdekei, szükségletei, meggyőződései érvényesülnek. Kölcsönösen elfogadják a másik fél önérvényesítését, vállalják az önalávetést, készek együttműködni, empatikusan viselkedni a legjobb megoldási alternatívák megtalálása érdekében. A közösen elfogadott megoldás mellett mindkét fél elkötelezett. A megoldáskeresés folyamatában lehetőség adódik egymás mélyebb megismerésére, a szándékok, szükségletek feltárása során a kapcsolat elmélyülhet, és lehetőség nyílik egymás eddig nem ismert értékeinek felfedezésére.

E stratégia alkalmazásához kulcsfontosságú a konfliktusmegoldás szándéka. Nem kaphat helyet a harag, a megbántottság, a sértettség fenntartása; a feleknek ezek pozitív feldolgozására kell törekedniük. A harag akadályozza a problémamegoldó stratégia alkalmazását.

A problémamegoldó stratégia együttműködést feltételez, és az alkalmazótól tudatosságot, önkontrollt, jövő felé irányultságot, mérlegelést igényel. Amikor válaszolunk a konfliktusszituációra, fontos, hogy mérlegeljük a következőket:

• a szituáció azonnali választ kíván vagy halasztható;
• megfelelő- e a rendelkezésre álló időmennyiség;
• mekkora intenzitású érzelmeket váltott ki a konfliktus a résztvevőkből, szükséges- e először a feszültségek csökkentése, az indulatok „lehűtése”.

A problémamegoldás egy folyamat, melynek lépései a következők:

• a probléma meghatározása;
• azoknak a személyeknek a meghatározása, akik a konfliktusban érintettek (fontos meghatározni, hogy az érintettekre érzelmileg hogyan hat a szituáció, milyen szükségletek, vágyak, elvárások, értékek motiválják a szituációban érintettek viselkedését);
• a megvalósítható és hatékony megoldások összegyűjtése, mérlegelése;
• a legjobb megoldás kiválasztása; a kiválasztott stratégia melletti elköteleződés;
• a megoldás kivitelezése;
• ellenőrzés.

 

Konfliktuskezelési módszerek

A stratégia egy hosszabb időtartamra érvényes konfliktuskezelési szemléletet, módot jelent, amely akár a személyiség sajátos vonásává is válhat. A módszerek beépülnek a stratégiákba, így a stratégiák kisebb, operacionalizáltabb összetevői. A konfliktusok megoldásának eredményessége szerint Benedek István (1995) a következő csoportosítását végzi el a konfliktuskezelési módszereknek (a csoportokon belül az egyes módszerek sorát kiegészítettük):

 

Minimális hatékonyságú módszerek

Távolról szemlélés („nem lehet beleszólni”); beletörődés; ráhagyja a másik félre; kényszerítés; halogatás; meggyőzés; megvásárlás; koalíciók alkotása.

 

Közepes hatékonyságú módszerek

Szétválasztás, redukció; átadás a felettesnek vagy más részben érintettnek; másokkal próbálja megvalósíttatni elképzelését; nyílt verseny alkalmazása; segítségkérés.

 

Leghatékonyabb módszerek

A konfliktushelyzet tisztázása; önelemzés; a munkacsoport átszervezése; a közös cél megtalálása.

 

A kompetencián alapuló oktatás bevezetéséhez szükséges még:

• megfelelő motiváció,
• személyi feltételek (megfelelő módszertani kultúra, érdeklődés, képezettség),
• tárgyi és pénzügyi források,
• ösztönzők,
• értékelési rendszer,
• megfelelő tervező munka (Pedagógiai Program, IMIP, SZMSZ).

 

Kiemelt fejlesztési feladatok:

 

A Nemzeti Alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek. Összekötik a műveltségterületeket és fejlesztési feladatait:

• énkép, önismeret,
• hon- és népismeret,
• európai azonosságtudat – egyetemes kultúra,
• aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés,
• gazdasági nevelés,
• környezettudatosságra nevelés,
• a tanulás tanítása,
• testi és lelki egészség,
• felkészülés a felnőtt szerepekre,
• egységes alapokra épülő differenciálás,
• a tanulási esélyegyenlőség segítésének elvei,
• a tanulói értékelés,
• a magasabb évfolyamra lépés,
• a házi feladat kérdése,
• a személyiség- és közösségfejlesztés feladatai,
• a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elvei,
• a nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás elvei.

Mindezek a feltételek együttesen segíthetik elő a kompetencián alapuló oktatás sikeres bevezetését.