Dr. Csonka Csabáné

Gondolatok az 5-6. osztályos nem szakrendszerű oktatásról,
a gyakorlati megvalósítás tervezéséről

A konferencia nagyon időszerű és fontos kérdéseket elemez, a főcím mindhárom témakörében. A jelenlegi szekcióülés témakörei tartalmilag mindhárom terület gondolataihoz kapcsolhatóak. Ahhoz, hogy ne legyen több iskolai kudarc, hogy csökkenjen az alacsony alapkészséggel rendelkező munkavállalók, a peremhelyzetbe kerülő felnőttek száma, nagyon fontos feladatokról kell beszélnünk. Nagyon örülök annak, hogy a szekcióban a kompetencia alapú oktatásról és a nem szakrendszerű oktatásról egymást követően beszélhetünk. Nagyon fontos kapcsolat van ugyanis a két témakör között a gyakorlati megvalósításban. Abból kell kiindulnunk, hogy a 4. osztályban még jól olvasó gyerekek a 6. osztály végéig visszaesnek teljesítményeikben. Esélyeik tovább romlanak a pályaválasztás időszakáig. Fel kell tennünk a kérdést, hogy hol és miért alakulnak ki a problémák? Mit hagyunk abba idő előtt? Miért nem szilárdulnak meg az önálló tanulás alapjai a készség-, és a képességszintek?

A tudományok – és azon belül a pedagógia – fejlődésének eredményeként a pedagógiai gyakorlat, az oktatás és a képzés rendszere is átalakulóban van. Több kutató véleménye szerint egy olyan átmeneti korban élünk, amely a pedagógia reneszánszának nevezhető. Szerintük ugyanis a nevelésnek és oktatásnak az ókori hagyományokig visszanyúló értékeken alapuló megújulási, újjászületési folyamatának vagyunk részesei. Ez a vélemény egybecseng azzal a megállapítással, amely szerint a modern közoktatás csak akkor tud megfelelni az eredményesség és hatékonyság követelményeinek, ha a tömegoktatáson belül képes személyre szabott, minőségi oktatást nyújtani minden diák számára.

A közoktatás alapozó időszaka, a kulcskompetenciák fejlesztése - ahogy arra nemzetközi mérések is felhívták a figyelmet - komoly problémákat mutat. Ennek egyik feltételezett oka egyrészt az alapfokú oktatás kezdő szakaszának rövidségében, a mindössze négy éves időszakaszban rejlik, amely nem ad kellő időt az alapkészségek kialakítására. Másrészt szintén az okok közé sorolható, hogy az általános iskola felső tagozata kevés figyelmet fordít ezeknek, az alapkészségeknek a további fejlesztésére, elmélyítésére. A pedagógiai gyakorlat hagyományainál fogva az ismeretközpontú, elméleti tartalmakat részesíti előnyben, ezért igen magas azon tanulók száma, akik az alapkészségek részleges vagy teljes hiányával kezdenek hozzá a következő képzési szakaszhoz, ahol a lemaradásuk tovább növekszik. Az alapkészségek hiánya lehetetlenné teszi az érdemi és hatékony részvételt a felnőttkori tanulásban.

Erről a tényről nagyon szemléletesen adott országos képet Pongrácz László előadása, amikor a 2006. évi kompetenciamérések eredményeit elemezte. Merre kereshetjük a kiutat? Erre válaszol a kompetencia alapú oktatás, de erre nyújt reményt az új tanulásszervezési megoldás a nem szakrendszerű tanulási sáv beépülése is. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban kt.) 8. §-a határozza meg a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszait. A bevezető és a kezdő szakaszban - az 1-4. évfolyamon - nem szakrendszerű oktatás keretében kell az oktatást megszervezni, míg az alapozó szakaszban – az 5-6. évfolyamon - részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatás keretében. Az oktatásszervezés hazánkban általánosan elterjedt gyakorlatán változtatott a kt. előírásait módosító 2003. évi LXI. Törvény, amely előírta, hogy a kötelező tanórai foglalkozások 25-50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5-6. évfolyamokon. A kt. 2006. évi LXXI. törvénnyel történt módosítása a nem szakrendszerű oktatásra az 5-6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellé a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is. Az iskoláknak a helyi tantervükben kell meghatározni, hogy a kötelező és nem kötelező időkeret mekkora hányadát fordítják majd szakrendszerű és mekkora hányadát nem szakrendszerű oktatásra – a törvényben meghatározott keretek között. A pedagógusok foglalkoztatását meghatározó előírás a kt. szerint:

„Nem szakrendszerű oktatásban a tanár akkor taníthat, ha legalább százhúsz órás pedagógus-továbbképzés vagy szakirányú továbbképzés keretében történő felkészülés keretében elsajátította a hat-tizenkét éves korosztály életkori sajátosságaihoz illeszkedő pedagógiai, pszichológiai ismereteket és az eredményes felkészítéshez szükséges módszereket. E rendelkezéseket alkalmazni kell a szakkollégiumi végzettséggel nem rendelkező tanítókra is, azzal az eltéréssel, hogy a felkészülés során a tizenegy-tizenkettő éves korosztály neveléséhez és oktatásához szükséges ismereteket sajátítsa el.” (17. § (8). bekezdés)

Az átmeneti rendelkezések szerint a 2012/2013. tanítási év végéig az 5-6. évfolyamon, továbbá emelt szintű oktatás esetén, az első-negyedik évfolyamon, a nem szakrendszerű oktatásban pedagógus-munkakört tölthet be az a tanár, aki 2004. szeptember 1-jéig legalább öt év gyakorlatot szerzett 1-4. évfolyamon. (128. § (20). bekezdés).

Nem véletlen, és a szakmai kapcsolatot is igazolja, hogy a HEFOP 3. 1 intézkedés keretében elvégzett 120 órás tanfolyamok is megfelelnek a törvényben előírt feltételnek. Hiszen az intézkedés tartalma – többek között – a nem szakrendszerű oktatásra, a meghosszabbított alapozó képzésre vonatkozó filozófia kifejtése volt a kompetencia-alapú oktatás keretei között, azon belül a 3. 1. 2.- es, a 3. 1. 3- as, valamint a 3. 1. 4- es pályázatok készítették fel az intézményeket az új tartalmak bevezetésére. Így ezek a képzések a „nem szakrendszerű” oktatásra felkészítő tanfolyamként beszámíthatóak.

Melyek a nem szakrendszerű oktatás tervezésének fontos időpontjai?

2007/2008-ban az egész tanévet, az előkészítés (a tervezés) időszakaként kezeljük. A törvényi előírás szerint 2007. szeptember 30-ig kellett jelezni az érintett önkormányzatnak, hogy milyen időkeretben és milyen formában kerül majd sor az intézményben a nem szakrendszerű oktatás megszervezésére. Tartalmilag 2007. december 31- ig kell az intézmények pedagógiai programját és ezen belül a helyi tantervét az átdolgozott NAT szellemében korrigálni. Ez természetesen az 5-6. évfolyamok helyi tantervi tartalmainak teljes átgondolását igényli a fejlesztés szempontjai alapján.

A gyakorlat tervezésekor néhány általános elvet érdemes átgondolni. Az arányokat illetően tudjuk, hogy nincs egzakt határ az időráfordításban, hiszen a tanulócsoportok fejlettsége, képességbeli hiányai döntenek arról, hogy milyen százalékos arányt tervezünk. A tantárgyak kiválasztása szintén nem kötött, mert ennek előfeltételei a felkészült pedagógusoktól függő kérdés. A tanulásszervezés szintén nem köthető egyetlen formához. Valószínű, hogy akkor lehet érdemben megoldani a hatékony fejlesztést, ha többféle formáról gondolkodunk. A tervezés szempontjából mindhárom tényező módszertani kérdés, amelyről az intézmények saját hatáskörében kell és lehet döntést hozni.

Megállapíthatjuk azt is, hogy a helyi képességszintek ismeretében kell dönteni a nem szakrendszerű idősávról. A tervezésben nem az ismeretátadásra, hanem a kompetenciák fejlesztésére kell összpontosítani. Ehhez pedig gondosan tanulmányozni kell a NAT korrigált változatát, annak bevezetőjében azt a 8 kulcskompetenciát, amelyek mindegyike nagyon pontosan definiált és jól tagolt (értelmezhető) szerkezetben mutatja be, hogy milyen ismeretek, képességek, attitűdök fejlesztéséről kell gondoskodni.

Általános kérdésként kell végiggondolni azt is, hogy a pedagógiai folyamat szerves egységében: az ellenőrzés, a mérés, az értékelés igen fontos szerepet kap az 5-6. évfolyamokon. A közoktatási törvény szellemében a rendszer hatékonyságának mutatója az eredményeken keresztül történő kimeneti szabályozás. A következő tanévtől kezdődően kötelező hatályú, az eredmények nyilvános megjelentetése, s ezzel a fenntartó, a szülők, a tágabb környezet tájékoztatása az elért teljesítményszintekről.

Ebben a folyamatban felértékelődik a mérés, mint eszköz (az intézmény belső értékelésében), a minősítés, mint a környezetnek szóló visszacsatolás. Ugyanakkor a nem szakrendszerű sávban az értékelés funkciói közül a motiválás kap jelentős szerepet, az értékelés alaptípusai közül pedig a diagnosztizáló, az elmaradás területeit feltáró értékelési gyakorlat. Mindezek miatt gondosan át kell vizsgálni a pedagógiai programban az értékelés iskolai gyakorlatát, s a megváltozott gyakorlathoz szükséges igazítani azt.

A fejlesztésről való gondolkodásban szerencsés, ha szaktárgyaktól függetlenül egységes fejlesztési feladatokat határozunk meg. Így válik lehetővé a pedagógiai programban a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok teljesülése (a felzárkóztatás, a tehetséggondozás, az esélyhátrányok csökkentése) az intézmények sajátosságainak megfelelően. Milyen képességcsoportokra gondolhatunk? Elsősorban azokra az alapkészségekre, amelyek fejletlensége akadályozza a sikeres iskolai előrejutást, az önálló tanulást: az olvasáskészség, íráskészség, számolási készség, rendszerező képesség, kombinatív képesség. A tantárgyaktól függetlenül minden helyzetben fontosak a gondolkodás fejlettségét jelző képességek: a rendszerezés, a kombinativitás, a kreatív gondolkodás, a problémamegoldás, az előrelátás és az érvelés képességei.

Szorosan összetartoznak a tervezésben az időkeretek és a szervezési megoldások. Például az 5. osztály esetében az órakeret 25%-os felhasználásával tudjuk, hogy heti 5 tanítási óra, és 2 tanórán kívüli foglalkozással tervezhetünk. A szervezési formák tanórán belül lehetőség szerint a differenciálás, a csoportbontás, a kooperatív foglalkozás, az egyéni fejlesztés, a nívócsoportos tervezési forma. A tanórán kívül: lehetőség a napközis foglalkozás differenciált tanulásszervezése, a kiscsoportos egyéni fejlesztés, amelyek nem lehetnek a szegregáció eszközei.

Beszéljünk a tervezés lépéseiről. Az első lépés a célok és a konkrét intézményi feladatok megjelölése. A következő az arányok és az időkeretek meghatározása (heti X óra, tömbösített időkeret, epocha, projektek). A tartalmak megjelölése ezután a képességfejlesztési területek és a fejlesztendő kompetenciák felsorolásával konkretizálja a helyi elképzelést. A helyi tanterv átdolgozása majd attól is függ, hogy az intézményi formák között hogyan alakul a témahét, a projekthét, esetleg a nívócsoportos foglalkoztatás.

Sokan kérdezik, hogy lehet megoldani a dokumentálást? Bizonyos, hogy jól követhetően kell megjeleníteni a helyi tantervben és az osztálynaplóban a nem szakrendszerű sávot. A helyi tantervben kiegészítéssel is be lehet jelölni a szükséges változást. A naplóban megfelelő lehet az iskolában elfogadott rövidítés feltüntetése, utalás a résztvevőkre. Tanmeneteinkben már az is fontos, hogy a folyamatos jó gyakorlat kialakítása érdekében megjelöljük a fejlesztendő kompetencia területeket. Az értékelés vonatkozásában szükségesnek tartom hangsúlyozni, hogy a nem szakrendszerű sávban nincs értelme tantárgyi osztályzatot adni. A tanulók és a szülők felé is a szöveges értékelés fejezheti ki az elmozdulást a fejlesztett területeken. Mint a korábbiakban is utaltam rá, a szülőknek szóló szóbeli tájékoztatás mellett a tanulóknak szóló motiváló, ösztönző értékelés lehet hatékony.

Hoztam magammal néhány példát arra, hogyan terveztek az iskolák a szeptember 30-ig önkormányzatnak beadott terveikben. Látható a három minta különbözősége, s az, hogy egy oldalban leírható volt az előzetes terv. Eldönthetjük, hogy melyik a legjobb? - Ugye azért nem, mert ehhez az iskolák belső problémáit, lehetőségeit is kellene ismernünk. Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy nincs és nem is lehet „receptkönyv”. Ahány iskola, ahány érintett tanulócsoport, annyi megoldás lehetséges. Az iskolák gyakorlatában ma még nem jellemző a projektekben való tervezés. Bár a közoktatási törvény már évek óta lehetővé teszi a tananyag projektekben való megtervezését, a hagyományos tananyagtervezés erősen tartja magát. Most azonban úgy látszik, hogy éppen a nem szakrendszerű sáv megtervezése irányította több intézmény figyelmét erre a lehetőségre. Példaként hoztam magammal egy stratégiát, amelyet több intézmény vezetője próbál megvalósítani a következő tanévben. Szeptember hónapban egy tanulási technikák, önálló tanulás témahetet terveznek, amely az 5. évfolyamos tanulók tanulási szokásait, helyes tanulási gyakorlatát kívánja megalapozni. Ezt követően „Őszi projekt” majd „Téli projekt” és végül „Tavaszi projekt” kidolgozását tervezik komplex tartalommal. Szerencsésnek tűnik a tervezési gyakorlatban ez a megoldás, mert tanári szakértelem és a tanulók foglalkoztatása is eleget tehet minden követelménynek, amelytől eredményeket várhatunk. A projektoktatásban hasznos segítőket hoztam magammal. Talán az Önök gyakorlatában is jól felhasználhatóak lesznek (Mellékletek).

1.   számú melléklet

PROJEKTPEDAGÓGIA ÉS PORTFÓLIÓ-SZEMLÉLET

A PORTFÓLIÓ a tanulói produktumok rendszerezett dokumentumgyűjteményét jelenti. A produktum többféle dokumentum lehet: írásban készített rajzok, képek, számítógéppel szerkesztett szövegek, illusztrált munkák.

A portfolió-készítés célorientált gyakorlati tevékenységet és alkotó munkát jelent és egy-egy feladat megoldására irányul, éppúgy, mint a projekttevékenység.

PROJEKT-PORFÓLIÓ egy projekt megvalósulásának dokumentálása, ami kizárólag a csoport szintjén történhet. Alkalmazása önmagában támogatja a tantárgyköziséget, tanuló- és produktumorientált, különböző munkaformák (tanítási módszerek, eljárások, eszközök és anyagok) beépítésére ad lehetőséget.

ELJÁRÁSREND ÉS MENTORÁLÁS

A KÉSZÍTÉS SZAKASZAI		FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS	A PEDAGÓGUS FELADATAI MINDKÉT ESETBEN
Projekt	Portfólió		Célmeghatározás, célmeghatározás kezdeményezése
1. Témaválasztás	1. Célkitűzés	Követő montírozás
2. Tervkészítés		Folyamatos visszacsatolás Értékelés szövegesen	Tervezés és tervezés kezdeményezése Időkeretek biztosítása Forrásteremtés (információk, eszközök) Egyeztetések levezetése Megállapodásra törekvés
3. Adatgyűjtés	3. Anyaggyűjtés	Folyamatos visszacsatolás	Konfliktuskezelés
4. A téma feldolgozás	4. Válogatás	Követő montírozás	Tanácsadói szerepvállalás
5. Produktum összeállítása	5. Reflexió	Folyamatos visszacsatolás	Tanulói tevékenységek koordinálása
6. Értékelés	6. Értékelés irányadás	Szöveges értékelés	Értékelés
7. Produktum bemutatása			A projekttermék hasznosítása

A fejlesztő értékelés alapelvei:

• A teljesítmény elvárt szintjének meghatározása.
• Adatgyűjtés az aktuális teljesítményről.
• Teljesítmények összehasonlítására alkalmas módszer.
• Az eltérés módosítására megfelelő módszer kiválasztása.

2.  számú melléklet

ÖNÉRTÉKELŐ LAP

Tanulási szokásokról egy projekt végén

 

Legfontosabb célom a projekt tevékenység alatt:

A célt elértem:                  részben értem el:                    nem értem el:

A következő hatások befolyásolták a cél elérését:

Ilyen voltam	Szerintem:	A társaim véleménye szerint
Az órákon aktívan dolgoztam.
Elkészítettem a házi feladatot.
Nem felejtettem otthon a felszerelést.
Jó tanulási szokásaim voltak.
Pontosan érkeztem az órákra.
Segítettem a csoport céljait elérni.

Dátum:

A tanár aláírása:

A szülő aláírása:

3.  számú melléklet

TANULÓI EGYÉNI MUNKALAP

 

Nevem:____________________________ Csoportom:__________________________

 

Csoportvezetőm:____________________________________________________________

 

__________________________________             _______________________________

 

Feladataim:                          Idő:                         Hogy teljesült?

 

1.

 

2.

 

3.

 

4.

 

Házi feladat, amit a következő órára elkészítek.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

4.  számú melléklet

AZ ÉRTÉKELÉS ÁLTALÁNOS SZEMPONTJAI AZ 5-6. ÉVFOLYAMOKON

Az értékelés, mint a pedagógiai folyamat része, jelentős szerepet tölt be a napi gyakorlat légkörének, hatékonyságának alakításában. Az 1-4. évfolyamban követett szöveges értékelési gyakorlat után az 5-6. évfolyamokon, az új elvárásoknak való megfelelés nehéz helyzet elé állítja a tanulókat.

Pedagógiailag várhatóan pozitív hatást vált ki, hogy az 1-4. osztályokban alkalmazott eljárás nem címkézte a tanulókat, tartalmában komplex volt, a továbblépésre mindig konkrét javaslatokat fogalmazott meg. Összességében a formáló és diagnosztizáló funkcióval alkalmazott értékelést ezért, az ötödik osztályokban is előtérbe kell helyezni (különösen az első félévben).

Az alapozó szakaszban – az 5-6. évfolyamon - részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatás megszervezéséről kell gondoskodni. A nem szakrendszerű idősávban, a tanulók százalékos eloszlását az alapkészségekben, öt elsajátítási szint (előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint különböztetjük meg. A százalékos eloszlás (országos kompetenciamérési tapasztalatok szerint) a vizsgált csoport fejlesztésének feladataira utal. Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek az olvasás eszközszerű használatára. Ezeknek a tanulóknak, a felzárkóztatást biztosító időkeretben továbbra is fontos szöveges értékelést adni. A szaktárgyi tanulás óráin térhetünk át az osztályzattal való értékelésre (a szakrendszerű sávban).

A tantárgyak kritérium szerinti értékelése, a kerettantervekben javasolt tantárgyi diagnosztikus mérések megtervezése, a helyi tanterv számára is követendő példa.

Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A jól működő rajzoló íráskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét le tudjuk írni. Ez a fajta íráskészség azonban csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. Ebből a problémából kiindulva célszerű lenne az iskolákban az 5-6. évfolyamokon több gondot fordítani a kiírt íráskészség kifejlesztésére is.

Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegység-váltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit értelmezzük. A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a 4. évfolyam végén a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Belátható, hogy ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül bizonytalan alapokra épül a matematika tanítása, a kutatások pedig azt mutatják, hogy ebben az életkorban az elemi számolási készség fejlettsége szorosan összefügg az intelligencia fejlettségével. Vagyis ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket, de ezek az adatok a 4. évfolyamos országos mérés iskolai jelentéseiből könnyedén kinyerhetők minden iskolában.

Az alapozó funkciók között elsődlegesen az önálló tanuláshoz szükséges készségeket, képességeket tartjuk számon. Célszerű minden iskolában diagnosztikus méréssel tájékozódni az alapozó funkciókat illetően. A diagnosztikus felmérés célja az, hogy a pedagógiai döntések, beavatkozás, fejlesztés előtt a pedagógusok részletes információt szerezzenek arról, hogy a tanulóik milyen feltételekkel kezdik a nevelés –oktatás adott szakaszát, melyek azok a területek, ahol lemaradtak, mely területeken kiemelkedők. A felmérésen elért eredmények alapján a tanulók induló tudásának feltárása biztosított lehet, beazonosítható, hogy mire építhet az iskola, feltárható, hogy mennyire rendelkeznek a tanulók azokkal az ismeretekkel, készségekkel, képességekkel, amelyekre a tantárgyak ötödik osztályos, illetve a hatodik osztályos megkezdésekor, vagy egy adott tantervi tematikus egység (modul) megkezdése előtt támaszkodhatunk. A diagnosztikus mérés eredményét nem javasolt osztályozni, de az elért eredmény alapján a tanuló szövegesen értékelhető. Így a szülő részére a pontosabb tájékoztatás céljából hasznos információt adhatunk a tanuló további fejlesztése érdekében.