Jurecz Emil

Startra kész az 5-6. osztályos nem szakrendszerű oktatás gyakorlati megvalósítása?!

28 jurecz e

jurecz

„Semmilyen szél nem kedvező annak,

aki nem tudja, milyen kikötőbe tart”

Seneca

Bella Tibor igazgató kollégám azzal a tiszteletteljes kéréssel fordult hozzám, hogy a mai konferenciára próbáljam meg összegyűjteni – gyakorló igazgatóként – azokat az általános problémákat, amelyek gondot okoznak az intézményvezetőknek a nem szakrendszerű oktatás bevezetésével kapcsolatban. Tette ezt azért, mert számunkra is több olyan kérdés merült fel, amely gyakorlati megoldására már számos megbeszélést szerveztünk, s ezeken különféle értelmezések születtek. A sokféle értelmezésből látható, hogy ez az elképzelés még igazán sok tisztáznivalót igényel a köztudatban. Ezért elvállaltam e megtisztelő feladatot, s egy kis közvélemény-kutatással a kérdéseket, problémákat, összegyűjtöttem.

Célunk ezzel az összegyűjtött problémacsoporttal az volt, hogy próbáljunk meg együttgondolkodni a változás bevezetéséről, s tegyük ezt úgy, hogy az ezzel járó problémák áthidalása, mind-mind a gyermekek épülését szolgálja. Minden változás a gyakorlatban rajtunk, igazgatókon keresztül jut el a nevelőtestülethez, s ez számos gondot jelent számunkra. Nem mindegy ugyanis, hogy egy-egy törvény, vagy rendelkezés, illetve bármilyen központi elképzelés végrehajtását hogyan élik meg a nevelőtestület tagjai, az elképzeléseket hogyan lehet közvetíteni. A közvetítés sikeressége befolyásolja az átadás hatékonyságát, ezzel a megvalósíthatóságot. Sikertelen közvetítés esetén az elképzelés esetleg eleve ellenérzést okoz, s akkor a végrehajtás is kudarcra van ítélve.

Aki vezetővé válik, pontosan tudja, hogy a nevelőtestület előtt a szakmai elismerésért minden nap meg kell küzdeni. Elvárják a kollegák, hogy a szakmai kérdésekben mindig iránymutató legyen a vezető. Ezért nem mindegy, hogy egy-egy törvény, rendelet szándéka, szakmai megoldhatósága mennyire áttekinthető. Ha egy törvény vagy egy rendelet elkapkodott, vagy előkészítetlen állapotban jelenik meg, akkor azt állandóan értelmezni, változtatni kell, így előbb-utóbb óhatatlanul ellentmondásba kerül a vezető egy korábbi álláspontjával. Ez komoly presztízs-veszteséget okoz, amely rombolja a vezető elismertségét.

Világosan látható, hogy a törvényi szándék valós problémákat feszeget, nem is vitatom a javító szándékot. Azonban nekünk a mindennapokban erről meg kell győznünk kollégáinkat, meg kell értetnünk velük, hogy e változások fontosak. Ehhez elengedhetetlen, hogy amikor kiállunk a testület elé, minden olyan kérdésben, amely érinti napi munkájukat, egzisztenciájukat, határozott és jó elképzeléseink legyenek a megoldásról, hogy kielégítő és iránymutató választ kapjanak kérdéseikre.

 jurecz1

Egy hasonlattal élve, olyanok vagyunk, mint a végvári vitézek. A központi stratégiák küzdelme akkor lesz sikeres, ha sikerül a végvárakban – az iskolákban – meggyőznünk a kollégáinkat ezek szükségességéről és helyességéről. Igen nehéz harcba vinni a katonákat olyan érv mellett, hogy azért kell segítség a harchoz, mert ti nem vagytok jó katonák. Így nem fognak kiállni mellettünk. A segítséget akkor fogadják el, ha meggyőzzük őket arról, hogy ez nekik segít, s közös az ügyünk. Ehhez fontos, hogy a változtatás jól átgondolt, alaposan megfontolt, kipróbált legyen, s akkor lesz mindenki által magáénak vallott a stratégia, ha azt meggyőzően tudjuk közvetíteni. Ehhez szükséges tehát, hogy ne maradjanak kérdőjelek, hanem minden területet átlátva tudjuk azt továbbadni.

Példának okáért kiemelném a tavalyi év ominózus esetét az elrendelt 2 órával. Az elrendelés nem volt kötelező, ám a vezető – gyakorlatilag – el kellett, hogy rendelje (L.: Iskolaszolga, Dr. Szüdi János). A szándék világos volt, viszont előkészítetlen. Nem ismeretlen az ilyen óra az európai oktatás gyakorlatában, pl. Németországban a tanárok kötelező óraszámában (ezért magasabb a magyarnál) a tanórákon kívül a tanulókkal való egyéb foglalkozás, illetve társadalmi rendezvényeken való megjelenés is előírt. Az elrendelt órák gyakorlata – köztünk szólva – néhány kollégának nem is ártott volna, viszont megalázó volt azok számára, akik egyébként lelkiismeretesen végezték munkájukat. Nem az órák megtartásával volt tehát problémájuk, hiszen azt amúgy is ellátták, hanem a kötelező elrendelés ténye volt a baj, mert azt feltételezte, hogy egyébként nem tartanának ilyen foglalkozást. Ez olyan ellenállást váltott ki, hogy a rendelkezést az idei tanévtől visszavonták. Az az igazgató azonban, aki kiállt a rendelkezés mellett a testületével szemben, óriási presztízsveszteségbe került, hiszen a „döntést ő hozta”.

Elengedhetetlenül fontos tehát a jó előkészítés, mert ezáltal az elképzelés ügyében meggyőzhetővé válnak a kollegák.

Fontos tehát – a mai témánkra visszatérve – az, hogy a nem szakrendszerű oktatás bevezetése körül minden felmerülő kérdésünkre, problémánkra olyan válaszokat kapjunk, hogy azok kielégítőek legyenek, s ne generáljanak tovább újabb és újabb kérdéseket.

A törvényi előírások:

 jurecz2

Mint ismeretes, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. Törvény, a 2003. évi LXI. és a 2006. évi LXXI. törvények által történt módosítása következtében az általános iskola alapozó szakaszában, azaz az 5-6. évfolyamon a kötelező és nem kötelező tanórákra fordítható időkeret 25-50 százalékában nem szakrendszerű oktatást kell biztosítani. A 133.§ (1) bekezdése kimondja, hogy az ötödik évfolyamon először a 2008/2009. tanévben, majd ezt követően felmenő rendszerben kell megszervezni a nem szakrendszerű tanítást – olvasható az OM honlapon. (Az időkeret fennmaradó részében szakrendszerű tanítás folyik.)

Tekintettel arra, hogy a törvény rendelkezése nem ad pontos eligazítást a végrehajtás vonatkozásában, e feladat bevezetése sok gyakorlati kérdést vet fel. Ezért többféle megoldás és többféle értelmezés is lehetséges. Pl.: a nem szakrendszerű oktatás megvalósítható tanító, tanár, esetleg mindkettő bevonásával, mértéke alkalmazkodjon az adott igényekhez (amely csoportonként, évfolyamonként más!), stb. A nem szakrendszerű órák mértéke a 128.§ 19. bek. alapján a 2008-2009. tanévtől a 2010-2011. tanévig lehet 20% is.

A feladathoz vonatkozó óraszámok kiszámítása is megtalálható a honlapon, eszerint:

A nem szakrendszerű oktatásra fordítható óraszámok kiszámításának módja:

Az 52.§ szerint az 5-6. évfolyamon tanulók heti kötelező óraszáma 22,5, a nem kötelező órák száma 5,625 (max.25 %) lehet. A heti órakeret 28,125, ennek 25%-a 7,03, 50 %-a 14,06. A nem szakrendszerű oktatás biztosítására tehát minimum 7, maximum 14 óra fordítható.(L.: OM. honlap)

A 20 % ebben az esetben: 5,625 (6) óra. Elsőként az a kérdés vetődik fel: ki, milyen mértékben legyen bevonva az 5-6. osztály tanításába. Ha a heti 7 órával számolunk, akkor ez heti 2 óra matematika, 2 óra magyar nyelv és –irodalom, s 3 egyéb tantárgyat jelent.

Hogyan alakulhat a pedagógusok elosztása a megnevezett tantárgyaknál?

Ha tanító és tanár közösen látja el az órákat: Ebben az esetben a tantárgyak közvetítését két pedagógus látja el egymással párhuzamosan. Ez közös tervezést, közös végrehajtást igényel.

Az értékelés

Minden tanítási órának lényeges eleme a tanulói értékelés, ebben az esetben azonban ki fog értékelni? Az órai értékelés nemcsak a tanulmányi munkát érinti, hanem érinti a szorgalmat, a magatartást, s mindezek a napi gyakorlatban személyfüggők. Különösen akkor, ha a tanár módszere távol áll a tanítóétól, így az eredményesség, a tanórai munka, a személyhez fűződő kapcsolat, a motiváció különbözősége különböző megítélést fog eredményezni. A KT. kimondja, hogy a pedagógus joga az értékelés, így mindkét pedagógus jogot formálhat arra, hogy a saját értékelése legyen a domináns. Ha csak az egyik tanáré lesz, akkor a másik pedagógiai munkája sérül. Ha mindkettő, s ezek – a tanulói teljesítmény függvényében esetleg nem is kis mértékben – különbözőek, joggal veti fel a szülő, melyiket fogadja el hitelesnek, hogyan zárjuk mindezt félévkor és év végén? Kétségtelen, ezt helyi szinten kell szabályozni, ám ez iskolai szinten (a mi iskolánkban 80 feletti a tanulási problémás diák; 3 tantárgy – matematika, irodalom és nyelvtan – esetében, ez 3*80= 240 tantárgyi, továbbá 2*80 magatartási és szorgalmi, összesen: 400) hatalmas mennyiségű, szinte megoldhatatlan eldöntendő kérdés egy lelkiismeretes osztályozó értekezleten.

A tanító akkor taníthat 5-6. osztályban, ha erre megfelelő műveltségterülettel rendelkezik. Az iskolák többségében a tanítók nem rendelkeznek a megfelelő műveltségterületekkel, és a korábbi gyakorlat szakkollégiumi végzettsége sem felel meg ennek a célnak.

Ha minden tantárgyat más pedagógus tart, akkor a számuk 5. osztályban a következőképpen alakul:

Tantárgyak:

  • Matematika
  • Magyar nyelvtan és irodalom
  • Angol
  • Történelem
  • Természetismeret
  • Technika
  • Informatika
  • Testnevelés
  • Rajz
  • Ének
  • Hon- és népismeret modul
  • Tánc-dráma modul

E tantárgyakból a magyart és a matematikát 2 pedagógus (tanító és tanár), a természetismeretet, rajzot és éneket pedig tanító tanítja. Ebben az esetben 14 pedagógus fogja tanítani azt a korosztályt, akiknél még magas az igény a stabilitásra, az 1, esetleg 2 személyhez kötődésre, hiszen pár hónapja mindössze 1, legfeljebb 2 tanító foglalkozott velük. Most pedig 14 személyhez, 14 fő kérdéskultúrájához, szokásaihoz kell, hogy alkalmazkodjon a diák. Jó lesz ez?

Ami a végzettséget illeti, a védett korban már nem kötelezhető a pedagógus arra, hogy részt vegyen a továbbképzésen. Ám lehetőséget nyújt a törvény arra, hogy az alsó tagozatban végzett hosszabb (5 éves) pedagógiai gyakorlattal továbbképzés nélkül is elláthassa a nem szakrendszerű képzést. Mindez sajnos nem jelenti azt, hogy a kolléga valóban alkalmas is a korosztály képzésére. A legnagyobb akadályt a pedagógus attitűdjében látom. Ha a tanár, vagy tanító nem kellően nyitott, teljesen független a gyakorlati idejétől, hogy alkalmas-e a feladat ellátására. Ez személyfüggő. Itt tulajdonképpen kétféle pedagógiai nézetrendszer ütközik – ha úgy vesszük, hogy ez tényleg kétféle pedagógiai nézetrendszer – a tanítói és a tanári attitűd. A jelen próbálkozás azt sugallná, hogy az 5-6. osztályban – tekintettel a korosztályi tényezőkre – e két attitűd közös átmenetét kellene megvalósítani. Vagy a 4 év alsós anyagot kellene 6 évre elosztani? Hiszen a probléma valós gyökere az, hogy a tanulók 4. osztály végére elérik azt, hogy jól olvasnak, jó a szövegértésük, azonban mindez nem emelkedik megfelelő készségszintre, mert 5-6. osztályban a közel felel mennyiségű magyarórán az olvasás- és szövegértés készsége drámaian visszaesik. A konkrét elképzelés nem igazán világos. (Az igazi megoldást persze az jelentené, ha 6 évfolyamos lenne az alsó tagozat, így azonban 10 osztályos lenne az általános iskola. Ez nyilván óriási összegekbe kerülne.)

Ha csak módszertani változást szeretnénk, akkor viszont nem a módszertant kellene erősíteni? A tanárképzésben a módszertan drámaian gyenge, a 120 órás képzés is elsősorban elméleti, igen kevés a módszertan. Olyan, mintha ez a szabályozás figyelmen kívül hagyta volna a szakmai tapasztalatot, véleményt, pedig az elképzelés a pedagógiai gyakorlatban jó lenne. Ezért félő, hogy a gyors váltás miatt az elképzelés az értetlenség ellenállásába fog ütközni.

Ha tanító látja el az összes órát:

Ha a tanítónak nincs valamilyen műveltségterületre képzettsége, el kell végeznie a 120 órás tanfolyamot. Ezt kell, tegye akkor is, ha van ugyan végzettsége egy műveltségterületre, de egymaga látja el az összes órát. Ebben az esetben a tanítónak szintén el kell végeznie a 120 órás tanfolyamot. Így megtarthatja a 7 + 4 órát. (Ebben az esetben ő tanítja a magyart és a matematikát teljesen.). Kérdés persze az is, hogy a tanító felvállalja- e azt, hogy felső tagozaton ő tanítja ezeket az órákat, különös tekintettel a magyar és a matematika tantárgyakra. Mert ettől a tanítók jelentős része idegenkedik.

Egzisztenciális problémák

A logikus az lenne, hogy az a tanító folytassa az osztály tanítását, amelyik 4. osztályig vitte. Persze itt felmerül az a gondolat is, mennyire megterhelő, hogy a pedagógus egyszerre tanít 1. és 5. osztályban is. A korcsoport közötti különbség nagy, ez nem kezelhető könnyen, hiszen 4. osztály után sem könnyű az átállás 1. osztályra. Az sem lehet, hogy a felsős elfoglaltsága miatt az első osztályban két tanító tanítson, ez szakmailag sem elfogadható. Az első osztály egész embert kíván.

Ha egy tanítóval oldjuk meg a nem szakrendszerű oktatást, 11 órája – azaz félállása – lesz a felső tagozatban a tanítónak. Félállással nem tudja ellátni az elsős feladatokat (egyik osztályt sem), hogyan oldható meg a félállás hiány? Az alsós testületben minden álláshely kitöltött, nincsenek szabad, szétosztható óraszámok. Az osztálytanítás miatt a szakos oktatás megszervezése nehézkes, szakmailag nem szerencsés, és nem igazán szabadít fel szabad óraszámot. Ezért vagy törvénytelenül megemelkedik a pedagógus túlórája, vagy be kell tölteni a megüresedő fél állást. Kivel?

Ebben az esetben, a felsőben, lecsökken az ellátandó óraszám, mi lesz az érintett felsős pedagógusokkal? Csökkentett álláshelyen kell tovább foglalkoztatni? Mi a teendő, ha nem vállalja? El kell bocsátani? Ebben az esetben többletköltséget jelent az elbocsátás, és bizonytalan helyzetet teremthet egy esetleges munkaügyi per.

A nem szakrendszerű ellátás igényének mértéke minden évben, minden osztállyal az igények alapján változhat. Ebben az esetben hogyan kezelhető az állandó státusváltozás? A folyamatos felvétel/elbocsátás nem megoldás. Állandó státus létrehozását ki finanszírozza?

Ha az a koncepció, hogy a gyermekek képességéhez mérten mindig változtatjuk a nem szakrendszerű képzés mértékét, akkor milyen mértékhatárok között mozoghatunk? 0-25% között? 25-50% között? Ha ez utóbbi az értékhatár, 14 órát miből gazdálkodunk ki akkor, ha a 7 óra is félállás hiányt okoz? Az 50% esetében elengedhetetlen a tananyagcsökkentés. Ez is komoly károkat okoz az iskolának, erre még a későbbiekben visszatérek.

Ha több tanítóval oldjuk meg a nem szakrendszerű oktatást, attól még a félállás hiány megjelenik alsóban, csak nem egy státuson. Ez túlórával megoldható, azonban marad a korábban említett probléma: nagyon megemelkedik az 5. osztályban tanító személyek száma, amely nem kívánatos.

Talán meglepő, de nem mindig fogadják a szülők „kitörő örömmel” azt, ha felső tagozaton tanár helyett tanító képzi gyermekeiket. Bár több sajtótermékben is olvasható volt a pozitív fogadtatása az ötletnek (L.: Panoráma: „Kinek lesz jó?” Interjú Lukács Mártonnal, a Belvárosi Általános Iskola igazgatójával). Ugyanakkor Nógrád-megye egyik iskolájában tapasztaltam szakértői munkám során, hogy a szülők nehezményezték, hogy gyermeküket nem tanár, hanem tanító oktatta. Az iskola igazgatója elmondta, hogy több gyermeket azért vettek ki az iskolából, mert úgy gondolták, a tanító nem tud olyan színvonalon tanítani, mint a szakos tanár. Bár szakmailag ez nem volt indokolt, azt be kell látni, hogy a szülő akkor is elviheti gyermekét, ha döntésében történetesen nincsen igaza. Ez pedig óriási érvágás, különösen egy vidéki kisiskolában, ahol létkérdés lehet egy-egy gyermek is.

Ha tanár látja el az órákat:

A legkényelmesebb megoldást ez jelenti. Ebben az esetben nem jelennek meg egzisztenciális gondok, bár túlórát ez is jelent. Kérdés azonban az ellátás minősége. Pl. egy 15-20 éves megrögzött tanítási gyakorlat és tapasztalat mennyire állítható át egy 120 órás továbbképzéssel?

Mi a helyzet azokkal a tanárokkal/tanítókkal, akiknek pedagógia szakon (is) van végzettségük? Mert mindezt a tanárok úgy élik meg, hogy leértékelték a diplomájukat.

A továbbképzések tananyagát megvizsgálva (Pesterzsébeti Pedagógiai Központ; Apáczai Kiadó; Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Központ; SuliNova; Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet) a 120 órás képzésen a jelentkezők pszichológiai, logopédiai, szociológiai, differenciáló pedagógiai ismeretekhez juthatnak az előzetes kiírás szerint. E témakörök elsősorban elméletiek, s jelentős részüket a tanárképző főiskolákon a hallgatók már megtanulták, hiszen pszichológiából, szociológiából, pedagógiából vizsgáztak. Ami igazán különbség volt a főiskolák tananyaga között, az a tantárgy-pedagógiai ismeretek, a módszertan. A felkészítés zöme erre kellene, hogy épüljön, ugyanakkor az előzetes kiírások szerint inkább elméleti a felkészítés. Egyedül egy kiadó (Apáczai) előzetesen kiírt anyaga kínál kifejezetten gyakorlatorientált, tantárgyi módszertanra épített tanfolyamot, de itt a matematika és a természetismeret még akkreditáció alatt áll.

A változás legnagyobb problémája a tanári attitűd. Annak a pedagógusnak, aki nem nyitott a változásra, s az eddig tanultakat sem alkalmazta, mitől változna meg a szemlélete attól, hogy 120 órában továbbképzik? A félő az, hogy a tanfolyam elvégzésétől függetlenül a tanári attitűd marad a régi, így formálissá válik a megoldás (megszerezte a jogosító papírt), pedig éppen a szemlélet megváltoztatása lenne a cél.

Sok probléma merül fel a frissen végzett pedagógusok esetében is. Sajnos a mai felsőfokú képzés nem büszkélkedhet jó eredményekkel. Nem győzzük a friss diplomások módszertani „továbbképzését”. Vajon a jelenlegi felsőoktatás kellőképpen elmélyíti ezeket az ismereteket? A felsőfokú képzés csődszinten áll, erről írt cikket a Köznevelés 30. számában (09. 28.) Kovács Géza tanár Tanárképzés – tanártovábbképzés címmel. E problémákat a napi gyakorlatban tapasztalják az intézményvezetők. Vajon lesz változás a tanárképzésben? A tanárok – ha egyszer ekkora a probléma – képesítettek lesznek az 5-6. osztályos tanulók megfelelő módszerrel történő oktatására? Ha most nem képesek rá, akkor vajon miért nem?

Mindezen problémáknak mélyek a gyökerei. Sajnos e rövid idő nem alkalmas arra, hogy számba vegyük azokat a negatív tényezőket, amelyek miatt a tanítás eredményessége egyre rosszabb mutatókat produkál. A tanulók alacsony szintű szövegértéséért nemcsak a helytelen pedagógiai gyakorlat a felelős, mert ez függ az olvasási szokások átalakulásától, a családi mintáktól, a média hatásától, a tanulók között kialakult értékítélettől, stb. Ez a probléma sokkal mélyebb gyökerű, s az okok, a jelentős társadalomszintű értékszemlélet-változásban keresendők. Az igazság az, hogy a fennálló veszélyt a pedagógusok, különösen a magyar szakos tanárok, már 20-25 évvel ezelőtt jelezték. Jelezték, hogy baj lesz az olvasással, a szövegértéssel, a gyerekek nem olvasnak, rossz hatással van az eredményre a film, a tv, tulajdonképpen az egész média. Akkor megkapták, hogy vaskalaposak, nem haladnak a modern eszközökkel, stb. Pedig pontosan tudjuk, hogy nem az eszközök változásával volt problémájuk, hanem azzal, hogy pedagógiailag leírhatatlan a különbség egy olvasott anyag és egy látott film feldolgozásában, ez utóbbi jelentős hátrányára. Komoly vitákat eredményezett akkor, hogy olvassák, vagy videón nézzék meg a gyerekek a kötelező olvasmányokat. (Akkoriban a videó még a közszférában újdonság volt, s nagy dolognak számított, ha egy iskola 1 db. készülékkel rendelkezett, szemben a háztartásokkal, ahol egyre több családban megjelent az eszköz.) A mostani elképzelés szerint a „nem szakrendszerű” oktatás bevezetésénél a felső tagozatos tanár módszertani hibája az ok, azé a tanáré, aki már 20-25 évvel ezelőtt jelezte a probléma veszélyét.

De valóban, sok az olyan tanár, ahol kifogásolhatók a módszerek, ezt említettem korábban a tanárképzés problémáinál. Az okok esetében azonban ne keressük az összehasonlítást oly lelkesen az európai eredményekkel, mert nagyságrendekkel különböznek az európai kulturális szokások és életfeltételek a magyartól. A nyugati társadalmak sokkal többet költenek kultúrára, mint a magyar, nagyságrendekkel több szabadidővel rendelkeznek és a jövedelemviszonyok is több kulturális lehetőségre nyújtanak fedezetet, amely drámai lecsökkenése különösen a pedagógusokat sújtja.

Kétségtelen azonban, hogy a tanítási gyakorlat nem megfelelően reagál a társadalmi változásokra, ezzel az eredménnyel nap mint nap szembesülnek az intézményvezetők. Sok szakmai vitát, konfliktust élnek át emiatt a testületben, s véleményük általában megegyezik abban, hogy a legjelentősebb problémát az okozza, ha a pedagógus nem nyitott a változtatásra. Tehát a nem megfelelés oka nem elsősorban a végzettség, hanem a tanári attitűd. Ilyenkor a sikertelenség okaként rendszerint a tanuló szorgalmát, családi hátterét jelölik meg a tanárok, s nem a saját módszereik hibáit.

 jurecz3.png

Félő, hogy egy új pedagógiai képzés önmagában még nem oldja meg ezeket a problémákat. Bár az iskola szakmai munkájáért az igazgató a felelős, ugyanakkor munkáltatói lehetőségei meglehetősen korlátozottak. Ezért kérdés lehet az is, miért olyan nehézkes a törvényes megoldása annak, hogy egy-egy nevelőtestületben a nem megfelelően teljesítő, a testület közös pedagógiai munkáját romboló, negatív hozzáállású, fejlődésre alkalmatlan pedagógusok elbocsáthatóak legyenek a testületből. Érthetetlen, miért nincs a közalkalmazotti jogviszony tartósan bizonyított jó teljesítményhez kötve? Portugáliában 10 évet kell szerződéssel dolgozni egy intézménynél ahhoz, hogy határozatlan közalkalmazotti kinevezéshez jusson egy pedagógus. Ehhez nemcsak a hosszan tartó jó teljesítmény, hanem az intézmény vezetőjének, s a szülői közösségnek (iskolaszék) támogató véleménye is szükséges. (A határozatlan közalkalmazotti kinevezést a szakminisztérium adja, a szakmai javaslatok alapján.) Talán változtatna a helyzeten, ha a törvényi védelem csak azokra terjedne ki ilyen erővel, akik huzamos időn keresztül bizonyították már rátermettségüket, megbízhatóságukat, szakmai hozzáértésüket.

Továbbképzési problémák

 jurecz4

A továbbképzés méretei finanszírozási problémákat is felvetnek. Iskolánkban pl. a továbbképzésre fordítható összeg 2001 és 2007 között folyamatosan csökkent, jelenleg 398 ezer Ft/év. A 120 órás tanfolyam ára szinte mindenhol 125 ezer Ft/fő. A továbbképzési igény 14 pedagógus esetében 4 évre elosztva 2 éven át 4, további 2 éven keresztül 3 pedagógus, ez évente 500 ezer, illetve 375 ezer Ft (Σ: 1.750 ezer Ft/4 év igény az 1. 592 ezer Ft keretből). Ez az összeg nem fedezhető, arról nem is beszélve, hogy ebből a pénzből kell kigazdálkodni a helyettesítést, valamint további továbbképzések is szükségesek. Az elmúlt 6 év lehetőséget nyújtott volna e végzettségek megszerzésére, ám eddig – néhány kivételtől eltekintve – nem volt igazán elérhető ilyen irányú továbbképzés, így most a határidők szűkössége miatt az igények torlódnak. Egy nevelőtestület létszámából átlagosan 70% számára biztosítani kell 7 évente a 120 kreditpont megszerzését. Ez egy közepes iskolában (30-35 pedagógus) további 7 fő továbbképzését jelenti. Gyakorlatilag 4 éven át semmilyen más továbbképzés nem jöhet számításba. Mindez szinte lehetetlenné teszi a továbbképzés tervezését.

Kérdés lehet az is: minderre van-e megfelelő forrás és elegendő hiteles szakember? A KIR adatai szerint jelenleg az országban 100 nyolcosztályos gimnáziumot és 2809 általános iskolát érint biztosan ez a rendelkezés. Ha iskolánkat átlagosnak tekintem, akkor a mi adatainkkal számolva ez 2909*14= 40.426 pedagógus átképzését jelenti. Ez 40.426*125.00 = 5 milliárd 53 millió 250 ezer Ft. Biztosan érdemes ekkora pénzösszeget elkölteni egy olyan általános továbbképzésre, amelynek a fentiek alapján megkérdőjelezhető az eredményessége?

Ha egy-egy továbbképzési csoport létszáma átlagosan 30 fő, akkor ez 1348 tanfolyamot jelent. Van ehhez elegendő, olyan képzett, hiteles szakember, aki képes ezt az átképzést úgy megvalósítani, hogy az átképzett pedagógusok attitűdváltása is megtörténik? Ellenkező esetben kipipálhatjuk, hogy elvégeztük az átképzést, jogosultak vagyunk a folytatásra, és minden megy tovább a régiek szerint.

Milyen tankönyvek állnak rendelkezésre?

 jurecz5

A pedagógusok tankönyvrendelési szokásain nem könnyű változtatni. Szeretik a már kitapasztalt, jól bevált tankönyveket, amelyek segítenek a tanterv végrehajtásában, s elegendő, változatos gyakorlatot tesznek lehetővé. Milyen tankönyvek állnak rendelkezésre 5-6. évfolyamon a nem szakrendszerű oktatáshoz tantárgyanként? Hogyan illeszkednek ezek a tankönyvek a helyi tantervhez? A tankönyv egyik meghatározója a tanári eredményességnek, hatékonyságnak. Bár a „nem szakrendszerű” oktatásban elsősorban fejlesztés folyik, mégis fontosak lennének az erre a célra kifejlesztett tankönyvek, hiszen ebbe a képzésbe (lásd pl. az alsó tagozat olvasókönyvei) is bele kell építeni az ismeretközlést, azaz a módszer megvalósulása párhuzamosan kell, folyjon a „szakrendszerű” oktatással. A 24/2007. OKM rendelettel módosított 3/2002. (II. 15.) OM rendelet 2. számú melléklete tartalmazza az országos mérés 6., 8. és 10. évfolyamra vonatkozó tartalmi kereteit. Ezek részletesen leírják tantárgyanként a mérés követelményeit, azt, milyen feladatokat kell a gyermekeknek elvégezniük. A rendelet iránymutató lehet arra vonatkozóan, milyen elképzelések vannak a kompetenciaalapú oktatás bevezetésével. E feladatok világossá teszik, hogy a tanításban alapvetően más feladatokat kell alkalmazni. Ehhez kellenének ilyen feladatokat tartalmazó tankönyvek (a jelenlegiek nem ilyenek). Ha vannak ilyen tankönyvek, akkor hogyan oldjuk meg ezek beszerzését, amikor az ingyenes tankönyvcsomag kerete meghatározza a tankönyvmegrendelést, és már az idei keret is olyan szűkös volt, hogy szinte nem, vagy csak komoly kompromisszumok árán lehetett beleférni? Lesz-e erre külön keret, vagy támogatás?

A nyolcosztályos gimnáziumok problémája

Ne foglalkozzunk most azzal, elhibázott döntés volt-e vagy sem, az iskolaszerkezet ilyen átalakítása. Pro és kontra legalább annyi érv szól mellette, mint ellene. A gimnázium eredményorientált kell, hogy legyen, hiszen a tehetségek kiválasztásának és gondozásának jegyében jött létre. Az elmúlt közel 20 év tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy ez a képzés is felhígult, ma már gyakorlat, hogy közel közepes átlagú gyermekeket is felvesznek; ott is egzisztenciális kérdéssé vált a tanulólétszám. Szebedy Tas, a Gimnáziumok Országos Szövetségének elnöke 2007. május 31-i közleményében a nem szakrendszerű oktatással kapcsolatban ezt nyilatkozta: „Az 5-6. évfolyamon a „nem szakrendszerű oktatás” kötelezettségét a nyolcosztályos gimnáziumok esetében szakmailag indokolatlannak tartjuk. … a nyolcosztályos gimnáziumi képzés sajátossága, hogy az alapkompetenciák területén jól teljesítő tanulók számára lehet emelt szintű (gimnáziumi) képzést biztosítani. Ez eleve ellent mond annak a kényszernek, hogy ugyanezen képzés keretében olyan fejlesztésre lenne szükség, mely nélkül nem is tudnak a tanulók nyolcosztályos gimnáziumi képzésre jelentkezni. Tehát a Szövetség javaslata az, hogy a nyolcosztályos gimnáziumi képzést folytató iskolák számára a nem szakrendszerű képzés bevezetése maradjon törvényi lehetőség, és ne legyen kötelezettség.” A valóság tehát itt is más, mint papíron. Ezért a kérdés kivételező kezelése további problémákat halmozhat. A nyolcosztályos képzés ugyanis legalább annyira divat a szülők között, mint az alsós tanulók túlterhelése, a tanulók felvételében pedig erősen megjelenik az egzisztenciális kérdés. Az 5-6. évfolyamon pedig igény lenne a korosztálynak megfelelő tanítás, így elkerülhető lenne a gimnáziumból kieső „nem megfelelően teljesítő” tanulók kudarcélménye, nem is beszélve a visszaintegrálás nehézségeiről.

A tervezhető időkeretek

Hogyan, milyen időkeretben tervezzük, a nem szakrendszerű képzést? Ha a kerettanterv szerinti óraszámot bontjuk, s annak egy részében nem szakrendszerű képzést folytatunk, nem végzünk a helyi tantervi előírásokkal. Igaz, lehetőségünk lenne a tananyag csökkentésére, (de nem ekkorára, mert ha ilyen mértékű csökkentést hajtunk végre, csak a minimumszintet fogjuk tanítani!) esetleg átütemezésére, azonban ez reálisan nehezen megvalósítható úgy, hogy az intézmény megítélését ne érje hátrány. A középfokú iskolák – tetszik, nem tetszik – nem tolerálják a tananyag csökkentését a felvételiken. Sőt! Ma már sok gimnázium, és magát jelentősnek tartó középiskola már 7. osztálytól szervez felvételi előkészítő foglalkozást. Bizonyos értelemben ez érthető is, hiszen a középiskoláknak – a felsőfokú továbbtanulásra felkészítés szempontjából – az emelt szintű érettségire kell felkészíteniük. Az általános iskolából csökkentett tananyag alapján képzett tanulókat kapnak, a felkészítés ideje nem nőtt (4 év maradt), ugyanakkor emelt szintű érettségire kell felkészíteniük. Mindez hátrányosan érinti az általános iskola megítélését. Ha a szülő úgy gondolja, gyermekét azért kell 7. osztálytól előkészítőre járatnia – pénzért – a felvételi előtt, mert az általános iskola nem készítette fel kellőképpen a továbbtanulásra, akkor az általános iskolát hibáztatja az elmaradásért. Ha ez elterjed az iskoláról, akkor a többi szülő olyan iskolát keres gyermekének, ahol olyan képzést ígérnek, amely nem teszi szükségessé a korai előkészítőt, tehát, a gyermekeket elviszik másik iskolába. Különösen azok az általános iskolák kerülnek hátrányba, ahol nincs felvételi, (tagozat), hanem általános a képzés.


jurecz6Mindezt igazolja egy fővárosi, neves, hatosztályos gimnázium 7. évfolyamának őszi, matematika dolgozata. Különösen a 3. példa jelent nehéz feladatot. A bevezető megjegyzés is sokat elárul: miért kell leírni a komplementer jelölését, ha egyszer megtanították? (Pl.: nem írjuk le a dolgozatban soha a tanulónak, hogy a pont a szorzást jelenti). A + feladat, pedig azt jelenti: itt elvárt, hogy ezeken a feladatokon túl is kell teljesíteni!

 

Ha az iskola + órákban oldja meg a nem szakrendszerű oktatást, azaz erre felhasználja a (nem kötelező) további időkereteket, akkor – ha az iskola betartja a törvényi előírásokat – nem marad elég ideje a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra. Kevesebb lesz a szakkör, ami szintén hátrányosan érinti az iskolát. Ha egy iskolában alsó tagozaton, mondjuk 7 tanuló nem teljesítette a továbbhaladáshoz szükséges feltételeket, s a szülő nem járult hozzá, hogy a gyermeke évet ismételjen, akkor egyéni fejlesztési tervvel, egyéni felzárkóztató foglalkozásokkal kell elérni, hogy a tanulók tovább haladhassanak. Ha ehhez hozzáteszzük, hogy az iskola tanulói közül kb. 80 tanuló (az összes tanulólétszámnak több, mint ¼-e) rendelkezik a Nevelési Tanácsadó által végzett vizsgálat alapján különféle tanulási problémákkal, s számukra differenciált képességfejlesztés címén 3-5 fős csoportokban fejlesztést kell biztosítani, ez további jelentős időkeretet foglal le. Ha kiszámítjuk az ehhez kapcsolódó óraszámigényeket, szinte nem is marad a felhasználható órakeretből. Hozzá jön a kiváló tanulók (szintén kb. a tanulók ¼-e) tehetséggondozása, így már nem marad felhasználható keret, s még nem beszéltünk a „normál” tanulók igényeit kielégítő tömegsport és szakköri foglalkozásokról, az idegen nyelv csoportbontásairól, esetleg az emelt szintű képzés által igényelt, lefoglalt óraszámokról. Mindezekhez hozzá kell még tenni a nem szakrendszerű képzés óraszámigényét is. Miből?

 jurecz7

Megoldást az jelenthetne, ha megemelnénk a napi tanórai terhelhetőség számát, már csak azért is, mert a nem szakrendszerű oktatás esetében elsősorban gyakorlás, fejlesztés valósulna meg. Ez persze több problémát is jelentene:

  • Többletfinanszírozásra lenne szükség
  • Kötelezhető-e a tanuló a nem kötelező, tanórán kívüli foglalkozásokra? Ez akkor merül fel, ha a 7 óra elosztását úgy tervezzük, hogy egy részét a „nem kötelező” tanórai keretből oldjuk meg. Mi a teendő akkor, ha a szülő nem támogatja, a délutáni foglalkozások megtartását? A szülők ugyanis nem támogatják azt, hogy gyermekük – különböző délutáni elfoglaltságok miatt, pl. zeneiskola, tánciskola, idegen nyelv tanulása, sport, egyéb otthoni elfoglaltság stb. – délután az iskolába visszajöjjön.
  • Meg kellene változtatni a törvény ide vonatkozó előírásait. A többlet órák elrendelése sérti a törvényi előírásokat, amelyek szigorúan meghatározzák az egyes tanulók terhelését, s megkötik, naponta hány órában foglalkoztatható a tanuló. Lehet-e akkor emelni a napi tanórai terhelést? Ha a nem szakrendszerű órák ebbe nem számítanak bele, akkor alsóban sem? (Akkor alsóra nem lenne érvényes a napi terhelhetőség előírása.) Sokat segítene, ha legalább ezt a törvényi szabályozást rendeznék.

Érdekes megítélés alá esik a 0. óra is. A tanulók – jelentős részük amúgy is 7-1/4 8 között érkezik az iskolába – sokkal szívesebben vennének részt a 0. órán, mint hogy délután vissza kelljen jönni. A pedagógusok ugyanakkor inkább a 7. órában szerveznének korrepetálást, szakkört, mint a 0. órában, vagy délután. A reggeli elfoglaltságot nem szívesen választják, a délutánira kevés gyermek jön vissza. Ha ez a két „tiltott zóna” nem enyhül, akkor csak a délutáni időpont használható. Ekkor belép a már korábban említett kérdés: kötelezhető-e a gyermek a nem kötelező foglalkozásra? Mit tegyünk akkor, ha a szülő – jogával élve – egyszerűen nem engedi el gyermekét? Próbáljunk „lelkileg” ráhatni? A tapasztalat azt mutatja, hogy elsősorban azok a gyermekek és szüleik nem meggyőzhetők, akiknek nagy szükségük lenne erre. Általában ezek a szülők csak nagyon nehezen érhetők el, ők azok, akik egyébként sem jönnek sem fogadóórára, sem szülői értekezletre.

Felmerül a nívócsoportok szervezésének kérdése is. Ki finanszírozza azt, hogy ugyanabban az időben a két eltérő nívójú csoporttal két tanár foglalkozzon? Szerencsés eset, ha ezt a fenntartó felvállalja. Ha nem, esetleg pályázatokon lehet rá forrást teremteni, ám ez nem biztos forrás. Mi van akkor, ha nincs éppen megfelelő pályázat, vagy, ha van, nem nyer támogatást az iskola? Ez nem lehet egy lelkiismeretes, komoly tervezés alapja. Jó lenne, ha legalább erre lenne többletforrás!

Hogyan kezeljük a tanulócsoport szétválasztását, hogy az ne legyen diszkrimináció? Akárhogyan próbáljuk a diszkréciót megteremteni („tigrisek” és „delfinek” csoportja, stb.), a szülők is átlátják egy idő után. Így előbb-utóbb szájhagyomány útján fog terjedni a „gyengék” és a „jók” csoportja megnevezés. Ezt az elválasztást pedig általában nem a gyengék szülei kezdeményezik, hanem a jó tanulók szülei, akik büszkék arra, hogy gyermekük a „jók” között ül. (Érdemes a szülők egymás között kialakított véleményeit az iskola megítélésének szempontjából igencsak jelentős környékbeli „fodrászat”, bolt, óvodák, és egyéb szolgáltatóknál „feltérképezni”!)

Hogyan fogják közös nevezőre hozni a csoporttapasztalatokat? Ha két homlokegyenest eltérő módszerű és nézetű pedagógus foglalkozik a csoporttal, hogyan történik a megnyugtató közös koncepció kialakítása, különös tekintettel az értékelésre?

A tömbösítések is jelenthetnek megoldást, ám úgy gondolom, ez is csak formális lesz. Az 5-6. osztályos korosztály számára, különös tekintettel a lemaradókra, nem jelent megoldást, ha egy blokkban, egyszerre kapnak segítséget. Sokkal többet ér, ha rendszeres, szinte folyamatos a segítségnyújtás.

Mit tanítsunk?

Sajnos az előkészítés nem tartott lépést a bevezetéssel. Bár magyarból és matematikából már megjelentek tantervi ajánlások, ezek hiányoznak azonban a többi tantárgy, különösen a készségtárgyak esetében. A kérdés tehát: milyen módszereket alkalmazzon a pedagógus a természetismeret, az ének, a rajz, a technika és a testnevelés esetében? Különösen annak fényében, hogy e tantárgyak nem szakrendszerű képzésének is elsősorban a szövegértés és a logikai készségek fejlesztését kellene szolgálnia. És ki lehet választani kezdetekben az érintett tantárgyakat, ám ha a koncepció valóban paradigmaváltást kell, hogy okozzon, akkor előbb utóbb ennek minden tantárgyat érintenie kell. Megismerve néhány ajánlást (L.: Kazinczy Oktatási Műhely) azt tapasztaljuk, nincs semmi új abban, amit ajánlanak. Mondhatnánk azt is, hogy az az ember, aki valamilyen szinten is „tanárnak nevezhető”, az így tanított eddig is. Ezek a tartalmak eddig is megjelentek a tantárgyak módszertanában, aki eddig nem tartotta be, ezután sem fogja, mert a leírtak személyfüggők. Ettől még nem változik meg a rendszer.

Mit, és hogyan változtassunk konkrétan a pedagógiai programban?

  • A tantárgyat írjuk át?
  • Mitől lesz nem szakrendszerű egy természetismeret vagy egy énekóra?
  • Mitől lesz nem szakrendszerű a tanmenetük?
  • Mitől lesz nem szakrendszerű a tantárgy órája?

Sajnos nincsenek tantervi ajánlások sem. A tantervkészítők jelenleg ott tartanak, hogy ha el is készülnek decemberig az új tantervekkel, az akkreditációjuk nem készül el az idő rövidsége miatt.

Befejezésként:

A fenti kérdések – nem teljes körű – összegyűjtése pusztán azt a célt szolgálta, hogy feltárjam, mennyi kérdést indukált ez az elképzelés a gyakorlati bevezetés terén. E kérdések megválaszolása határozott és átgondolt álláspontot igényel az intézményvezetőktől ahhoz, hogy testületük előtt a változás szükségességét úgy képviselhessék, hogy az meggyőző legyen a pedagógusok számára. Ez a meggyőzés elengedhetetlen feltétele annak, hogy a változás szükségszerűségét megértsék, elfogadják, és megvalósítsák a nevelőtestületek tagjai.

Remélem, e felsorolással sikerült hozzájárulni az együttgondolkodáshoz, s a megoldások feltárásával hozzájárulhatunk a változás eredményességéhez!

Köszönöm szíves figyelmüket!