Hajas Zsuzsa

Szakértői feladatok a magyar nyelvi oktatás eredményességének vizsgálatában

Az oktatási miniszter 15/2001. (V.25.) OM számú, a tanév rendjéről szóló rendeletében a gimnáziumok  és  a szakközépiskolák nappali tagozatán 2002-ben írt érettségi dolgozatok alapján a magyar nyelvi oktatás eredményességére kiterjedő vizsgálatot rendelt el.

A vizsgálat célja a középiskolai magyar nyelvi oktatás eredményeinek és hiányosságainak feltárása volt a szövegalkotás, a nyelvhasználat és a helyesírás területén, valamint összegző értékelés készítése a tanárok értékelési kultúrájáról, tapasztalatok gyűjtése a 2005-ben bevezetésre kerülő kétszintű érettségi vizsga előkészítéséhez. A szövegalkotás és a nyelvhasználat tanításának eredményességéről korábban kevés információnk volt. A helyesírás tanításáról régebben is több ismerettel rendelkeztünk, de az utolsó differenciált képet adó reprezentatív mérés is több mint negyedszázada készült (Orosz Sándor, JATE, 1974). A tanárok értékelési kultúrájáról a tantárgy tanításának története során korábban egyáltalán nem készült összegző értékelés, holott sok országban gyakoriak az ilyen értékelések. A kétszintű vizsgamodellre való áttérés miatt számunkra is célszerű vizsgálódási területté vált a tanárok értékelési kultúrája, hiszen a 2005-ben bevezetendő kétszintű érettségi vizsgán minden tárgyból törekednünk kell a lehető legobjektívebb értékelési rendszer kialakítására, még olyan tárgyból is, mint a magyar nyelv, amelynek értékelésében vannak a tanár nyelvérzékétől és műveltségétől függő szubjektív elemek.

Teljes körű, egy adott életkorú populáció minden tagjára kiterjedő mérésre a közoktatásban ritkán van lehetőség, mert az ilyen vizsgálatok nagyon költségesek, de ha kellő időben történnek, akkor a tantárgyi oktatás tartalmi és módszertani kérdéseire is képesek visszahatni.

A vizsgálatot az OKÉV készítette elő és bonyolította le 800 mérőbiztos segítségével. A vizsgált célcsoport 2002-ben 920 iskolát és 68292 tanulót jelentett. A feldolgozott adatok értékes támpontokat nyújthatnak művelődésszociológiai vizsgálódásokhoz is, hiszen minden adatsor vizsgálható iskolatípus, képzéstípus, nemek szerinti bontásban és lakóhely szerint is.

2002-ben Magyarországon decentralizált, nem standard vizsgarendszer volt érvényben, az egyes iskolák eredményei ezért nehezen hasonlíthatók össze, de a mérési eredmények során országosan releváns ismeretekhez juthattunk.

A vizsgált korosztály jellemzői a képzési évfolyam száma és a képzéstípus szerint

A 2002-ben érettségizők döntő többsége (84,7%) négyosztályos középiskolába járt. 4,2% 8 osztályos, 7,9% 6 osztályos  és 3,2% 5 osztályos középiskolában fejezte be a tanulmányait.

   

A vizsgázók 51%-a járt szakközépiskolába és 49%-a gimnáziumba. Az általános iskolát befejezők létszáma négy évvel korábban viszont 32%-kal volt magasabb, mint a 2002-ben érettségizők száma, tehát a 18 évesek 32%-a nem tett érettségi vizsgát 2002-ben. Az adatok elemzése során kiderült, hogy a szakközépiskolában jelentősebb a lemorzsolódás négy év alatt (6 %), míg a gimnáziumban csekély mértékű.

Az eredmények elemzése

Az osztályzatok százalékos megoszlását szemléltető ábráról leolvasható tendenciák az alábbiak. A három nyelvi részjegy közül a szövegalkotás átlageredménye a legmagasabb (3,72), a nyelvhasználaté 3,53, a helyesírásé pedig 3,5, ugyanakkor az eredmények differenciált vizsgálata nem ezt a sorrendet igazolja. A helyesírással sokkal kevesebb baj van, mint a szövegalkotással és a nyelvhasználattal.

A jelöltek 21,3% - a szerzett az érettségi vizsgán végső jeles minősítést. A jelesre 2002-ben 7%-kal kisebb esélye volt annak, aki falun lakott, mint annak, aki megyeszékhelyen vagy városban élt. A jó és a közepes osztályzatok száma is magas volt, s csupán a vizsgázók fél százaléka (352 tanuló) nem felelt meg a vizsgakövetelményeknek.

Az írásbeli elégtelenek száma elsősorban a helyesírásból adódott. Általában az év végi elégségesekből lettek az elégtelenek.

A diákok 34% -a rosszabb eredményt ért el az érettségin, mint év végén, 20%-uk jobban teljesített az érettségi vizsgán, mint év végén, míg 46%-uk eredménye megegyezik az év végivel. Ezek az adatok azt is bizonyítják, hogy a tanárok egy része év végén felülértékel.

A szóbeli vizsgán úgy tűnik, könnyű javítani, hiszen az írásbelin még magas volt az elégtelenek száma, de a 6744 nyelvi elégtelenből csak 352 jelölt nem tudott javítani. A szóbeli vizsgán volt a legtöbb jeles részjegy nyelvtanból és irodalomból is.

A végső nyelvi jegy megállapításakor különösen a jeles és az elégtelen nyelvi jegy tekintetében sok iskolában nem tartották be az értékelési szabályokat. Ezt a jelenséget a tanári javítás kapcsán elemezzük részletesebben. A vizsgaelnökök az előforduló normasértő osztályzatok töredékében tettek módosító javaslatokat.

Az írásbeli nyelvi jegyét képzéstípus szerint ábrázoló táblázat szerint a legjobb teljesítményt a gimnazisták nyújtották: 65%-uk közepesnél jobban teljesített. Őket a gazdasági – szolgáltatási, a humán és az egyéb középiskolák követik -, majd a műszaki és az agrár középiskolák zárják a sort.

Az írásbeli nyelvi jegyét képzéstípus szerint bemutató ábra hasonló tendenciákat mutat: a gimnáziumban a legtöbb a jeles és a legkevesebb az elégtelen,  míg a végső elégtelenek száma a műszaki és az agrárágazatban a legjelentősebb.

A nyelvi jegyet és a végső nyelvi osztályzatot nemek szerint ábrázoló táblázat adatai azt mutatják, hogy az írásbeli vizsgán a lányok által elért jelesek száma kétszerannyi, mint a fiúké, az elégtelenek között viszont háromszor annyi a fiú, mint a lány. A végső nyelvi jegyben a jelesek között ugyanez az arány megmarad, míg az elégtelenek számának különbsége háromszorosról kétszeresre csökken, minden bizonnyal nem a fiúk tehetségének vagy szorgalmának, hanem a szóbeli vizsgakövetelmények könnyű teljesíthetőségének köszönhetően. Bárhol a világon végeztek hasonló, a nemek nyelvi teljesítményére vonatkozó vizsgálatokat, mindenütt arra a következtetésre jutottak, hogy a lányok nyelvi teljesítménye minden életkorban kismértékben jobb, mint a fiúké. A gyenge nyelvi teljesítményt nyújtók között más országokban is sok a fiú, ugyanakkor a kiemelkedő eredményt hozók is gyakran fiúk. A hazai teljesítmények közötti különbségek mértéke viszont elgondolkodtató, különösen a jeles tekintetében bizonyítja azt, hogy a hátránykompenzálás a magyar közoktatás gyenge területe, és nincsenek stratégiáink a fiúk felzárkóztatására.

Az elégtelen részjegyek megoszlását bemutató ábráról leolvasható, hogy írásban több az elégtelen, mint szóban. A jelöltek közel tíz százalékának elégtelen minősítésű az írásbeli nyelvi jegye, (9,87%), a tartalmi jegye viszont csak 4,16%-nak. A szóbeli vizsgán a nyelvtan részjegyeknek már csak 1,58%-a elégtelen, irodalomból pedig a feleletek 1,73%-a. Az elégtelen részjegyek számaránya alapján megdöbbentően kevesen buknak meg az érettségi vizsgán, (0,52%), a végső minősítés a korábbi elégtelen részjegyeket semmissé teszi.

A helyesírási hibatípusok átlagos gyakoriságát ábrázoló diagram első hat oszlopában az elkövetett durva hibák találhatók (a tulajdonnevek írása, a tulajdonnévből képzett melléknevek írása, az igekötő, a j – ly írása, a mássalhangzók kapcsolódásának törvényeiben elkövetett hibák és a mássalhangzók időtartama).  Közülük egyedül a mássalhangzók időtartamának hibái között fordul elő egy tanulóra jutóan magasabb hibaszám, de a tanulók 52,48%-a nem követ el ilyen hibát, 25%-a 1 hibát követ el, és csak a tanulók 18%-a követ el egynél több hibát ebből a hibatípusból, tehát egy viszonylag szűk réteg nem sajátította el ezt a helyesírási kérdéskört.

A táblázat 7-10. oszlopában az elkövetett súlyos hibák átlagos gyakoriságáról tanulmányozhatunk adatokat. A köznevek kezdőbetűjét kevesen tévesztik el. A tanulóknak közel fele követ el egybeírási vagy különírási hibát.

Kiemelkedő viszont a magánhangzók időtartamának hibaszáma. Ez a kérdéskör kapcsolatba hozható a rossz írásminőséggel is, de a mérőbiztosok szerint a jelöltek döntő többsége olvashatóan, szépen ír, a bajok gyökereit tehát máshol kell keresnünk. A szabályokkal le nem írható időtartam - problémák mögött minden bizonnyal a rossz beszédhallás áll.  A családokban is változott a beszédtanítás mikéntje. A retorikai - beszédtechnikai képzés az óvodától az egyetemig nem kielégítő. Már Kosztolányi (1913), Kodály (1937) és Illyés Gyula (1970) is beszélt nyelvromlásról, rossz artikulációról és rossz beszédritmusról.

Egyes források szerint (Gósy, 1998) az aktív óvónők 18%-a beszédhibás. A tanítók 70%-a gyorsan beszél. Száz év alatt 100%-kal gyorsult a beszéd tempója. A kereskedelmi média rossz hatása, negatív beszédmintája is közrejátszhat a beszédhallási torzulások kialakulásában.  A jól artikulált, tiszta beszéd csak akkor sajátítható el az iskolában, ha a tanulók valóban beszélhetnek a tanítási órákon. Egy 1998-ban végzett felmérés szerint (Balatoni, 1998) a mai középiskolások a tanítási órákon napi 3-6 percet beszélnek, ennek a 70%-át viszont idegen nyelvi órán, tehát nem magyarul teszik.  A társaikkal háromszor többet beszélnek, de egymás között nem a művelt köznyelvet, hanem a szlenget használják. A családokban a beszélgetéssel töltött idő szintén nagyon kevés.

A helyesírás-tanítás igen eredményes a kezdőbetűk tanításának eseteiben. A dolgozatok 83%-ában nincs ilyen hiba, 13,1%-ukban egy ilyen hiba van és csupán 2,7%-ban van két ilyen hiba.

A hibás egybe- és különírás eseteit szemléltető diagramról leolvasható, hogy a diákoknak valamivel kevesebb, mint a fele nem követ el ilyen hibát. Érdekes, hogy a jó helyesírók inkább az egybeírásra, míg a rossz helyesírók a különírásra hajlamosak. Nyilván a jó helyesírók is nehezen tudják eldönteni néha, hogy szószerkezettel, kifejezéssel vagy összetett szóval találkoznak. A sajtóban és az utcai feliratok között is rengeteg hibás alakkal találkoznak a tanulók, s a rossz nyelvi példáknak is lehet hatásuk.

A szövegalkotás néhány elemének értékelését bemutató diagram a dolgozatok gondolatvezetésének következetességéről, az arányosságról és a tagoltságról, a szöveg kapcsolóelemeink meglétéről vagy hiányáról és a központozás helyességéről közöl adatokat. A szövegalkotás minősége szempontjából a dolgozatok 10%-a nagyon problematikus, de az is nyilvánvaló, hogy a szövegalkotás technikáinak hatékony és eredményes tanítása a tanulók több mint felénél nem sikerül az iskolai tanulmányok 12 éve alatt. Az adatok világosan bizonyítják, hogy az ismeretközpontú, az alapvető, az állampolgári lét szempontjából is fontos készségfejlesztést elhanyagoló iskola az ezredfordulón megújításra szorul.

A dolgozatok nyelvhasználatát és stílusát négy minőségi kategóriába sorolták be a mérőbiztosok.  (Egyéni, eredeti; szabatos, pontos; színtelen, közhelyes és szegényes, pongyola.) Az adatok alapján képzéstípus szerint igen szélsőséges eltérések mutatkoztak. A gimnazistáknak is csak 9,4%-a egyéni stílusú. A dolgozatokban a művelt köznyelvet és a nyelv- és irodalomtudomány fogalomkincsét kellene használni. Feltűnően sok tanuló követ el szóhasználati hibát (2-5 ilyen hiba a dolgozatok 40,47%-ában fordul elő, és 6-nál is több szóhasználati hibája van a jelöltek 6,59%-ának.) A szókincsfejlesztés minden iskolaszakaszban  fontosabb kellene, hogy legyen.

Pszicholingvisztikai kutatások szerint a nyelvelsajátításban a 13-14 éves kor egyfajta biológiai sorompó. Ha eddig az életkorig a gyermeket nem érte elég nyelvi inger, akkor a szókincse nagy valószínűséggel már soha nem lesz olyan, mint a korosztály átlagáé. A jelenség hátterében ott lehet az olvasás, mint szabadidős tevékenység elsorvadása is.

Bernstein (1970) Nagy-Britanniában folytatott szocioligvisztikai kutatásai alapján feltételezte, hogy a középosztály alatti társadalmi csoportok korlátozottabb és konkrétabb nyelvi kódot használnak, mint a középosztálybeliek. Az iskolában a tanárok középosztálybeliek, nagy hangsúlyt fektetnek a gondolatok absztrakt kifejtésére, s a kevésbé iskolázott társadalmi csoportokból érkező tanítványaikat bezárják egy korlátozott nyelvi világba. Hasonló gondolatokat vetett fel a magyar szociolingvisztikai szakirodalomban Büky Béla is (1980). A szociolingvisztikai kutatásokkal egybevágó tapasztalatokat hozott a 2002-es magyar nyelvi érettségi eredményességi vizsgálat is, hiszen a tanulók közel felének a szókincsében jelzett gondokat.

A tanári javításról

A mérőbiztosok és a szaktanárok által a helyesírásra adott részjegyek közötti eltéréseket százalékosan mutatja be a fenti ábra. A mérőbiztos és a szaktanár osztályzata az összes osztályzat 62,9%-ában egyezett meg.  A dolgozatok 4,7%-ára a mérőbiztos egy jeggyel jobbat adott. A jelenség hátterében nyelvhelyességi hibák helyesírási hibaként javítása és bizonyos hibák szabályosnál szigorúbb minősítése áll. Sokkal jellemzőbb volt azonban, hogy a mérőbiztosok rosszabb osztályzatokat adtak, mint a szaktanárok. A dolgozatok 27,2%-át egy jeggyel rosszabbra értékelték a mérőbiztosok a szaktanároknál, de néhány százalékban előfordult a két-, sőt háromjegynyi eltérés is az osztályzatok között. Sok szaktanár a szabályosnál enyhébben ítélt meg hibákat, a központozás hibáit nem típusonként, hanem globálisan értékelte vagy rosszul számolta össze, s ez dolgozatonként akár 10-12 hibapontnyi eltérést is eredményezhetett. A tanulók írásképét is szigorúbban ítélték meg a mérőbiztosok. Különösen nagy volt a kontraszt a jeles és az elégtelen osztályzatok megítélésében: a mérőbiztosok 9,5%-kal kevesebb jelest és 6,4%-kal több elégtelent találtak, mint a szaktanárok.   Az eltéréseket némileg az is magyarázza, hogy a mérőbiztosok precízebb, részletesebb útmutató alapján dolgozhattak, mint a szaktanárok.  

A dolgozatokban a mérőbiztosok rendszerint több hibapontot találtak, mint a szaktanárok. A hibapontszám csak a dolgozatok 19,8%-ában egyezett meg, 62,2%-ban több hibapontot, 18%-ban pedig kevesebb hibapontot találtak a mérőbiztosok. A legjellemzőbb eltérés a tanárok és a mérőbiztosok által felfedezett hibák között az 1 - 3 hibapontnyi eltérés volt, amely a dolgozatok 28,4%-át érintette.

Ha a nyelvi részjegyek közül a legobjektívebben megragadható helyesírás értékelésének pontosságában ilyen komoly gondok adódnak, azok hátterében három tényező állhat: a dolgozatjavítás tevékenysége túl bonyolult, a javító tanár nem elég gondos vagy az értékelés normarendszere nem egyértelmű. Úgy véljük, mindhárom tényezőben van igazság.

A dolgozatjavítás igen nagy figyelmet és koncentrációt igénylő feladat, s a legkiválóbb nyomdai korrektorok figyelme is csak 98 százalékos. A szakma íratlan etikai kódexe szerint azonban durva vagy súlyos hibát nem illik javítatlanul hagyni a dolgozatban. A mérőbiztosok szerint a tanárok 58,9%-a következetesen  és pontosan javított, 40,6% kisebb pontatlanságokkal dolgozott, és  0,5% munkája komolyabban kifogásolható. Az értékelés normarendszerében a vizsgálat számos szabályozatlan területre hívta fel a figyelmet (például a közhasználatúság fogalma, a pontatlan idézés, a költői-írói helyesírás tanulói átvétele, a betűkihagyás, szótévesztés, szókihagyás esetei). A KÁOKSZI a vizsgálat eredményeit is felhasználva új javítási útmutatót készített, melyet 2003-ban már minden iskola használt.  A vizsgálat hatására egyszerűsödött a központozási hibák típusokba sorolása i

A vizsgálat a jeles és az elégséges nyelvi részjegyek és a jeles végső minősítés megállapításában sok normasértést mutatott ki. 2002-ben a javítási útmutató szerint nem lehetett több durva hibával helyesírásból jeles részjegyet adni, 1406 esetben ezt a szaktanárok mégis megtették, ez az összes jeles osztályzat 7,6%-a. Ötnél több durva hiba esetén vagy 32 hibapont fölött a dolgozat helyesírási részjegye csak elégtelen lehetett. Az előbbi szabályt 861, míg az utóbbit 2487 esetben hagyták figyelmen kívül az értékelés során.

A GÉV és a SZÉV előírja, hogy magyar nyelv és irodalomból jeles végső minősítés csak 3 jeles és legfeljebb egy jó részjegy alapján adható. Ha a részjegyek átlaga 4,75 alatt volt, akkor a megállapított végső minősítés nem volt törvényes. A vizsgálat 201 ilyen esetet mutatott ki.

A sok normasértés oka részben az, hogy a tanítványaikat jól ismerő és szerető tanárok és vizsgabizottságok hajlamosak az osztályzásban az étékelési szabályokat figyelmen kívül hagyni és pusztán pedagógiai szempontokat érvényesíteni. Erre az emberi hibára minden bizonnyal jó gyógyír lesz 2005-től, hogy emelt szinten független vizsgabizottságok vizsgáztatnak majd.  A jelenség másik lehetséges magyarázata, hogy az értékelési norma túl szigorú, a jeles és az elégséges követelményein kicsit enyhíteni kell. Ez 2003-ban a vizsgálat tapasztalatainak hatására meg is történt, a jeles és az elégséges osztályzat kritériumai változtak.

Néhány háttéradat

Minden tantárgy tanulásának eredményességét befolyásolja az, hogy a tanulók mennyire motiváltak a tantárgy tanulására, s hogy milyen a tantárgy presztízse. Ez a jelenség korra jellemző, akár évtizedenként más és más tantárgyi - érdeklődési toplista állítható össze, attól függően, ahogy a társadalomban változnak az érvényesülés lehetőségei. A vizsgálat adatai a kedvenc tárgyakról azt mutatták ki, hogy a humán tárgyakat minden iskolatípusban több diák szereti, mint a reáltárgyakat. A műszaki és az agrárágazatban a legmagasabb azoknak az aránya, akiknek nincs kedvenc tantárgyuk. Magas a minden irányban nyitott érdeklődésű tanulók aránya (képzéstípusonként 25-30%), ez az élethosszig tartó tanulás korában igen kedvező jelenség. A kedvenc tantárgyakat képzéstípus szerint bemutató ábra a 10-15 évvel ezelőtti helyzethez képest a magyar nyelv és irodalom presztízsének növekedését bizonyítja, holott az irodalom társadalmi szerepe időközben sokat változott. Az anyanyelvi műveltség viszont a rendszerváltás óta felértékelődött.

Ha a kedvenc tantárgyak és az írásbeli nyelvi jegy közötti összefüggést vizsgáljuk, akkor megállapíthatjuk, hogy a humán tárgyakat kedvelők között a legkevesebb az elégtelen és a legtöbb a jeles osztályzat. Jól teljesítenek a minden iránt érdeklődő tanulók is. A kedvenc tárggyal nem rendelkezők között a legtöbb az elégtelen.

Az idegen nyelvek megfelelő szintű tudása a mi társadalmunkban is egyre inkább kulcskérdés. A vizsgálat adatai szerint a nyelvvizsgával rendelkezők száma a 2002 áprilisában történt adatfelvétel idején a gimnazisták között volt a legmagasabb. 29,2%-uk egy nyelvből, 8,4%-uk pedig két nyelvből rendelkezett nyelvvizsgával. Szakközépiskolában viszont 90% fölötti azoknak az aránya, akik nem rendelkeznek nyelvvizsgával. Kivételt a gazdasági - szolgáltatási ágazat jelent, ahol a tanulók 9,9%-a egy nyelvből képes nyelvvizsgát szerezni.

A nyolcosztályos középiskolába járók 60%-a, a hatosztályosba járók 52%-a, az ötosztályos középiskolák tanulóinak 38%-a, a négyosztályos középiskolák diákjainak pedig 16%-a rendelkezik nyelvvizsgával.

Visszajelzés, tájékoztatás a vizsgálat eredményéről

A vizsgálat lezárultával, 2003 májusában minden iskola megkapta az eredményességi vizsgálat 76 oldalas zárókiadványát az országos adatok elemzésével, valamint az iskola egyedi adatait tartalmazó kiadványt 74 ábrával, grafikonnal és diagrammal. A két kiadvány együttes tanulmányozása adhat ötleteket a hatékony pedagógiai stratégiák kidolgozásához.

Az iskolafenntartók is megkapták az országos adatokat feldolgozó zárókiadványt, valamint iskolánként kilenc ábrát, amelyeken követni lehet a fenntartott iskolában folyó munka eredményességét és törvényességét.

Összefoglalva a vizsgálat leglényegesebb tapasztalatait, három végkövetkeztetés, illetve feladatkijelölés fogalmazható meg. A szövegalkotás és a nyelvhasználat tekintetében a magyar középiskolások felénél jelentős ismeret- és képességhiányok mutathatók ki. A helyesírás-tanítás ehhez képest a magyartanítás erősebb, eredményesebb területe, ahol kevesebb a tragikus jelenség. A tanárok döntő többsége gondosan javít, ebben az értékelés normarendszerének kifejtettsége, a javítási útmutatók részletessége jelentheti a legfontosabb szakmai segítséget.