Gönczöl Enikő

Kompetenciafejlesztés a HEFOP 3.1.1 program keretében

Egy évvel ezelőtt a konferencia résztvevői a tervekről hallottak. Az idei előadás most abba kíván bepillantást engedni, hogy mi történt az elmúlt év során. Mi született, jelenleg hol tart a fejlesztés, és milyen alapvető kihívásokkal kell szembenéznie az új utakat kereső iskoláknak és pedagógusoknak.

A suliNova Kht. által megbízott munkacsoportok 2004 őszén számos iskolai programcsomag kifejlesztését indították el aszerint a fejlesztési logika szerint, amit a délelőtti plenáris előadás bemutatott. A munka tartalmi területei a matematikai, a szövegértési–szövegalko­tási, az idegen nyelvi, a szociális–környezeti–életviteli, valamint az életpálya-építési kompetencia fejlesztése. A tanulói célcsoport szempontjából mindegyik terület két részre oszlik: a fejlesztés – az európai normákkal összhangban – alapfokként kezeli az 1–6. évfolyamot és középfokként a 7–12. évfolyamot. A létrejövő programcsomagok többfélék. Vannak köztük olyanok, amelyek teljes egészében lefednek egy-egy tantárgyi területet. Ilyenek a matematika, illetve a magyar nyelv és irodalom új tantárgyi programjai. A programcsomagok többsége azonban ezekhez képest részleges. Olyan, amelynek elemei a képességfejlesztésre koncentráló új, 2–3 órás modulokként illeszthetők be az iskolai tantárgyak tanulási folyamatába. Készülnek olyan csomagok is, amelyek még kisebb egységekre tagolva, 15–20 perces kompetenciafejlesztő gyakorlatokat kínálnak szinte valamennyi szaktanár számára. S végül minden területen születnek olyan programcsomagok is, amelyek a tanórán kívüli időkeretben használhatók majd fel a legjobban.

E formai sokszínűség mögött az a meggyőződés áll, hogy a gyerekek képességei akkor fejlődnek a legeredményesebben, ha sokféle oldalról érik őket azonos típusú hatások, amelyek végül bennük összegződve szerveződnek az iskola világától függetlenül is működőképes kompetenciákká.

A Nemzeti Fejlesztési Terv keretében megkezdődött tevékenység futamideje három év. Természetes tehát, hogy ami eddig megszületett, még csak részleges eredmény lehet. Az elvégzett munka azonban így is óriási. Minden programcsomaghoz megszületett az elméleti kereteket felvázoló fejlesztési koncepció és a programtanterv. A legtöbb tartalmi területen létrejött a pedagógusok gyakorlati munkáját segítő módszertani kézikönyv első változata is. A programcsomagokon belül elkészültek az 1–2., az 5., a 7. és a 9. évfolyam programjainak moduljai – a tanároknak szóló modultervekkel és a diákoknak szóló segédletekkel együtt. Ez tartalmi területenként 400–600, a fejlesztés egészét tekintve pedig több mint 2000 modult jelent.

A rendelkezésre álló rövid idő nem tette lehetővé, hogy e modulok hosszan érlelődjenek a fejlesztői műhelyekben. Ezért nyilván bőven lesz még rajtuk javítanivaló. Az azonban már most látszik, hogy komoly érték van születőben. Jól azonosíthatók a programcsomagok újszerű karaktervonásai, s már most mindegyik területen találhatók olyan elemek, amelyekre már e korai fázisban érdemes felhívni a figyelmet.

A matematikai fejlesztés legnagyobb értéke talán az, hogy a témához értő szakemberek eddig soha nem látott együttműködését sikerült megteremtenie. A munkacsoportban együtt dolgoznak a szakterület egyetemi szintű kutatói és elismert módszertani szakemberei. A program ezért gyorsan és érzékenyen képes reagálni mindazokra a problémákra, amelyekre a PISA-vizsgálatok irányították rá a figyelmet. Középpontjában a matematikai gondolkodás fejlesztése áll. Kiemelt szerepet kap benne a megértést cselekvő tapasztalatszerzéssel megalapozó – Varga Tamás nevével fémjelzett – szemlélet, a matematikai modellezés, a problémamegoldás és a gyakorlati alkalmazás.

A szövegértés–szövegalkotás programjának vezérelve a hatékony anyanyelvi kommunikáció elősegítése. Ezt célozza az anyanyelv tanításának új, komplex tantárgyi programja, amelyen belül nem válik szét az irodalom és a nyelvtan tanítása. A hagyományos irodalomtörténeti szemléletmódot háttérbe szorítja a kommunikációközpontú megközelítés. A szövegek között, amelyekkel a gyerekek találkoznak, az irodalmi szövegekhez hasonló súllyal szerepelnek a tanulót körülvevő világ egyéb szövegtípusai.

Figyelemre méltó értéket képvisel a program egészének alapozó, az 1–4. évfolyam számára készülő egysége. A tanterv jelentős időt szán az olvasás és az írás napi fejlesztő tevékenységekkel való, alapos előkészítésére. Az előkészítésben fontos szerep jut a mozgáskoordináció és az észlelés, valamint a belső képalkotás és a beszédbátorság fejlesztésének. A megfelelő szint elérése után a programmal dolgozó pedagógusok különböző olvasás és írás megtanítási utak közül választhatnak. Az igazán fontos csak az, hogy minden esetben tegyék lehetővé a tanulók számára az egyéni ütemben való fejlődést egészen tízéves korig. Az alapozó programhoz nagyon érdekes, sokféle tevékenységet kínáló, igényes tanulói segédletek készültek.

Ugyancsak érdemes megemlíteni az 1–6. évfolyam számára tervezett „Varázsláda” programot. Ennek kelléke egy szép nagy faláda, amely kinyitva bábos paravánná alakítható, s benne sok-sok egyedi tervezésű báb található. Nemcsak kész bábok vannak azonban a ládában, hanem egy olyan készlet is, amelynek elemeiből – tépőzárak segítségével – kis kreativitással, nagyon sokféle új báb állítható elő.

Az idegen nyelvi programcsomagok középpontjában szintén a kommunikációképes nyelvtudás megalapozása áll. A legszélesebb körben tanított három nyelvhez (angol, német, francia) kínálnak kiegészítő modulokat. A „Mese – mondóka” című csomag az 1–6. évfolyam számára készül, a korosztálynak megfelelő autentikus nyelvi anyagok felhasználásával. Mind a tizenkét évfolyamot megcélozza a „Kreatív kommunikáció” és a „Projektek a nyelvórán” című csomag. Az előbbinek a fókuszában a beszédkészség fejlesztése, az utóbbiban a helyzetekhez, tevékenységekhez kapcsolt nyelvhasználat áll. A 7–12. évfolyam tanulói számára készül az „Internet a nyelvórán” című program, amely a világháló segítségével a valós kommunikációs helyzeteket igyekszik bevinni a nyelvtanításba. Valamennyi programcsomag legnagyobb értéke, hogy úgy választja meg tematikáját, hogy a modulok könnyen beilleszthetők a hagyományos, tankönyvalapú tanulási folyamatba, s így nagyobb nehézség nélkül elősegíthetik az iskolai nyelvoktatás hatékonyabbá válását.

Az életpálya-építési programoknak még nincsenek hagyományai a magyar közoktatásban. Közvetlen előzményüknek a pályaválasztási tanácsadás és a pályaorientációs iskolai tevékenység tekinthető. Míg azonban az előbbiek valamilyen ismert elvárás-rendszerrel kívánták összhangba hozni a tanulók tudását, az életpálya-építés iskolai programjának egészen más a feladata. A globális gazdaság nehezen kiszámítható munkaerőpiaci elvárásai között elsősorban arra kell felkészítenie a tanulókat, hogy képesek legyenek egész életükön keresztül tanulni, és alkalmazkodni a változásokhoz. Ennek a programnak a középpontjában az önismeret, a tanulási képesség, a stratégiaalkotási és -megvalósítási, valamint a gondolkodási képesség fejlesztése áll – nagyon sokfajta gyakorlati tapasztalatszerzési lehetőséggel egybekapcsolva. Más tartalmi területek számára is modellértékű lehet majd a program portfóliós egyéni értékelési rendszere, amely annak követését segíti elő, hogy a tantárgyak között mozaikosan szétosztott modulok milyen eredményességgel fejlesztik az egyes tanulók megcélzott képességeit.

A szociális, életviteli és környezeti kompetenciákat fejlesztő program jellegében és felépítésében is rokon az életpálya-építés programjával, tulajdonképpen szervesen kiegészíti azt. Hiszen semmilyen egyéni életpálya nem építhető fel eredményesen a személyes és társas kompetenciák megfelelő fejlettsége nélkül. A szociális terület alapfokú programjai az „Én és a világ”, az „Én és a másik – az együttműködés”, valamint az „Önállóság, önbizalom, kreativitás” címet viselik. A középfok számára készülő programok címei: „Polgár a demokráciában”, „Felkészülés a felnőtt szerepekre” és „A másik és én – a tolerancia”. A beszédes címek jól érzékeltetik, milyen fejlesztési törekvések állnak az egyes csomagok középpontjában.

E tartalmi terület nemsokára kézbe vehető – a programoknál nem kevésbé fontos –terméke egy széles körben használható kötet lesz, amely azt a kérdést dolgozza fel nagyon sokoldalú módon, hogy milyen általános intézményi feltételei vannak a szociális kompetenciák fejlesztésének. A szerzők – a gondolati alapvetések mellett – sok-sok gyakorlati példával adnak képet arról, hogy a tárgyi környezet kialakítása, az emberi kapcsolatok világa, a szabályalkotás és az értékelés módjai miként hatnak e készségterület fejlődésére. A kötetben jó ötletek sora olvasható arra vonatkozóan, hogy milyen módon lehet jobban gazdálkodni a rendelkezésre álló idővel, és hogyan lehet differenciált módon, egyénre szabottan segíteni a gyerekek képességeinek fejlődését.

Eddig egy év telt el a rendelkezésre álló háromból. Van tehát még idő, és feladat is, de a munkában benne van a siker lehetősége. Az idei tanévben folytatódik a fejlesztés, és várhatóan megszületnek a programcsomagok 3., 6., 8., és 10. évfolyamának anyagai.  Ezzel párhuzamosan már folyik a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztési Központok (TIOK) intézményeiben a tavaly készült modulok kipróbálása. Ebben a munkában összességében mintegy 100 intézmény több mint 2000 pedagógusa vesz részt, s nagyságrendileg harmincezer gyerek találkozik a programcsomagok valamelyikével. A tesztelésben résztvevő kollégák írásos visszajelzéseket adnak a fejlesztőknek az egyes modulok használhatóságáról. A fejlesztők pedig – a következő tanévig – elvégzik a szükségesnek mutatkozó javításokat az egyes programcsomagokon.

A számos pozitívum mellett azonban van néhány olyan probléma, illetve kihívás is, amelyről semmiképp sem szabad elfeledkezni, ha azt akarjuk, hogy a most megszülető értékek – az anyagi támogatás megszűnése után – ne menjenek veszendőbe, s a közoktatás világa valóban be tudja fogadni őket. Ezek közül a legfontosabbak talán a következők:

• Az új programcsomagok döntő hányada – annak következtében, hogy középpontjában nem tisztán az ismeretátadás, hanem a képességek sokoldalú fejlesztése áll – olyan tanulásszervezési eljárásokra és módszertani megoldásokra épít, amelyek ma még nem gyökeresedtek meg széles körben az iskolákban. Kiemelten ilyen eljárások például a kooperatív tanulás, a projektpedagógia, az Internetre épülő önálló ismeretszerzés, a drámapedagógia, a személyre szabott képességfejlesztés és értékelés. Ezért, ha az iskolákban nem megy végbe rövid időn belül valamilyen jelentős módszertani megújulás, akkor az iskola világa nem fogja tudni integrálni az új programokat.
• A kompetenciafejlesztés olyan feladat, amely nem valósulhat meg eredményesen az egyes gyerekekkel, egyes tanulócsoportokkal foglalkozó valamennyi pedagógus együttműködése, fejlesztő munkájának összehangolása nélkül. Ez a cél megkívánja a lemondást arról az individuális tanári szerepértelmezésről, amelynek középpontjában az osztály ajtaját magára záró, független pedagógus áll. El kell fogadni, hogy a nevelői feladatnak van egy olyan tartománya, amelyet a nevelői közösség tagjai csak együtt tudnak megvalósítani – és a külön-külön kifejlett hatások – ideális esetben – a tanulókban egyesülnek, s válnak majd működőképes, komplex képességgé. A feladatokról való közös gondolkodás és a megvalósításban való együttműködés ma még nem tekinthető általánosnak az iskolákban.
• Bár ezek a kihívások sem hanyagolhatók el, van még valami, ami ezeknél is nagyobb akadálya lehet a megújulás sikerének. Könnyen belátható, hogy a képességek fejlesztése csak akkor lehet a jelenleginél sikeresebb, ha az eddigieknél több és személyre szabottabb figyelem juthat rá az iskolákban. Ez azonban lényegesen több időt igényel, amit nem könnyű előteremteni. Vannak ugyan még időtartalékok a tananyagszervezés rendszerében, de ezek megtalálása valószínűleg nem lesz elég. Hozzá kell nyúlni a közoktatás keretében közvetítendő tudás egészének szerkezetéhez, ami érdekeket és értékrendeket is sérthet. A feladat azonban megkerülhetetlennek látszik. Ahhoz, hogy ez sikerüljön, valamikor meg kell majd születnie annak a rég várt szakmai konszenzusnak, amely képes – a pártok, a tudományterületi lobbik és a személyes érdekek világán túllépve – a döntések meghozatalakor elsősorban a felnövekvő generációk érdekeit szem előtt tartani.

S végül, de nem utolsósorban, van a sikernek még egy fontos feltétele. Nekünk, mindannyiunknak, akik a szakmánk különböző szintjein dolgozunk, meg kell tanulnunk egy kicsit másképp gondolkodni a feladatainkról. Nemcsak az a kérdés ugyanis, hogy az iskola miként tudja majd „lent” befogadni mindazt, ami valahol „fent”, egy nagy központi fejlesztés keretében megszületik. Legalább ilyen fontos az is, hogy a helyi viszonyokat jól ismerő pedagógus – öntudatos, aktív és alkotó szakemberként – miként tudja adaptálni, sok kis innovációval valóban magáévá tenni a megszülető központi programokat. Biztos vagyok benne, hogy a közoktatás megújításának folyamatát két irányból kell elindítani. Helyi jó gyakorlatok sokaságának kell megszületnie, és közkinccsé válnia ahhoz, hogy végül egy sokszínű és hatékony oktatási rendszer alakuljon ki Magyarországon. Ezért meggyőződésem, hogy ebből a mostani nagy erőfeszítésből végül mi lesz, az mindannyiunkon múlik.