Dr. Chrappán Magdolna

Óvodai értékek a közoktatásban

Ha a fenti címet elemezni kezdjük, abban legalább három kijelentést azonosíthatunk:

1. az óvoda a közoktatás számára mondanivalóval bír;
2. ez a mondanivaló az óvodai értékekben rejlik;
3. az óvodának azért van mondanivalója a közoktatás számára, mert maga is a közoktatási intézményrendszer integráns, attól elválaszthatatlan, és kiemelkedően fontos eleme.

Értékek a közoktatásban

Egy pedagógiai értékekkel foglalkozó konferencia nehéz helyzetbe hozza magát, hiszen a közoktatás értékeiről nem lehet úgy általában beszélni, csakis az aktuális társadalmi értékrendszer erővonalai által meghatározott mezőben mozogva. Még akkor is igaz ez, ha vitathatatlanul léteznek egyetemleges, a mindenkori viszonyoktól függetleníthető értékek is. Ilyeneknek tarthatjuk az általános emberi, egyéni jogokat, a humanizmus értékeit, és természetesen minden olyan értéket, ami az ember (esetünkben a gyermek) személyiségének minél teljesebb kifejlesztését, a lehető legjobb képességallokáció kialakítását teszi lehetővé, mi több, egyenesen követeli a közoktatási intézményektől.

Éppen ezért a továbbiakban nem konkrét értéklisták felsorolásával és elemzésével közelítünk témánkhoz, hanem inkább arra fókuszálunk, hogy az értékek a pedagógiai rendszerekben hogyan működnek, milyen közvetlen és közvetett módon hatnak a pedagógiai folyamatokra, valamint megpróbáljuk számba venni, hogy mik a prognózisok a közeljövő közoktatási értékrendjét illetően.

Mit határoznak meg?

• Az általános és intézményspecifikus pedagógiai célokat.
• A célok megvalósításához rendelt tevékenységeket és a tevékenységek prioritásait.
• A nevelési-oktatási tartalmakat.
• A pedagógiai módszereket, eszközöket.
• Az értékelési rendszert.
• A pedagógus személyes attitűdjeit.

Hogyan differenciálódnak intézménytípusonként?

 

• Alapvető minden intézmény számára az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, amelyben nem szerepelnek konkrétan megfogalmazott értékek (hiszen nem is ez a feladata), ugyanakkor az intézményrendszer működtetése elképzelhetetlen egy legalább vélelmezett értékrendszer nélkül, hiszen a működésnek azokat az intézményi célokat kell szolgálnia, amelyek mégiscsak a pedagógiai értékrendszerből képződnek. Ezek meghatározása azonban az egyes közoktatási intézménytípusok és a konkrét, egyes intézmények nevelőtestületeinek a felelőssége, ezt a törvény nyilvánvalóan nem írhatja elő.
• Óvodában a törvényen túl a 137/1996. (VIII. 28.) Kormányrendelet, amely nem más, mint az óvodai nevelés országos alapprogramja.
• Általános iskolákban az aktuális Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek, amelyek egymáshoz való viszonya formálisan nem változott 1996 óta (elsődleges a NAT), a „komolyan-vétel” súlypontja azonban az éppen hatalmon lévő oktatáspolitikai nézetrendszer (túlzás volna értékrendszernek nevezni) függvényében ide-oda csúszkál.
• Középiskolákban ugyancsak a NAT, a kerettantervek, és egyre fokozódóbb mértékben az érvényes érettségi vizsgakövetelmények mérvadóak. Utóbbiakkal kapcsolatban komoly problémákat okozott, hogy az elmúlt évtizedekben a középiskolák jórészt hagyományok, szakmai ajánlások alapján, illetve a felsőoktatási felvételi követelményekhez igazodva érettségiztettek. Megvoltak a hallgatólagos közmegegyezések, rutinok arra vonatkozóan, hogy a különféle tantárgyaknak mi a szokásos középiskolai tartalma és követelményrendszere. Hívhatjuk ezt értékrendszernek is, de nehezen tudnánk megnevezni ennek az értékrendszernek a mibenlétét. Éppen ezért jelentett szinte sokkhatást az új érettségi követelményrendszer[1] bevezetése, mert az szemléletében, feladatrendszerében és legfőképpen az elvárt pedagógiai, szaktanári attitűdökben mást feltételez, mint a magyar adat-, információ- és ténytudás-fetisiszta középiskolai gyakorlat.

Honnan származnak?

A pedagógiai értékek származtatása sokrétű megközelítést igényel, éppen azért, mert az értékrendszer alapvetően meghatározza a közoktatási intézményrendszer céljait, ily módon pedig, ahogy korábban már láttuk, közvetlenül, egyértelműen azonosítható módon, vagy közvetve a pedagógiai folyamatok működésének minden elemét befolyásolja.

Amikor a társadalmi értékrendszerből nem következtethetünk biztonsággal a legfontosabb pedagógiai értékekre, akkor nemcsak a pedagógiai sokféleség, hanem a pedagógiai átgondolatlanság, az egyes döntéshozók személyes attitűdjei (nem mindig a szakmailag legjobb), olykor ártalmatlanul, máskor ártóan dilettáns törekvései befolyásolják az intézményi működés jellemzőit.

Ugyanakkor van néhány biztos pont, ami a változó világban is eligazítja azokat a pedagógusokat, akik szakmailag megfelelő színvonalon állnak.

Az értékforrások az alábbiak (a teljesség igénye nélkül)

• Évszázados pedagógiai hagyományaink, amelyek nemcsak stabil fogódzót jelentenek, hanem olykor természetesen az elengedhetetlen fejlődésnek is útját állják. Az egyik legszklerotikusabb iskolai hagyományunk a tudományok rendszeréhez szolgai módon illeszkedő tantárgyi struktúránk és extrém követelményrendszerünk[2].
• Nemzeti sajátosságaink, amelyek elsősorban a nemzeti és személyes identitás fejlesztésében fontosak, és aminek szerepe a globalizáció korszakában felértékelődik.
• Pedagógiai-pszichológiai kutatási eredményekből, amelyek sajnos a legkevésbé képesek a hagyományok uralta pedagógusi attitűdökön rést ütni.
• Új európai elvárások, amelyek a közeli és távoli jövőben kiemelkedő fontosságúak, és nemcsak azért, mert minden területen ezeket vagyunk kénytelenek követni, hanem azért is, mert igencsak okos dolgokról van szó. Erre a későbbiekben részletesebben is kitérünk.

Először azonban vizsgáljuk meg, mi jellemzi a magyar óvodarendszert a pedagógiai értékek tekintetében.

 

Hagyományos értékek a magyar óvodai nevelésben

Brunszvik Teréz:

Ha közelebbről megvizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a Brunszvik Teréz által létrehozott óvoda legnagyobb érdeme éppen létrejötte és létezése volt, hiszen mai óvodai hagyományainktól távol álló nevelést folytatott, sokkal inkább volt kisiskola, mint óvoda. Betűismeret, olvasás, vallástan, ének alkották a főbb ismereteket, mindez német nyelven. Brunszvik Teréz nemesi származása, neveltetése és kétségtelen elkötelezettsége a kisgyermeknevelés ügye iránt érthetővé teszi az általa működtetett intézmény sajátosságait, mégis, a magyar óvodapedagógia igazi hagyományai inkább az 1891. évi Kisdedóvást szabályozó törvénnyel kezdődtek.

1891. Kisdedóvást szabályozó törvény:

Legfőbb célja a 3-6 éves gyermekek ápolása volt szüleik távolléte idején, már megjelent a mindig alapot jelentő hármas egység: a testi, az értelmi és az erkölcsi fejlesztés egyenrangú fontossága.

Külön érdeme a törvénynek az óvónőképzésre vonatkozó követelményrendszere:

• egészséges, ép testalkat, zenei hallás az alapfeltétel, valamint
• komoly, gyakorlatokkal és hospitálásokkal dúsított 2 éves képzés után dolgozhattak csak óvodában a jelöltek.

1971. Az óvodai nevelés programja:

Az 1971-ben megjelent Az óvodai nevelés programja, amely a korból fakadóan a szocialista nevelési rendszerről beszél, az óvodának azonban lényeges elem, hogy az intézményt az egységes nevelési rendszer részének tekinti.

A cél a korábbiakhoz hasonlóan a 3-6 éves gyermek sokoldalú, harmonikus fejlődésének elősegítése volt, ám a modernizáció jegyében kialakította a kötelező iskolás jellegű foglalkozások rendszerét, megteremtve ezáltal az óvodai oktatás alapját. Ez súlyos és máig ható károkat okozott a magyar óvodának, mert elhitette szülőkkel, óvodapedagógusokkal és legfőképpen a tanítókkal, hogy az óvoda feladata az a fajta iskolaelőkészítés, ami már nemcsak a gyermek kognitív és szociális érettségét, hanem direkt módon az iskolai tartalmak egy részét (betűelemek, feladatlap-rutin stb.) is magában foglalja.

„A kötelező foglalkozás a mi óvodai didaktikánkban azonos értelmű terminus a tanítási órával.” – írja Vág Ottó erről a korszakról[3]. 

A korai fejlesztés lehetőségeit túldimenzionáló óvodai program pedagógiai céljai mellett itt azt a törekvést is fel kell ismernünk, hogy az óvodát pedagógiai értelemben egyenrangúvá kívánták tenni az iskolákkal (ami jogos szándék).  Erről a célról mi sem mondhatunk le, ám valószínűleg nem az óvodák iskolásítása a járható út, hanem a közös pedagógiai nyelvezet és értelmezési keretek kialakítása szükséges ehhez.

A legfőbb óvodai érték azonban kiemelkedő hangsúlyt kap: „a gyermek fejlődése tevékenysége során megy végbe”[4].

1989. Az óvodai nevelés programja:

Az 1985. évi oktatási törvényt követő óvodai nevelési program megőrzi az óvoda hagyományos értékrendjét, ám enyhít az iskolás módszereken.

Továbbra is a 3-6-7 éves gyerekek sokoldalú, harmonikus fejlődésének elősegítése a cél, valamint az érzelmi, testi, értelmi és külön a közösségi fejlődés az alapja az óvodai tevékenységnek.

Tételesen megjelenik benne fő tevékenységformaként a játék – munka – tanulás,

a fejlesztés tartalmi eszközei pedig  az anyanyelvi, irodalmi, zenei, vizuális, matematikai, testnevelési és a környezet-megismerési tevékenységek.

1996. Az óvodai nevelés országos alapprogramja:

„Az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozását elősegítse, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével.”[5]

A feladatok sorában továbbra is a szokásos hármas egység (értelmi – érzelmi – testi nevelés) jelenik meg, ezúttal a kor követelményeire „hangszerelve” a szóhasználatot:

• egészséges életmód,
• érzelmi nevelés és szocializáció,
• értelmi fejlesztés.

Az óvodai tevékenység formáinak felsorolásában játék – munka – tanulás mellett azonos dimenzióba kerülnek a tartalmak: vers, mese; ének, zene, énekes játék; rajzolás, mintázás, kézimunka; mozgás; a külső világ tevékeny megismerése (integrálva a matematikát).

Rendkívüli újdonság, hogy ez a program nem határozza meg életkoronként (azaz valójában évekre lebontva) a kívánatos követelményeket, amelyeket a korábbi programok tartalmaztak, hanem az egész dokumentum értékrendjének megfelelően valóban a gyerekek egyéni fejlődési ütemét tekinti elsődlegesnek.

Így aztán „mindössze” egységes, az óvodáskor végére elérni kívánt fejlődési jellemzők sorával találkozunk. Kétségtelen, hogy ezzel a megfogalmazással csak azok a pedagógusok tudnak dolgozni, akik értik, hogy ez mit jelent, és a gyakorlati munkájukban korábban is a rugalmas, eltérő ütemű fejlődés-fejlesztés hívei voltak.

Közös vonások az óvodai nevelés története során

A felsorolt dokumentumok jellegzetességeinek felvillantásával,  részletes elemzés nélkül is kirajzolódik egy következetes, hosszú évtizedeken át érvényesülő (akár a politikai kurzustól függetlenül is) értékrend, amelynek közös vonásait az alábbiakban foglalhatjuk össze:

• az óvodai nevelés célja a sokoldalú, harmonikus személyiségfejlesztés;
• amelynek mindig megvannak a tevékenységbeli garanciái, mert
• az óvodapedagógia a gyakorlatba is átültetve alapelvnek tekinti, hogy fejlődés csak tevékenység által mehet végbe;
• alkalmazva a pszichológiának az egyéni tevékenységformákról szóló intencióit a játék–munka–tanulás mint alapvető tevékenységforma minden óvodai programban megjelenik;
• a fejlesztési tartalmak lényegileg azonosak (anyanyelv és irodalom, ének-zene, mese, vers, dramatikus játék, vizuális tartalmak, környezeti ismeretek, matematika, testnevelés);
• a pszichológiai feltevések lényegében azonosak (kivéve az óvodai oktatásra vonatkozó elemeket).

A jövőbeli értékek a közoktatásban

Amikor jövőbeli értékekről beszélünk, elsősorban a meghatározó európai értékrendre kell koncentrálnunk (hisz a többit jól ismerjük már).

Ezek közül három elemet mindenképpen ki kell emelni, mert közoktatási rendszerünknek ezekkel kapcsolatban vannak a legnehezebb, ugyanakkor égetően fontos teendői.

1. Meghatározóak az élethosszig tartó tanulási kompetenciák fejlesztése, minden egyéb oktatási tevékenység részint ennek rendelődik alá, részint pedig ezekre alapozódik.
2. A multikulturalizmus és az esélyegyenlőség kérdései az európai iskolarendszer alapértékei (és persze alapproblémái) közé tartoznak.
3. A gazdasági versenyképesség szerves része az oktatási rendszert, azon belül főképpen a szakképzést determináló tényezőknek. Ha ezzel csak annyit törődik a magyar iskolarendszer, mint eddig, akkor kertelés nélkül kimondhatjuk, hogy elvesztünk, végleg leszakadunk, ki tudja hová.

Költőinek szánt kérdésként megfogalmazhatjuk persze, hogy vajon meg tud-e mindez birkózni a magyar oktatási rendszerrel és pedagógusi-pedagógiai attitűdjeinkkel, de sajnos ez nem lehet kérdés. A kérdés csak az lehet, mikor és hogyan látunk hozzá, és milyen áldozatokkal jár majd a változás.

Az óvoda egyébiránt különösen a multikulturalizmus-esélyegyenlőség témakörben rendelkezik már komoly tapasztalatokkal, mivel minden demográfiai és így szociokulturális változás elsőként ezt az intézménytípust érinti. Ami nem jelenti azt, hogy minden rendben is volna e téren.

A továbbiakban az idő rövidsége okán csak az első ponttal foglalkozunk, nevezetesen az élethosszig tartó tanulás kompetenciáival, ennek apropóján pedig általában a kompetencia és a képesség fogalmával, valamint azzal, hogy éppen a kompetenciaközpontú fejlesztés az a terület, amelyen az óvodai gyakorlat hasznosítható pedagógiai tudással bír, amelyből az iskola is profitálhat.

Az Európai Parlament és a Tanács 2005. évi ajánlása az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciái között az alábbiakat sorolja fel:

• anyanyelven folytatott kommunikáció,
• idegen nyelvű kommunikáció,
• matematikai és természettudományos, valamint műszaki kompetenciák,
• digitális kompetenciák,
• a tanulás megtanulása,
• interperszonális, interkulturális és szociális kompetenciák,
• vállalkozói kompetenciák,
• kulturális kifejezőkészség kompetenciái.

A részletek elolvashatók a kiadványban[6], de valószínűleg gyakran fogunk találkozni velük mindenfelé, mert minden jelenlegi és jövőbeni fejlesztési folyamat (így például a Nemzeti Fejlesztési Terv II.) ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztéséről szól, ami helyes. Megválaszolásra vár az a kérdés, hogy az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciáinak fejlesztése lefedi-e teljes egészében a közoktatás nevelési-fejlesztési feladatait (valószínűleg nem). Ha nem, akkor pedig hogyan teremtjük meg a kétségkívül jelentő kulcskompetencia-fejlesztés és a többi pedagógiai feladat harmóniáját. Ez a jövő pedagógiai elemzéseinek feladata.

Az európai uniós értékrend szerint az óvoda a közoktatási rendszer szerves része, és mint ilyen, az élethosszig tartó tanulás alapozó szakasza[7].

E ponton azonban fel kell tennünk a kulcskérdést: következik-e ebből, hogy eddigi tevékenységstruktúráját és hagyományos értékrendjét revideálva az óvodának mind a nyolc kompetenciát célirányos programokkal fejlesztenie kell?

El kell oszlatnunk azt a feltételezést, hogy a fenti kérdésre igen a válasz. Noha találkozhatunk ilyen törekvésekkel, hiszen ez is közelítené az óvodát az iskolához, elismerve az óvoda személyiségfejlesztésben betöltött szerepét, készíthetők persze direkt kompetenciafejlesztő programok a nyolc kulcskompetencia mindegyikére, ám ez az óvoda súlyos deformálásához vezetne.

Hogyan fejlesztenénk például a vállalkozói kompetenciát az óvodásoknál? És főleg: minek? A digitális és az idegen nyelvi kompetenciák sajátos óvodai dilemmáiról ne is beszéljünk. Nem szabad most abba a csapdába esnünk, hogy lám, eljött az idő az óvodáskori informatika és idegennyelv-tanításnak.

Akkor járunk el helyesen, ha abból a feltevésből indulunk ki, hogy a személyiségfejlesztés, és ezzel együtt értelemszerűen a kompetenciafejlesztés is a közoktatási intézményrendszer teljes vertikumában folyik, nem egyik vagy másik szakaszban.

Egyszerűbben szólva a gyereknek a közoktatási rendszer végére, onnan kikerülve kell a megfelelő kompetenciákkal rendelkeznie.

Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az eddigi megszokottnál szorosabb együttműködés alakul ki a közoktatás különböző intézménytípusai között mind központi, mind pedig helyi szinten.

Az óvoda az eddig alkalmazott képességfejlesztési gyakorlatot folytatva (esetleg még céltudatosabban és pszichológiailag, módszertanilag még inkább megalapozva) tökéletesen meg tud felelni a kulcskompetencia-fejlesztés alapozó feladatainak.

 

Képesség – kompetencia

Hosszasan fejtegettük a kompetenciafejlesztést, a kulcskompetenciák listáját, nem beszéltünk azonban még arról, hogy mi is a kompetencia, és ami legalább ennyire érdekes kérdés, hogy az általunk már ismert és megszokott képességfogalomhoz viszonyítva milyen újdonságokat hordoz, amelyeknek esetleg pedagógiai következményei is vannak. Vagyis mit és mennyire kell másképp csinálnunk a képességfejlesztéshez képest.

Kompetencia[8]:

Kompetencia alatt a továbbiakban a már hivatkozott Európa Parlament által kiadott ajánlás megközelítését használjuk.

Az általunk idézett megfogalmazás szerint a kompetencia nem más, „mint az adott helyzetben megfelelő tudás, készségek és hozzáállás ötvözete”[9].

Kulcskompetenciák pedig azok a kompetenciák, amelyek „támogatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást”[10]

Képesség:

A képesség az általánosan elfogadott pszichológiai és pedagógiai nézet szerint a személyiség adottságokon alapuló tulajdonsága, amely gyakorlással (és csakis azzal) fejleszthető. A képesség valamilyen tevékenység elvégzésére tesz bennünket alkalmassá. Ebben a kontextusban nem foglalkozunk azzal, hogy az adott tevékenységet milyen szinten, azaz mennyire sikeresen tudja végezni az egyén.

A képességnek különféle csoportosításai ismeretesek, többek között a legismertebb: kognitív (értelmi), affektív (érzelmi-akarati) és pszichomotoros képességek. Ezekhez gyakran külön csoportként sorolják a szociális képességeket.

Ha tehát a kompetencia és a képesség fogalmait összehasonlítjuk, tulajdonképpen egy olyan elem van, ami különbséget okoz.

A kompetencia ugyanis feltételezi, hogy az egyén egy adott szituációban nemcsak hogy cselekszik, hanem megfelelően, azaz sikeresen teszi azt. Vagyis a kompetencia nemcsak a lehetőséget jelenti, mint a képesség, hanem a tényleges tevékenységvégzést is, ami ráadásul a megfelelő hozzáállást, azaz bizonyos attitűdöt, a tevékenységgel kapcsolatos motivációt is magában foglalja.

Lényegében tehát minden egyes kompetencia képességek csokrát jelenti (kognitív, pszichomotoros és affektív aspektus egyidejűleg feltétele a kompetencia meglétének).

Mindez számunkra azt is jelenti, hogy lényeges pedagógiai stratégiaváltásra nincs szükség, akik a képességfejlesztést sokoldalúan és hatékonyan fejlesztik (az óvoda elvileg és remélhetőleg gyakorlatilag is ilyen), azok valójában kompetenciát fejlesztenek.

Az óvodai értékrend és az abból kialakított cél-, feladat- és tevékenységrendszer nem is lehet más, mint kompetenciaalapú, hiszen az egyéni képességfejlesztés óvodai változata a sikert abban méri, hogy a gyerekek legkülönbözőbb képességei sikeres tevékenységvégzésben manifesztálódnak-e. A tevékenység által történő fejlesztés nem más, mint kompetenciafejlesztés.

Nem kell tehát attól tartanunk, hogy az óvoda gyökeres szemléletváltásra kényszerül a kompetenciaközpontúság fókuszba kerülésével.

Mit tanulhat az iskola az óvodától?

Mondanivalónkat azzal kezdtük, hogy az óvodai értékeknek komoly mondanivalója van a közoktatás többi intézménye számára is.

Végezetül tekintsük át, hogy melyek azok a pedagógiai elemek, amelyek tanulságul szolgálhatnak az iskolákban dolgozó pedagógusok számára is.

Bizonyára többet is össze lehetne gyűjteni (például a már említett multikulturális toleranciát és az ezzel adekvát differenciált foglalkoztatást), hasznos is volna, ha készülnének jól megalapozott, mások számára is érthető és iskolai gyakorlattá fordítható pedagógiaitevékenység-listák, leírások, hogy mit, hogyan célszerű megoldani.

Tehát a legfontosabbak közül álljon itt néhány.

A célok és tevékenységek arányossága: elvileg az iskolában is szempont, gyakorlatilag azonban csak az óvoda valósítja meg ténylegesen az értelmi, érzelmi-szociális és mozgásos képességszférák arányos jelenlétét és reáltevékenységekben megvalósuló fejlesztését, valamint azt, hogy ezek mindegyike fontos szempont a gyermek értékelése során.

Differenciált foglalkoztatási technikák: nemcsak a vegyes életkorú csoportokban, hanem a homogén csoportokban is hozzá vannak szokva az óvodapedagógusok ahhoz, hogy a gyerekek aktuális fejlettsége, érdeklődése, aznapi hangulata alapvetően eltérhet egymástól, a frontális munkaszervezés gyakorlatilag alkalmazhatatlan (ráadásul kerülendő is). Kétségtelenül nagy előkészítést, figyelemmegosztást és türelmet igényel, hogy szimultán 3-4 féle tevékenység is zajlik a csoportszobában. Az igazsághoz tartozik azonban, hogy az óvodapedagógusnak ebben segítsége is van a dajka személyében, ami a tanítóknak és tanároknak nem áll rendelkezésre, pedig nélkülözhetetlen volna a differenciált foglalkoztatáshoz. Ezzel együtt is vannak azonban olyan megtanulható metodikai fogások, amelyek sokat segíthetnek a gyakorlati munkában.

Komplex tervezés és kivitelezés: a komplexitás több dolgot is jelent:

• tartalmi szempontból azt, hogy a valóság jelenségeit a maguk teljességében ragadjuk meg, nem bontjuk szét didaktikai okokból tudományosan homogén szeletekre. Mese, vers, mondóka, mozgásos játék, báb, számlálás, környezeti ismeretek bármikor előkerülhetnek, és általában egyszerre vannak jelen. Az óvodás korú gyermek áradó, hömpölygő gondolkodása és fantáziája nem is teszi lehetővé a steril információszerzést;
• tervezési szempontból a folyamatosan visszatérő, ismétlő tevékenységvégzésre kell készülni, hiszen a gyerekeket a legritkább esetben lehet frontális foglalkozásra „késztetni”;
• a pedagógiai hatásrendszerben egyszerre kell jelen lennie az egyénre és a csoportra való hatás igényének, ami önmagában összetetté teszi a napi munka kivitelezését.

Az egyénre szabott fejlesztési ütem kialakítása: erre az iskola vágyik, de szinte alig tudja megvalósítani, a tömegképzés keretei és a feszített tananyag önmagában akadálya annak, hogy a rendszerben jelentős időtartalékok legyenek, amik lehetővé tennék annak tolerálását, hogy a gyerekek eltérő ütemben fejlődnek.

Az objektív tényezőkön is lehetne a jelenleginél többet lazítani, ám a szubjektív tényezők is súlyosan gátolják az egyéni fejlesztést: egyszerűen a tanárok ahhoz vannak szokva és szoktatva, hogy a tanulóknak együtt kell haladniuk, különben lemaradnak. A lemaradástól való félelem, valamint az a tény, hogy az egyéni haladási ütem nagy figyelemmegosztást, komoly és pontos adminisztrációt és eltérő időpontokban történő értékelést igényel a pedagógustól, együttesen eredményezi azt, hogy a csoportot homogén, valamiféle virtuális lényként kezelik. Tökéletesen kiderül ez abból a pedagógiai „elszólásból”, amikor ilyen vagy olyan képességű osztályról beszélnek, miközben mindenki, aki egy kicsit is tájékozott, tudja, hogy a csoportnak nincsenek képességei, még ha mi ezt szeretnénk is. A teljesítmények szórása statisztikai adat és nem csoportképesség.

Sokszínű pedagógiai eszköztár: az óvodás korú gyerek egészen egyszerűen kikényszeríti az óvodapedagógusból a sokszínűséget, nem tűri a monotonitást és az unalmas pedagógust. A sokszínűség ugyancsak olyan szakmai tudáselem, mondhatnók pedagógusi kompetencia, ami bizonyosan elsajátítható. Az óvodának egészen pazar eszköztára van, amit bízvást használhatnának az iskolai nevelésben is.

A gyermek elfogadása: az óvodában a feladatok egyik lényeges része az érzelmi biztonság megteremtése, ami elsősorban a gyermek életkorából következik, és aminek nyilvánvaló következménye a fizikai kontaktusok sokasága függetlenül attól, hogy az óvodapedagógus személyesen hogy viszonyul az adott gyermekhez (akinek averziói vannak bizonyos gyerekekkel szemben, súlyos problémákkal kell szembenéznie).

A gyermekek elfogadását megkönnyíti, hogy  minden gyermek önmagához képest fejlődik, és nincsenek olyan feszítő és sürgető külső követelmények, mint az  iskolában.

Őszintén meg kell azonban mondani, hogy a gyerekek elfogadásának elsősorban személyiségbeli akadályai vannak, ha vannak a pedagógusoknál. Valószínűleg a szakmai alkalmasság egyik legfontosabb kritériuma a nyitottság, a másik emberhez való odafordulás. Az iskolában, mivel ez sokkal jobban álcázható az oktatás során, egyszerűen nem derül ki, hogy valaki személyiségében alkalmatlan az elfogadó attitűdre. Az óvodapedagógusoknak ráadásul szerencséje is van az életkorral: a kicsi gyerekek még mindenki számára aranyosak és elfogadhatóak (ennek biológiai okai vannak).

A valódi kompetenciaközpontúságot ugyancsak megismerhetjük az óvodai működésben, ahogy azt már korábban elemeztük. Az óvoda nem tud (egyelőre legalábbis) nem kompetenciaközpontú lenni.

Mindebből a legfontosabb következtetésünk talán az lehetne, hogy (anélkül, hogy heroizálnánk vagy túldicsérnénk) tudatosítanunk kell, hogy intézményként jelenleg a legadekvátabb működést az óvoda mondhatja magáénak.

Fontos segítség volna, ha sikerülne kialakítani azt a közös nyelvet, amelyen a különböző közoktatási intézményekben dolgozók tapasztalatot cserélhetnének, és ráadásul hajlandóak is volnának tanulni egymástól.

Ha másért nem, hát a közös cél, a gyerekek fejlesztése érdekében.

Persze, ha ez számít egyáltalán.

 

[1] Újnak talán kevéssé mondható 2005-ben egy 1997-es jogszabály az érettségi szabályzatra, illetve az azt kiegészítő 2002-es követelményrendszerre vonatkozó Kormány-, illetve OM-rendelet.

[2] Amiért okolhatjuk Herbartot és a neki tulajdonított poroszos iskolát (ami persze nem egészen volna igazságos), de immár száz év elteltével elvárható volna szakítani ezzel a hagyománnyal.

[3] Vág Ottó: Óvoda és óvodapedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest. 1979. 178. o.

[4] Ugyanott.

[5] Az óvodai nevelés országos alapprogramja.

[6] A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, 2006.

[7] Biztos alapokon. Kisgyermekkori nevelés és gondozás. OECD, 2001.  A kötet sokszempontú elemzését és értékelését adja a kisgyermekkori ellátás, ezen belül az óvodarendszer európai állapotának, valamint prognózist olvashatunk az elkövetkezendő évek óvodáztatással kapcsolatos trendjeiről. A hazai állapotok ezek alapján nem rosszak, bár komoly strukturális átalakításokra is fel kell készülnünk.

[8] A fogalom sokféle meghatározásából ezúttal az Európa Parlament és a Tanács anyagában található definícióját használjuk.

[9] Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. Brüsszel, 10.11.2005. 3. o.

[10] Ugyanott.