Kindrusz Pál

Kompetencia-mérések

„Ha kompetenciát akarnak mérni, miért nem a pedagógusokat készítik fel először a kompetencia alapú képzés módszertanára? Mit jelent pontosan a kompetencia fogalma? Szerepel-e a tanárképzés programjában a kompetencia értelmezése, fejlesztése? ” kérdezte egy posztgraduális képzésen résztvevő pedagógus kolléga, 2005 októberében. Kérdései mögött nem kevés aggodalom fedezhető fel. Ha a nemzetközi és hazai mérések célja a kompetenciák diagnosztizálása, vajon a közoktatásban jelenleg dolgozó pedagógusok képesek-e a feladat (pl. a kompetencia-alapú fejlesztés) elvégzésére? Úgy gondoljuk, hogy igen.

Tény, hogy az OECD PISA 2000-ben lebonyolított mérése nem várt eredményeket jelzett még a szakma számára is. A nemzetközi (IEA, PIRLS, IAEP, TIMSS, TIMSS-R, SIALS stb.) és a hazai méréseken (MONITOR) kapott teljesítmények évtizedek óta – néhány kiugróan gyenge eredmény kivételével – a középmezőnytől jobb „ranghelyeket” diagnosztizáltak.

Magyarország 1970-től vesz részt az IEA[1] által szervezett felméréseken és igen eltérő eredményeket kaptunk attól függően, hogy milyen tantárgyat vizsgáltak. A tudáskoncepció változása miatt a hangsúly a „mit” helyett a „hogyan”-ra tevődött át. A „tartalomtudás” helyett az „eszköztudás” kapott prioritást. A tudás más osztályozása az alkalmazás módja szerint történhet. Korábban nagyobb jelentősége volt a passzív (felhalmozott) tudásnak, a mindennapi életben viszont az azonnali alkalmazásra kész szaktudás, az eszköz jellegű tudás tűnik hasznosabbnak. Pléh Csaba így különbözteti meg a kétféle tudástípust: „… a deklaratív tudás bejelentés, a procedurális tudás viszont egy eljárás kijelölése, amelyet végre kell hajtani.”

A kompetencia fogalma a ’70-es évek végén, a ’80-as évek elején kezdett – a kognitív tudományok jóvoltából – az oktatás-nevelés elméletébe „beágyazódni”. A kompetencia szóra az internetes keresőkben 97700 találatot kapunk[2], ami a fogalom már-már divattá válását is jelezheti számunkra. Hiába ez a nagy találati arány, a fogalom értelmezésében mégis nagy eltérésekkel találkozunk.

A pszicholingvisztikusok által alkalmazott előfordulása először inkább köznyelvi jelentéséhez kötődött. A Chomsky-féle kompetencia-performancia modell[3] nyomán elterjedt kompetenciafogalom arra a természetes tevékenységre utal, amellyel viszonylag kevés tanulási tapasztalat alkalmazása révén mindenki megtanulhatja anyanyelvét olyan szinten, hogy aztán az így elsajátított tudást viszonylag nagy hatékonysággal használja végtelen sok nyelvtanilag értelmes mondat megalkotására. Chomsky nyelvi kompetenciamodellje nemcsak nyelvi, hanem egyéb (szociális, érzelmi) kompetenciákat is tartalmaz.

A munkapszichológusokat a ’60-as évek elejétől különösképpen érdekelte, hogy megtalálják mindazokat a faktorokat, amelyek a kiválóságot (tehát a legjobb munkaerőt) a legmegbízhatóbb módon tudják megjósolni. Az iskolai bizonyítványok eredményei nem mutattak szoros kapcsolatot a munkahelyeken tapasztalt kiváló teljesítménnyel. A személyiségi tesztek sem bizonyultak megbízható eszköznek a kiválasztásban, ezért David McClelland javaslatára azt kezdték vizsgálni, hogy mi az, amitől a kiválók megkülönböztethetők a közepesektől. Az emergens elmélet (grounded theory) módszertanát sikeresen alkalmazták a (sikeresség) faktorainak megállapításához. Azokat a viselkedéseket nevezték kompetenciáknak, amelyek a leggyakrabban voltak a sikerrel ok-okozati kapcsolatban. Tehát mindazon ismeretek, készségek, képességek és attitűdök együttes csoportját, amelyek szoros összefüggést mutatnak a kiváló teljesítménnyel, kompetenciának nevezzük. Az alábbiakban vizsgáljunk meg néhány találó meghatározást, mellyel a fogalom értelmezését kívánjuk segíteni.

 

„A kompetencia a nyelvhasználónak az a nyelvi tudása, amely segítségével képes meghatározatlan számú mondatot alkotni és megérteni a saját nyelvén, illetve képes a grammatikai hibák és kétértelműségek felismerésére.”

Noam Chomsky, 1967.

 

„A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.”

J. Coolehen, 1996.

„A kiválóan teljesítők személyiségjellemzője, pontosabban az egyén olyan tulajdonsága, amely nélkülözhetetlen egy munkakörben vagy szerepben nyújtott hatékony teljesítményhez.”

D. C. McClelland, 1976.

„Egy személy alapvető, meghatározó jellemzői, amelyek okozati kapcsolatban állnak a kritérium szintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel.”   

R. Boyatzis, 1982.

 

„A kompetencia meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasság. Az alkalmasság, döntések és kivitelezések által érvényesül. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer.”

Nagy József, 2000.

A 60-as évek elejétől különös lendületet vett a pszichológusok körében a kompetencia-kutatás. A személyiség alapattitűdjének tekintették a kompetencia-dependencia dimenzióját. Eredetére a legtöbbet R. White tanulmányából meríthetünk: „a kompetenciát belső késztetésnek, az explorációs drive közeli rokonának tekinti; ennek lényege, hogy a szervezet primer szükségletei közé tartozik a hatékony interakció a környezettel.”

 

E tárgykört vitatta meg az 1972-ben Londonban szervezett nemzetközi konferencia, amely a motoros készségeket, a kognitív teljesítmények kialakulási feltételeit, a kommunikációt, a társadalmi hatékonyságot és az interperszonális kompetenciát sorolta e fogalomkörbe. A vitaanyag 1974-ben jelent meg „The Growth of Competence” címmel.

Különböző vizsgálatok alapján Kulcsár Zsuzsa így jellemzi e személyiségképet: „A kompetens, a történéseket hatékonyan befolyásoló személyt belső kontrollattitűddel jellemezhetjük, míg az inkompetens személy ún. külső kontrollattitűddel él, az események alakulásában külső tényezőnek, illetve a véletlennek tulajdonít meghatározó szerepet.”

 

Óvodáskorú gyermekek kompetencia-vizsgálatát végezte el 1974-ben F. Várkonyi Zsuzsa, és arra a megállapításra jutott, hogy „a helyzetmegoldások sikerességében döntő szerepet játszik a tájékozottság[4] mint intellektuális faktor, a szorongáshiány és az agresszió mint indulati faktorok”.

A kompetenciafogalom jellemzőinek feltárását tűzte céljául az 1978-ban Ontarióban szervezett „The Identification and Enhancement of Social Competence” című konferencia. Az előadásokról készült kiadvány 1981-ben jelent meg J. D. Wine és M. D. Smye szerkesztésében „Social Competence” címmel. Az OECD 1997-ben elkészítette a PISA-mérések elméleti koncepcióját. A DeSeCo projektben kiválasztásra kerültek a kulcskompetenciák. A PISA 2000-es mérést megelőzően jól látható, hogy elég nagy múltra tekint vissza a fogalom kialakulása és mind az OECD, mind a 2001-ben indult Országos Kompetenciamérés egyenes következménye volt a fejlődésnek. Nem lehet azt mondani, hogy váratlanul ért volna minket a mérés. A kompetencia elemei között vannak könnyebben és nehezebben felismerhető komponensek. Ennek szemléltetésére szokták a jéghegy-modellt alkalmazni (1. ábra). A jéghegynek a víz felszíne feletti részét azonnal felismerjük, míg a felszín alatti elemek feltárásához, megismeréséhez nagyobb türelemre, hosszabb időre van szükség.

A jéghegy-modell

A modell hét szintjének értelmezése:

1. Ismeretek, tudás: amit egy személy meg tud tenni.
2. Készségek, jártasságok: elsajátított ismereteinknek gyakorlatban történő megvalósítási lehetősége.
3. Szociális szerepek: a személyes értékek mentén szerveződnek.
4. Én-kép: A személy önmagáról alkotott képe. Az önismeret.
5. Személyiség jellemzők:

• Érzékszervi dimenziók: pl. látás, hallás, reakcióidő stb.
• Kognitív készségek: Emlékezet, képzelet, gondolkodás stb.
• Pszicho-szociális faktor: Önértékelés, önbizalom, önzetlenség, önzés, önállóság, együttműködésre való készség stb.

1. Motiváció: A cselekvésre, viselkedésre ösztönző hajtóerő.
2. Attitűd: Közvetlen vagy közvetett tapasztalatok útján létrejövő érzelmi, szellemi, viselkedési beállítódás.

A kompetenciák mindig magukban hordozzák az eredményes cselekvés feltételét, a szándékot. Más megközelítés szerint, az egyén szintjén maradva a kompetenciák öt összetevőjét határozhatjuk meg:

• Ismeretek, a tudás (knowledge): információk, amivel a személy rendelkezik.
• Készségek, jártasságok (skills), melyek bizonyos fizikai és szellemi feladatok teljesülésének képességét adják.
• Önértékelés, szociális szerepek, melyek személyes értékek (value) mentén szerveződnek, tehát olyan attitűdök, értékek, melyeket a személy fontosnak ítél, hogy legyenek vagy megtegye őket (pl. siker, karrier).
• Személyiségvonások (character), vagyis pszichikai-fizikai jellemzők és a helyzetekre, információkra adott válaszok.
• Motivációk (motivation), irányítják, befolyásolják, szelektálják a viselkedést bizonyos magatartások, célok felé.

Gyakran esik szó a kompetenciák hierarchikus felépítéséről. A különböző képzési típusok meghatározott kompetenciákat kötelesek kiépíteni és optimalizálni. Az általános képzés (közoktatás) feladata az általános kompetenciák kialakítása lenne, amely azokat a jellemzőket tartalmazza, amelyek gyakran előfordulnak, általánosan alkalmazhatók és megteremtik az alapot ahhoz, hogy a funkcionális kompetenciák kialakíthatók legyenek. Ez utóbbiak a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalják magukba. A funkcionális kompetenciák kialakítása alapvetően a szakközépiskolákban és a felsőoktatásban, valamint a nem iskolarendszerű képzések keretei között zajlik. A kompetenciák harmadik csoportja, az ún. kulcskompetenciák, amelyek a szervezet, az intézmény stratégiai céljait támogatják. Ezek kialakítása részben a munkaszervezeten kívül, részben azon belül folyik.

1. Közoktatás feladata – az általános kompetenciák kialakítása és fejlesztése

A közoktatás folyamata az óvodától az érettségi bizonyítvány megszerzéséig tart. 12 év áll rendelkezésre ahhoz, hogy a gyermekek elsajátítsák azokat az alapvető ismereteket, készségeket, képességeket, amelyek a funkcionális kompetenciák megalapozásához mindenképpen szükségesek. A tapasztalat az, hogy az általános iskola erőteljesen differenciált általános kompetenciaszinttel rendelkező gyermekeket juttat a középszintre. Az általános kompetenciák magasabb szintre emelésének intézménye a gimnázium, amely a tudásban, a szocializációban, az érzelmi intelligencia fejlesztésében általában a legtöbbet nyújtja.

2. Szakképzés feladata – a funkcionális kompetenciák kialakítása, fejlesztése

A szakképzés három szinten történik:

• szakmunkásképzésben
• szakközépiskolákban
• felsőoktatásban.

A szakmunkásképzésben azok a fiatalok jutottak lehetőséghez, akik az általános iskolait a legalacsonyabb szinten tudták teljesíteni. A szakközépiskolai oktatás változásainak jellemzője az általános képzésre helyezett nagyobb hangsúly és nyitás a felsőfokú szakképesítés megszerzése előtt. A felsőoktatásban történtek a legradikálisabb változások. A változások területei:

• az oktatás ingyenességének megszűnése,
• a piaci elven működő intézmények megjelenése,
• az eltömegesedés.

A tömeges intézményalapítás és képzés ugyanakkor a képzés általános színvonalának csökkenését, illetve az intézmények közötti erőteljes differenciáltságot is magával hozta.

3. Kulcskompetenciák – iskolarendszeren kívül és belül

A kulcskompetenciák olyan speciális, a magas szintű teljesítményt garantáló ismeretek, készségek, képességek és motívumok, amelyek az adott szervezet igényeihez igazodnak.

Nagy József a személyiség alaprendszereként értelmez egy kompetencia-modellt, melyben a szociális és a személyes kompetenciák kiegészülnek a kognitív kompetenciával és a szakmák által is megkívánt speciális kompetenciával. A kognitív terület nemcsak kiegészíti a többit, de önállóan is eleme a rendszernek. (2. ábra)

A személyiség funkcionális modellje (Nagy József, 2002.)

Minden személyiség felépül néhány alapkompetenciából, néhány tucat alapmotívumból és alapképességből, néhány száz alapkészségből, sok ezer alapismeretből és alaprutinból. Hierarchikus felépítésüket szemlélteti a 3. ábra.

A kompetenciák fejlesztésére is érvényes az a képességfejlesztésnél megismert tétel, hogy a gyakorló pedagógus csak azt tudja fejleszteni, amit ismer. Tehát ismernie kell a kompetencia strukturális felépítését (egészen az egyszerű rutinokkal, ismeretekkel bezárólag), az elsajátítási szinteket (kritériumorientált értékelés), a tartalomba ágyazott és tartalomtól független adekvát feladatokat.

A pedagógusok szakmai fejlődését hivatott segíteni az Országos Kompetenciamérés megszervezése is. 2001-ben a megrendelő kérésére azt javasoltuk, hogy legyen

• diagnosztikus,
• a jelentés a klasszikus és a modern tesztelmélet elemeit egyaránt tartalmazza,
• az 1., az 5. és a 9. évfolyamokon történjen,
• matematikai, anyanyelvi és kommunikációs kompetenciát mérjen.

Természetesen, jogilag szabályozott keretek között (tanév rendje) a mérésmetodika alapelveit betartva kell megszervezni egy ilyen (a közoktatást mélyen érintő és befolyásoló) tevékenységet. Az Értékelési Központ munkatársai – Dr. Vári Péter irányításával – a mérőeszközök, a koordinátorok számára készített útmutató, az iskolai jelentés készítő és feldolgozó szoftver elkészítésével hatalmas munkát végeztek. Az 1. osztályos méréshez az eszközöket (DIFER) Nagy József és kollégái készítették. Az első osztályban tanító pedagógusoknak tökéletesen kellene ismerni a gyermekek tanulást segítő képességeit ahhoz, hogy szakszerű és optimális fejlesztés történjen. Az OKÉV feladata a kapcsolódó logisztika szervezése volt (4. ábra).

Elmondhatjuk, hogy az eddig megszervezett mérések során óriási tapasztalat halmozódott fel mind az iskolákban, mind a szervező intézmények (SULINOVA Értékelési Központ, OKÉV) oldalán. Az iskolai eredmények interpretálása hozzájárult az intézmények belső értékelési rendszerének fejlesztéséhez, a pedagógusok mérésmetodikai ismereteinek gyarapításához. Tovább is lehetne fejleszteni a rendszert olyan irányban, hogy a pedagógusok módszertani ajánlásokkal ellátott (feladat–hibalehetőség–fejlesztési javaslat) kézikönyvet kaphatnának, a szoftver tanulókra lebontott individuális profilt készíthetne. Természetesen ez utóbbihoz az iskolában rögzíteni kellene az összes tanuló adatait. A 2005/2006. tanévben is lesz mérés a 4., 6., 8. és 10. évfolyamon (11/2005. (IV. 8.) OM rendelet).

Mi lehet a cél a jövő iskolájában?

„…az iskolai eredményeket nem lehet csupán a kognitív tényezőkkel megmagyarázni, nagy szerepet játszanak abban az affektív tényezők, az attitűdök, a beállítódások. … ki kell alakítani a megfelelő értékeket, attitűdöket, fejleszteni kell a motivációt. Alapvető szempont a tudásnak mint értéknek a tisztelete, …”  Csapó Benő.

 

[1] 1958–1962 Felderítő tanulmány 12 országban, 1961–1967 Matematika tanulmány 12 országban, 1967–1973 Hat tantárgyi tanulmány. Magyarország ez utóbbi programban, 3 tantárgy felmérésében vett részt: természettudomány, olvasásértés, angol nyelv (1970–71).

[2] 2005-11-24-én a Google kereső csak a magyar Weblapokon talált ennyi hivatkozást. A világ összes (angolul publikált) lapjain 50.500.000 találatot kaptunk.

[3] Valójában a kompetencia nem matematikai fogalom, hanem nyelvészeti. Noam Chomsky amerikai strukturalista nyelvész, a generatív grammatika megalapítója vezette be használatát a valaki anyanyelvi ismereteiből kimutatható nyelvi képességei összességének a jelölésére.

[4] A kompetencia szinonimájaként használja a kifejezést.