Kelemen Lajos
A fejlesztő programok alkalmazása az óvodában
Az óvodai fejlesztő programok témakörét körüljárni roppant nagy vállalkozás. Hisz maga a fejlesztés csak a jéghegy csúcsa. Mire az óvodapedagógus eljut idáig, bizony sok feltételnek kell teljesülnie. Először is elegendő idővel kell rendelkeznie a pedagógusnak ahhoz, hogy alaposan megismerje a fejlesztendő gyermeket. Másodszor is megbízható mérési eszköz és kellő kompetencia birtokában lehet képes csak a pedagógus az objektív mérésre. S csak ezt követően kerülhet sor a pedagógiai célhoz illeszkedő fejlesztőprogram összeállítására, melynek lefuttatása alkalmas helyet, időt és megfelelő eszközöket igényel. Természetesen nem árt, ha mindehhez szupervíziós lehetőség is társul, hisz a fejlesztés folyamatának elemzése, értékelése csak így lehet szakmailag megalapozott.
Nos, ha a fent említett fejlesztési folyamatnak bármelyik elemét akarnánk bemutatni, akkor bizony egy könyv megírására kellene vállalkoznunk. Jelen tanulmányban én pusztán a gyermekek képességeinek méréséről és fejlesztéséről kívánok szólni. Mégpedig abból az aspektusból, hogy az ismert mérési eljárások összehasonlításával szeretném kiemelni azokat a képességterületeket, amelyek mérésére és fejlesztésére az óvodapedagógusoknak nagy hangsúlyt kell fordítaniuk. A mérési eljárások összevetése azzal a hozammal is jár, hogy az igazán fontos képességek fejlesztéséhez ötleteket nyújtanak. Természetesen a pedagógusok kreativitása szükséges ahhoz, hogy a képességek fejlesztéséhez még szélesebb palettát teremtsenek a játékok, feladatok világában. Ez képezheti alapját az óvodai fejlesztőprogramok elkészítésének.
Természetesen feltehetnénk a kérdést, hogy miért nem a helyi óvodai programokból indulunk ki a fejlesztés irányának meghatározásához. Ebben az esetben meg kellene vizsgálni, hogy egy adott óvoda programja alapján mely képességek fejlesztését preferálja. S ehhez meg kellene keresnünk a megfelelő mérési eszközt, s erre építve lehetne megvalósítani a fejlesztést. Igen ám, de ebben az esetben azzal a gonddal szembesülnénk, hogy az esetek nagy százalékában nem találnánk olyan mérési eljárást, ami egy az egyben illeszkedne a pedagógiai programhoz. Mindenesetre jó szívvel kell megemlítenünk, hogy vannak olyan óvodai programok, ahol már a program részeként kidolgozta a nevelőtestület a mérési és fejlesztő programot. Többek között itt említhetjük meg a Kuruc Utcai Óvoda programját, az epochális óvodai pedagógiai programot, vagy akár a Porkolábné Dr. Balogh Katalin irányításával létrejött komplex prevenciós programot.
S hogy én miért is a mérési eljárások összehasonlítását tűztem ki célul jelen tanulmányomban? A magyarázat egyszerű. Az amúgy sem gazdag mérési eszköz-repertoár jó része az iskolaérettség kérdését vizsgálja, ami igazodik és kongruens minden óvodai programmal. Így tehát egy általános megközelítéssel egy igazán praktikus cél ragadható meg, ami az óvodai nevelés egyik alapcélja is egyben, ez pedig az óvodás gyermekek iskolára való felkészítése.
A továbbiakban szeretnék ismertetni néhány olyan mérési eljárást, melyek összehasonlításából kiderülhetnek azok a preferált részképességek, melyek a tanulási zavarokért felelősek. Tanulmányom végén pedig ismertetek néhány olyan játékot, melyek az adott részképességek fejlesztését segíthetik.
A tanulási zavarok kiszűrését vizsgáló mérési eljárások elemző ismertetése
Az óvodás gyerekekre vonatkozóan jelenleg ismert mérési eljárások többsége a tanulási zavarok kiszűrésére született meg. Ilyen mérési eljárásként említhető meg a PREFER, Sindelar, Frostig, DPT, MSSST, GMP vagy akár a Porkolábné Balogh Katalin és munkatársainak a programja (Kudarc nélkül az iskolában), illetőleg a Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskola Gyakorló Óvodájának a programja (Képességmérés az óvodában). Ez utóbbi, valamint a debreceni Kuruc Utcai Óvoda programja túlmutat a tanulási zavarok kiszűrésén, ezek a programok felvállalják a gyermek teljes megismerésének a lehetőségét is. Az alábbiakban szeretném röviden bemutatni az egyes mérési eljárások hangsúlyosabb elemeit aszerint, hogy az eljárások kidolgozói milyen részképességek zavarait gondolták elsődlegesnek a tanulási zavar kialakulása szempontjából.
Sindelar
Ezt a mérési eljárást Brigitte Sindelar osztrák pszichológus alkotta meg azzal a céllal, hogy a tanulási zavarok kiszűrését elősegítse. A program igazán nagy előnye, hogy az egyes részképességeket nemcsak felméri, hanem a fejlesztési irányát is megmutatja. A gyermek fejlettségét a fadiagramon való ábrázolás szemléletessé és könnyen megragadhatóvá teszi. A mért részképességek elsősorban a felszíni dyslexia kiszűrését szolgálják.
Első feladatként a vizuális differenciálás jelenik meg ismert ábrák, majd absztrakt formák összehasonlításaként. Mivel összetett ábrákat (pl. ház, ernyő, hajó, valamint bonyolult absztrakt formák) kell összehasonlítani, ezért nem elegendő a feladatmegoldáshoz a globális érzékelés (szinkretikus látásmód), hanem elemző látásmódra van szükség. Erre csak az 5-6 éves gyermekek lesznek képesek. Absztrakt formák valószínűleg azért jelentek meg a programban, mert azok a betűk absztraktságát szimbolizálják. Az első három próba a vizuális érzékelésre épül, a betűtanulás során a betűk, mint formák érzékeléséhez, megkülönböztetéséhez szükséges részképességeket méri tehát. E három feladatot egyszerű módon ki lehet váltani a betűkereső játékkal (Képességmérés az óvodában I., 2002.).
A következő három feladat az akusztikus érzékelésben vizsgálja a Gestalt-funkciót és a differenciálást. Szinte teljesen ugyanaz a feladat, mint a vizuális érzékelés mérésénél, csak itt hangokkal kell dolgozni. Mivel szavak hangoznak el, ezért az egyes hangok kiragadásánál újfent elemző érzékelésre, analízisre van szükség. Ezek a feladatok a betűtanulás folyamatánál a hangok megkülönböztetésének a képességét, az akusztikus differenciálást tesztelik.
A következő feladat a betűtanulás harmadik részképességét, a társításos tanulást méri, amikor is a betűket majd társítani kell a hangokkal. A Sindelar esetében egy absztrakt formát kell társítani egy állattal. A nehézsége a feladatnak, hogy az absztrakt formához nehéz társítani az állatot. Mivel a betűtanulás is hasonló folyamat, ezért indokolt ez a nehézségi szint.
Ezt követően a 9-14. feladat a szériális emlékezetet méri vizuális és akusztikus érzékelési modalitásban, illetve a 13-14. feladatban intermodalitásban, azaz a vizuálisan megjegyzett képeket szavakkal kell visszaadnia, valamint a megjegyzett szavakat képekkel kell felsorolnia. Ezek a részképességek az olvasás-írás alapmechanizmusát tükrözik, vagyis a látott betűsorokból hangsorokat, szavakat kell alkotni, illetve az elhangzott szavakat írás során betűsorokká kell alakítani. Ez az alapmechanizmus nem pusztán az emlékezeti teljesítményről szól, hanem a megfelelő iránytartásról, szókincsről, kitartásról és analízis-szintézis képességéről.
A szókincs kivételével mindegyik részképesség tesztelt ebben a programban. A szériális emlékezetet, valamint az analízis-szintézis folyamatát nagyon jól lehet gyakorolni, illetve tesztelni a robotnyelvvel (Képességmérés az óvodában I., 2002.), mely egyébként a legjobban leképezi a fent említett alapmechanizmust.
A 15-16. és 19. feladat a mozgáskivitelezést vizsgálja. A 15. feladat némiképp nehezebb, mint pusztán a mozgáskivitelezés, mivel bonyolult, összetett szavakat kell visszamondani. Itt megjelenik az akusztikus analízis- szintézis (ennek jelentőségét az előbbiekben tárgyaltam), valamint az artikuláció, a beszédhangok képzésének akaratlagos szabályozásának képessége. E részképességnek a szavak kiolvasása során, az összeolvasásnál lesz jelentősége.
A 16. feladat a szem-kéz koordinációt, valamint a domináns irányokat vizsgálja. Törvényszerűen e képességre az írásnál, a betűk megformázásánál és összekötésénél lesz szükség.
A 19. feladat a mozgásutánzás révén a vizuális-poszturális testsémát méri, azaz egy látott mozdulatot hogyan tud a gyermek leképezni. A leképezés során az történik, hogy a látott mozdulat mozgósítja azokat az izomcsoportokat, melyeknek az utánzáshoz működnie kell. Mindezt a gyermek vizuálisan ellenőrzi önmagán. Természetesen ez nem tudatos folyamat, már csecsemőkorban megjelenik a tárgyért való nyúlással, s a mozgáskoordináció alapját jelenti. Az iskolában nemcsak a betűk formázásához, hanem a testnevelés órák feladatainak ügyes végrehajtásához is szükséges e részképesség.
A 17-18. feladat a figyelmet vizsgálja a Gestalt-funkció alapján vizuális és akusztikus modalitásban. Érzésem szerint ez a feladat a korábbi feladatok tükrében nem hordoz új információt, tudniillik az első hat feladatban is ezek a részképességek aktivizálódtak.
A Sindelarból hiányoznak a beszédmegértést, beszédhasználatot, a téri tájékozódást vizsgáló feladatok, melyek a dyslexia megelőzéséhez még szükségesek lehetnek. A DPT-ben, PREFER-ben, MSSST-ben, GMP-ben találkozunk ilyen vagy ehhez hasonló típusú feladatokkal. Ami még hiányzik a Sindelarból, az a számolási képességnek a vizsgálata. Erre a részképességre tulajdonképpen csak a PREFER és az MSSST hívja fel a figyelmet.
DPT
A dyslexia prevenciós tesztcsomag azoknak a logopédiai vizsgáló módszereknek a gyűjteménye, amelyek sok éves tapasztalat alapján bizonyították, hogy segítenek az olvasászavar-veszélyeztetettség felismerésében.
Mivel logopédiai vizsgálatok gyűjteménye, ezért hangsúlyosabb szerepet kap a tesztcsomagban a beszéd, beszédértés vizsgálata. A vizsgálat elvégzésének indokai között is a beszéd rendellenességeinek jelzései szerepelnek, mint pl. megkésett vagy akadályozott beszédfejlődés, beszédhibák, rossz ritmusérzék, nehézkes verstanulás, rossz kifejezőkészség, szótalálási nehézség, szegényes szókincs, korlátozott beszédmegértés, stb.
A tesztcsomag 15 részképességet vizsgál, több mint 15 feladattal.
I. A beszéd vizsgálata
A beszéd vizsgálatánál több részképesség mérése jelenik meg. Elsőként egy spontán beszélgetést folytatunk a gyermekkel, melyből kiderül a választékos szóhasználata, grammatikai érzéke (mondatszerkesztés, ragozás), szókincse, stb.
Ezt követi a szókincs vizsgálata. Képeket kell megneveznie a gyermeknek, így tehát az aktív szókincset vizsgáljuk. Az aktív szókincs gazdagsága megmutatja számunkra, hogy a gyermek mennyire fejlett beszéddel rendelkezik. Tudniillik a gazdag szókincs nem pusztán a megtanult és alkalmazott szavak számát jelzi, hanem feltételezi azt is, hogy ezzel együtt a nyelvi érzéke is fejlett a gyermeknek. Egy hatéves gyermek passzív szókincse 5-6 ezer szó körül van, aktív szókincse pedig 2-3 ezer. Egy idegen nyelvi középfokú nyelvvizsga alapszókincs-készlete is ennyi. Mégsem elegendő 5-6 ezer szót megtanulni egy nyelvvizsgához, illetve nem 5-6 ezer szó megtanulásából áll a nyelvvizsgára való felkészülés, hanem a grammatikai szabályok megtanulása során sikerül egyre több szót elsajátítani. Summa summarum, a szókincs a grammatikai érzékkel együtt, egymást kölcsönösen meghatározva fejlődik, ezért mondhatjuk azt, hogy a szókincs gazdagsága tükrözi a beszéd fejlettségét.
A harmadik részfeladat az összefüggő beszéd vizsgálata eseményképről való mesélés révén. Azt várjuk el a gyermektől, hogy összefüggéseket fedezzen fel és fogalmazzon meg a kép kapcsán. Ez a feladat elsősorban az oksági viszonyok megragadását méri, s mindezt a gyermeknek nyelvi formában kell közölnie.
A negyedik részpróba a relációs szavak megértését vizsgálja. A relációs szavak mutatják leginkább a gyermek nyelvi fejlettségét, mivel ezek a szavak viszonyítást, azaz valamilyen összehasonlítást, az események, tárgyak egymáshoz való viszonyát, tehát magasabb rendű gondolkodási műveletet fejeznek ki. Mivel a magyar nyelvben sokszor a ragok fejezik ki a viszonyulásokat, ezért ebben a részpróbában szintén megjelenik a grammatizmus. Ugyanerről szól az ötödik részpróba, amikor is kérdésekre kell válaszolnia a gyermeknek megfelelően ragozott szavakkal.
Az utolsó részpróba a nehéz szavak utánmondása. A Sindelarban is megjelent e részpróba, melynek szerepe a hangképzésen túl az akusztikus analízis-szintézis mérése.
II. Fogalomalkotás vizsgálata
A gyermeknek az aktív szókincsét teszteljük azáltal, hogy meg kell neveznie a képen látható dolgokat, majd az ehhez rendelhető gyűjtőfogalmat is meg kell mondania. A gyűjtőfogalmak kialakulása nem pusztán szavak elsajátításából áll, tehát mechanikus emlékezet által történik, hanem meghúzódik mögötte egy gondolkodási folyamat is, amit elvonatkoztatásnak, absztrahálásnak nevezünk. Ennek lényege, hogy a fogalmaknak kiemeljük a leglényegesebb jegyeit, s bizonyos kiemelt jegyek alapján osztályozást, csoportosítást hajtunk végre. Ez lesz a gyűjtőfogalom. Ha a gyermek ráérez erre a folyamatra, akkor nagy számban képes megtanulni és használni a gyűjtőfogalmakat. A fogalmi fejlődés fontos állomása ez, mivel ezzel a mechanizmussal alakul ki a fogalmi háló. A fogalmi háló vizsgálatának és fejlesztésének legjobb módja a barchoba nevű játék.
III. Különbség megfogalmazása
Ugyanannak a tárgynak két képe van a gyermek előtt, amelyek bizonyos vonatkozásban különböznek egymástól. A gyermeknek a különbséget kell tudnia megfogalmaznia. Tulajdonképpen itt is a relációs szavakat vizsgáljuk, főként az ellentétet kifejező melléknevekre kérdezünk rá. Ez a részpróba már a nyelvi fejlettség finomabb szintjét kutatja.
IV. Önálló vers- vagy mesemondás
A hosszútávú verbális emlékezetet vizsgáljuk. A fejlettebb beszédű gyermeknek az emlékezeti megtartása is jobb.
Az eddigi vizsgálatok a beszéd különböző jegyeire orientálódtak. Ha figyelembe vesszük az olvasás elsajátításának folyamatát, akkor azt mondhatjuk, hogy a fenti vizsgálatok elsősorban a mély dyslexia kiszűrését szolgálják. Tudniillik a szóalkotást követően a szó jelentésének megragadása a szövegmegértés alapját képezik a fent említett részképességek. Tehát ezek hiányában még képes lehet a szavak kibetűzésére, de a jelentésadás, az elolvasott mondat, szöveg értelmezése már sérülhet.
Az ezt követő feladatok vizsgálják a felszíni dyslexia kiszűrését a Sindelarhoz hasonlóan. Ezért az alábbi vizsgálatok közül csak azokat elemzem részletesen, melyek eltérnek a Sindelar hasonló feladataitól.
V. A hallási differenciáló képesség vizsgálata
Ez a feladat a Sindelarhoz hasonlóan a hasonló képzésű és hangzású hangok megkülönböztetésének képességét vizsgálja. Jóval részletesebben kidolgozott ez a feladat, mert minden hasonló hangzópáros tesztelés alá kerül (p-b, g-k, d-t, f-v, s-zs, hosszú és rövid mássalhangzók, stb.).
VI. A térbeli tájékozódó képesség vizsgálata
Ez a feladat három részpróbán keresztül a jobb-bal térirány megkülönböztetését méri. Meglátásom szerint nem a jobb-bal irányok megkülönböztetése az alapvetően fontos az olvasás-írás megtanulásához, hanem a síkban történő tájékozódó képesség. Azaz a gyerek a balról jobbra történő haladási irányt, a vizuálisan hasonló, de eltérő irányú betűk (p,b,d) megkülönböztetését nem a jobb-bal irány ismeretéhez köti, hanem síkbeli tájékozódásához. Amikor a videólejátszót előre tekerjük, akkor se használjuk a jobb és bal irányt. Ilyen formán ez a feladat tehát nem a térbeli tájékozódó képességet méri.
VII. Dominanciavizsgálat
E feladatban arra kapunk választ, hogy a gyermek kezesség, lábasság, szemesség tekintetében milyen dominanciával bír. A dominancia és a tanulási zavarok között csak akkor találhatunk összefüggést, ha egy balkezes gyereket átszokatnak a jobb kezességre. Ez a feladat nem ezt a téves pedagógiai eljárást méri azonban, úgy hogy azt mondhatjuk, szükségtelen is tesztelni a dominanciát.
VIII. Dichotikus hallásvizsgálat
Ez a vizsgálat azt hivatott megállapítani, hogy ha a két fülbe egyidejűleg érkezik egymástól eltérő hanginger, akkor melyikre figyel a gyermek. Mint ahogy az előző feladatokban, itt is nagyon nehéz megtalálni a kapcsolatot a mért strukturális aszimmetria és a tanulási zavarok között.
IX. Vizuális emlékezet vizsgálata
Három részpróbából áll e feladat. A Sindelar programnál már taglaltam e részképesség fontosságát, úgy hogy nem bocsátkozom ismétlésbe.
X. Vizuális minta követése, soralkotás
A gyermek akkor tudja helyesen megoldani a feladatot, ha meg tudja ragadni a sorminta szabályát. A szabálytudaton túl a megfigyelőképesség kap szerepet. Ez a részképesség leginkább a matematikai gondolkodáshoz lesz majd szükséges, hisz egy rendezőelv alapján kell az elemeket megalkotni. A dyslexiával tehát nincs kapcsolatban a sorminta alkotás képessége.
XI. Auditív emlékezet vizsgálata
Ez a vizsgálat négy részpróbából áll, úgy épülnek egymásra a részfeladatok, mint ahogy az olvasás megtanulásának folyamata építkezik. Elsőként tehát a hangokra való emlékezés, aztán a szavak, majd mondatok, legvégül a szöveg visszaadása a feladat. Érvényesül a szériális emlékezet (Sindelarban megjelent), valamint a mondat, szöveg értelmének pontos megragadása (nyelvi érettség, grammatizmus fejlettségének függvénye).
XII. Vizuális percepció vizsgálata
Szintén három részpróbából álló vizsgálat. Főként ebben a feladatban jelenik meg a síkban történő tájékozódás képessége, melyet a VI. feladatban részleteztünk. A betűk megkülönböztetéséhez lesz majd fontos.
XIII. Mozgás megfigyelése
Mozgásutánzás a feladat, a vizuális-poszturális testséma vizsgálata történik, a Sindelarhoz hasonlóan az írásmozgás fejlettségére lehet következtetni.
XIV. Ritmusérzék vizsgálata
A ritmusérzék vizsgálata szintén nagy alapossággal jelenik meg, hiszen három módon mérjük e vizsgálatban. Az első részpróba ritmus-visszaadás, a következő két részpróba a beszéd ritmicitásáról szól. A ritmus azért lesz fontos az olvasás megtanulásához, mert az olvasásnak egy fajta ritmusa van, melynek megtartásával a betűk, szavak beazonosítása, elolvasása gördülékenyebbé válik. Lásd a szótagolva olvasás ritmicitását.
XV. Goodenough-féle rajzvizsgálat
A közismert és széles körben elterjedt emberrajz-vizsgálat nemcsak a grafomotorika fejlettségét, hanem az intellektust is méri (kidolgozottsága révén).
A DPT egy olyan tesztcsomag, melyet szinte a teljesség igényével állítottak össze. Talán elmondható róla, hogy túl sok próbát végeztet el a gyermekkel, melynek egy bizonyos része nem mutat közvetlen kapcsolatot a potenciális tanulási zavarral.
MSSST
Az MSSST egy, az USA-ban jól bevált, tanulási zavar kiszűrésére alkalmazott teszt, melyet Magyarországon is adaptáltak. Három szubtesztből áll.
I. Motoros minták szubteszt
Ez a szubteszt a mozgáskoordinációt, mozgásutánzást, a testsémával kapcsolatos téri tájékozódást méri fel.
A fél lábon ugrálással, váltakozó lábú szökkenéssel, „indián”szökkenéssel (kettő szökkenés jobb lábon, aztán bal lábon) az egyensúlyérzékelést, mozgáskoordinációt lehet mérni. A tapsolás utánzásánál a szériális emlékezetet tesztelhetjük, mintegy négy mozdulatig. Ugyanez a feladat a kézmintáknál is. A parancskövetés a helyhatározói relációs szavak megértését méri. Az ujjérintés részpróba a kézujjak koordinációját, valamint a kétoldali mozgás összehangolását teszteli. Természetesen mindegyik feladatban megjelenik a vizuális-poszturális testséma fejlettsége. Az MSSST jóval nagyobb hangsúlyt fektet a mozgáskoordináció fejlettségének a vizsgálatára, mint a többi mérési eljárás. Talán túl hangsúlyozottnak is mondhatjuk.
II. Vizuo-perceptuo-motoros szubteszt
Az MSSST második szubtesztje felméri a vizuális diszkriminációt (a mintaábrával azonos ábra megtalálása a hasonló formák közül), a vizuális memóriát (a gyereknek emlékeznie kell a mintaként megadott formára, betűre, szóra), a szériális emlékezetet (kopogásminták visszaadása), szem-kéz koordinációt (geometriai- és betűformák reprodukálása), a téri tájékozódást (az utasítás megfelelő végrehajtásával).
Ez a szubteszt nem különül el egyértelműen az első szubteszttől, hisz a motoros készség itt is szerepet kap, a parancskövetés feladat ugyanaz, csak más szavakkal, a szériális emlékezet mindkét szubtesztben megjelenik.
III. Nyelvi szubteszt
A nyelvi szubteszt felméri a gyermek figyelmét, verbális analízis-szintézis műveletét (összetett szavak utánmondása), grammatikai érzékét és rövid idejű emlékezetét (mondatismétlés), számolási készségét (mennyiség megszámlálása tízig, visszaszámlálás, kettesével történő számlálás), összefüggő beszédkészségét (történet mondása kép alapján), időbeli tájékozottságot (időt kifejező sor folytatása).
Az MSSST részpróbái között valóban fellelhetjük azoknak a részképességeknek a mérését, melyek szerepet játszanak az alapvető kultúrtechnikák elsajátításában. Sajnos azonban nem találunk olyan körvonalazott koncepciót az MSSST-nél, mint a Sindelarnál (felszíni dyslexia szűrése) vagy a DPT-nél (mély dyslexia, majd felszíni dyslexia prevenciója). Ez talán érthető abból az aspektusból, hogy 1966-ban alkották meg e tesztet, amikor még a tanulási zavarok szűrése gyermekcipőben járt.
GMP
A Gósy Mária nevével jelzett program a beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt méri. Koncepcióját tekintve az ép hallásérzékelést (auditív vizsgálattal analóg), valamint a verbális és vizuális emlékezet, a beszédmegértés, az artikuláció, a ritmus képességének vizsgálatával az olvasás elsajátításához szükséges akusztikus és verbális képességeket teszteli. Tehát egyoldalúan tesz jóslást a tanulási zavar veszélyeztetettségére.
Az első feladat egy tisztán audiológiai vizsgálat, a gyermek jól hall-e mindkét fülével, vagy halláscsökkenése van valamelyik fülére. A második és harmadik feladatban zajból kell kihallani a mondatot, illetve szót. Ez akusztikus Gestalt-funkciót mér azzal a különbséggel, hogy a mondat visszaadásánál a rövididejű akusztikus emlékezetre is szükség van. Ha a gyermek e feladatban jól teljesít, akkor szerintem szükségtelen a harmadik feladat adása, mivel a szavak felismerése könnyebb a mondatok megértésénél és visszamondásánál.
A negyedik feladat szintén audiológiai vizsgálatra hasonlít, mivel szűk frekvencián hallatott mondatokat kell a gyermeknek reprodukálnia. Ez a feladat – ha a gyermek az előbbiekben jól teljesített – akkor okozhat nehézséget, ha e szűk frekvencia tartományban a gyermek csökkent hallású.
Az ötödik feladat gyorsított mondatok azonosítása. Ehhez a próbához szükség van az akusztikus analizáló képességre és a grammatizmus képességére is.
A hatodik feladat a korábbiakhoz mérten hasonló nehézségű mondatok reprodukálását jelenti természetes körülmények között. Ez a feladat szintén szükségtelen, ha az előbbiekben jól teljesített a gyermek. Ellenkező esetben azonban fény derülhet arra, hogy bizonyos zavaró körülmények hatására a gyermek hallása nem megfelelő.
A hetedik feladatban szájról kell leolvasnia a gyermeknek a jól artikulált, de hang nélkül mondott szót. A gyermek valószínűleg úgy oldja meg a feladatot, hogy az artikuláció látványára saját beszédképző izmait is mozgósítja, s ez előhívhatja az adott szót. A vizuális látványt átkódolja kinesztétikus (izomzati) szintre, majd a kinesztétikus érzet előhívja az akusztikus kódot, a szót. Úgy tűnik tehát, hogy itt egy vizuális-poszturális (kinesztétikus)-akusztikus testséma működik közre. Szintén ez a séma működik a tizedik feladatban, a bonyolult összetett szavak visszamondásánál, csak éppen fordított irányban. Itt a hallott szóból indul ki a gyermek, s úgy kell eljutnia az artikulációig. Ehhez az analízis-szintézis képességet is mozgósítania kell. Ez az összetett testséma majd a folyamatos olvasásnál lesz fontos, amikor a szó látványa hamar előhívja az olvasóban az artikulációs mechanizmust és szemantikai (jelentéstani) értelmezést. A gyorsolvasásnál éppen az artikulációs mechanizmust kell majd letiltani (ne olvassuk ki magunkban a szavakat), csak a jelentésnek kell minél hamarabb megjelennie.
A verbális és a vizuális memória ebben a programban is hangsúlyozott, mégpedig a nyolcadik és kilencedik feladatban. A szerző hivatkozik a sorrendi visszaemlékezésre, mint elvárásra, de szerintem szerencsésebb lett volna eleve szériális emlékezetet mérnie. A listák tanulásának sorrendi hatása, azaz hogy a lista végére, majd elejére emlékszünk vissza csak pszichológiai szempontból érdekes, a tanulási zavarok veszélyeztetettsége szempontjából nem szolgál számunkra fontos információval.
A tizenegyedik feladatban a szótalálás képességét méri a program. Egy szótaggal indít a vizsgáló, s abból a gyermeknek kell szót formálnia. A feladat sikerességéhez gazdag aktív szókincs szükséges, hisz a szótag, mint hívó inger, előhívja a saját szótárból a hasonlóan kezdődő szavakat. Az a szerencsés, ha több szót is előhív az inger. Ha mindig csak egyet vagy egyet sem, akkor félő, hogy majd olvasáskor hajlamos lesz a gyermek a félreolvasásra, vagy éppen nem érti meg az elolvasott szót. Mély dyslexia szűrésére tehát különösen jó feladat, értékét növelheti, hogy a többi eljárásból hiányzik.
A tizenkettedik feladat a beszédmegértést vizsgálja. Az elhangzott mese részleteit kérdések alapján kell felidéznie a gyermeknek.
A tizenharmadik feladat a DPT-hez hasonlóan a jobb-bal térirányok ismeretét kutatja. A korábbiakban már elemeztem, hogy szerintem érdemtelenül helyezünk e képességre nagy hangsúlyt.
Az utolsó előtti feladatban a beszéd ritmusát vizsgálhatjuk.
Az utolsó vizsgálat a szintézis képességének meglétét teszteli. A két fülbe egyidejűleg érkező két szóból hogyan tud a gyermek egy összetett szót alkotni. Ehhez az idegrendszer sajátos működése szükséges, ezért nevezi Gósy Mária ezt a képességet centrális működésnek.
Annak ellenére, hogy a program a beszédészlelést és beszédértést, valamint beszédprodukciót vizsgálja, mégsem mondható teljesnek az eljárás. Kimarad belőle a beszédhibák vizsgálata, az akusztikus differenciálás, az összefüggő beszéd vizsgálata. Pedig ezek a részképességek igazán fontosak az olvasás elsajátításához.
PREFER
A tesztet Nagy József és munkatársai dolgozták ki a hetvenes évek elején azzal a céllal, hogy javítsák a beiskolázás hatékonyságát. A teszt jól bejósolhatóvá teszi az iskolai beválást. Külön elismerést érdemel, hogy a teszt szinte minden tanulási zavar veszélyeztetettséget mérni próbál.
Az anamnézis vizsgálatával, valamint a gyermek magatartásának, erkölcsi érzékének, frusztrációs toleranciájának mérésével a szociális érettséget állapíthatjuk meg.
Az írásmozgás-koordináció feladatával képet kaphatunk a gyermek szem-kéz koordinációjára (bent marad-e a vonalközben), a formaészlelésre (sikerül-e a forma reprodukálása), a ceruzafogására, a síkbeli tájékozódó képességére (középre rajzolja-e az ábrát), az iránydominanciára (mely irányból kezdi el a betűjelek formázását), az elemző látásmódjára (bonyolult ábrák másolásánál), a kitartására. Mindezek a képességek lesznek majd fontosak az írás tanulásánál is, tehát jól kiválasztott feladatról van szó.
A számlálás és a mennyiséggel való műveletvégzés jelenti a következő két feladatot. A számlálás megtanulásához először is a gyermeknek a tízig való elszámolást kell megtanulnia. Ha ez megy, akkor egy szabály felfogásával tud majd elszámolni húszig, azaz azt tanulja meg a gyermek, hogy a számsor elé teszi a tizen- szócskát. A százig való számoláshoz a tízesek sorrendjét kell nagyon jól tudnia a gyermeknek, az alapszabályt már érti. A mennyiség vizsgálatánál a kivonás, hozzáadás és osztás műveletét méri a teszt, mindezt a gyermek nyelvén megfogalmazva. Vizsgálja még a számképek és a számjelek ismeretét is. Ezek a részpróbák a matematikai gondolkodását mérik a gyermeknek. Természetesen ez összhangban van a gyermek intellektusával is.
Ezt követően következnek a nyelvi feladatok, mint pl. az utánmondás, a következtetés képességének vizsgálata. Az előbbiről nem szólnék, mert minden eljárásban megjelenik az akusztikus szériális memória. A következtetés feladata már a grammatizmus képességét méri, ugyanis a gyermeknek értelmeznie kell a nem hétköznapi mondatokat ahhoz, hogy helyesen tudja azokat befejezni.
A beszédtechnika és az akusztikus differenciálás feladat szintén a nyelvi fejlettséget teszteli, csakúgy, mint a relációs szókincs vizsgálata. Ezek szerepéről már a korábbi eljárások esetében tettem említést.
A PREFER teszt koncepciója tehát jól megragadható abban, hogy minden tanulási zavart szűrni igyekszik, mégpedig az igazán jól megválasztott feladatok segítségével.
A tanulási zavar veszélyeztetettség szempontjából legfontosabbnak vélt részképességek a mérési eljárások összehasonlítása tükrében
- Gestalt-funkció. Vizuális és akusztikus differenciálás. Főként a Sindelar, Frostig mérési eljárásban, de a DPT-ben, Preferben is megjelenik e részképesség mérése. Ezek az észlelési alapfunkciók majd a betűtanuláshoz lesznek elengedhetetlenül szükségesek, hisz a gyermeknek meg kell tudnia különböztetnie a betűket, valamint a hangokat egymástól. A hasonló formájú betűket illetve hangzású és képzésű hangokat nehéz elkülöníteni, ezt a jelenséget nevezte Ranschburg Pál homogén gátlásnak. Meixner Ildikó olvasástanítási programja is nagy hangsúlyt fektet e jelenség kiküszöbölésére, mégpedig úgy, hogy a hasonló alakú betűket időben távol tanítatja a gyermekkel.
- Analízis-szintézis. Intermodalitás. Az olvasás-írás folyamatában e két észlelési műveletnek alapvető szerepe van. Hiszen olvasás során a látott szót vizuálisan elemekre (betűkre, szótagokra) kell bontani, aztán a kimondott elemeket a hallásérzékeléssel szintetizálni kell, s így lesz belőle egy verbális szó. Az írás folyamán fordítva történik az analízis-szintézis. A kimondott, vagy hallott szót kell analizálni, eközben a hangokat át kell kódolni vizuális jellé (betűvé), s a leírt szó mutatja a vizuális szintézist.
- Rövididejű (szériális) emlékezet. A rövididejű emlékezet a hosszú idejű emlékezeti megtartás folyamatának első fázisa, ennél fogva már a betűtanulásnál jelentős szereppel bír. A hangok társítása a betűkkel egy társításos tanulást és emlékezeti megtartást igénylő feladat. Ezen túlmenőleg az olvasás során is alkalmazzuk ezt a képességünket, mégpedig a szériális rövididejű emlékezetet. A szavak szótagokra, illetve betűkre való bontását a szintézis követi. A szintézishez azonban szükség van a szótagok vagy betűk sorrendjének emlékezeti megtartására. Hasonló módon alkalmazzuk ezt a részképességet a szövegértésnél is, hisz akkor a szavakra, illetve a szavak szemantikai összefüggéseire kell emlékeznünk a felidézés során. Ha valami megzavarja az emlékezeti megtartás folyamatát, pl. gondolkodik a gyermek egy betű beazonosításán, akkor az emlékezeti tárban eddig megtartott betűk elvesznek, s a gyermek újból neki kell, hogy rugaszkodjon a szó elolvasásának. Az akusztikus és a vizuális emlékezeti modalitás hangsúlyozott a tanulási folyamatban.
- Térbeli, síkbeli tájékozódás. A gyermeknek az olvasás tanulása során el kell tudnia sajátítania a balról jobbra haladást, valamint meg kell tudnia különböztetnie a hasonló, csak irányultságában eltérő betűformákat, mint pl. p és b, b és d. Ehhez a teljesítményhez a síkban történő tájékozódó képesség szükséges, hisz a gyermek az előtte fekvő könyv, vagy füzet alapján tudja megmutatni az írás, olvasás haladási irányát, valamint a haladási irány alapján tudja megkülönböztetni az egyes betűket, pl. b betűnél a basa hasa előre megy.
- Ritmus. A ritmuszavar egyrészt számolási nehézséget jelent, mert a megszámolható mennyiségek számlálásakor aszinkron alakul ki a számsor verbalizálása és a kézmozdulat között. Ennek köszönhetően nem tudja helyesen megszámolni a gyermek a mennyiséget. Másrészt a szótagolva olvasás kialakulása is nehezített lesz a ritmuszavar miatt, ez zavart eredményez az olvasásban.
- Mozgáskoordináció. A koordinálatlan mozgás tulajdonképpen azt jelenti, hogy a gyermek képtelen izmait megfelelően szabályozni. Tehát ha egy látott vagy elképzelt mozdulatsort kivitelezni akar a gyermek, akkor az izmokat a mozdulatsornak megfelelően kell működtetni. Ehhez természetesen az szükséges, hogy az izmok összehúzódásáról állandó visszajelzés érkezzen (kinesztézia) az agyba, ugyanakkor ezeket a visszajelzéseket össze kell hasonlítani a mozdulatok látványával. Marton Magda ezt vizuális-poszturális testmodellnek nevezi, melynek funkciója tehát a koordinált, céltudatos mozgáskivitelezés. Ha a gyermek képtelen megfelelő kinesztéziás érzékelésre, s ennek értelmében az izmok elképzelése szerint történő működtetésére, akkor koordinálatlan mozgást tapasztalhatunk nála. Az írás során a betűk kivitelezésénél, a vonalközből való kitérésnél láthatjuk ennek eredményét. Ugyanakkor az ilyen gyermek gyakrabban balesetezik, ügyetlenebb testnevelés foglalkozásokon.
- Hallott szöveg megértése. Ha a gyermek nem tudja megragadni egy hallott rövid mesének a lényegét, akkor gondjai lehetnek majd a szövegértés terén. Tehát lehet, hogy el fogja tudni olvasni a szöveget, de nem tudja annak tartalmát visszaadni. Ezt mély dyslexiának is nevezik.
- Megkésett beszédfejlődés, korlátozott szókincs. Ha a gyermek beszéde, szókincse fejletlen, akkor nemcsak a beszédértése, s majdan az olvasás során a szövegértése lesz zavart, hanem a gondolkodása (oksági viszonyok megragadása, absztrahálás, általánosítás, kategorizálás, stb.) is elmarad kortársaiétól, s akár még a dyscalculia veszélye is fennállhat.
- Figyelemzavar, motoros nyugtalanság. Ha a gyermek képtelen tartósan egy feladathelyzetben a figyelemre, akkor nem lesz képes megragadni a feladat lényegét, vagy nem tudja végigcsinálni a feladatot. Ennek következtében nem tud majd társaival együtt haladni a tanulási folyamatban, s alulteljesítővé válik. Mindez az idegrendszer éretlenségéből adódik, gyakran találkozunk ezzel a jelenséggel úgy is, mint MCD, POS, FIMOTA vagy hiperaktivitás. Ilyenkor a frusztrációs toleranciát kell fejleszteni, ez alatt a fogalom alatt a belső feszültségnek az elviselését értjük. A frusztrációs tolerancia megfigyelhető a kitartásban, monotóniatűrésben, feladattartásban, szabálytudatban, késleltetés képességében, kudarc elviselésének képességében, stb. (Képességmérés az Óvodában I., 2002.)
Fejlesztő játékok a tanulási zavarok megelőzésére
- Felszíni dyslexiát megelőző játékok
a) Betűkereső
Ez a játék alkalmas arra, hogy a vizuális differenciálást kifejezetten betűkre leképezve tesztelje és fejlessze. Ha egy újság oldalon kell megtalálni egy betűből minél többet, akkor az iránydominanciát (balról-jobbra halad-e), az elemző látásmódot, kitartást és a figyelmet is fejleszti. Ha megszámoljuk a bekarikázott betűket, akkor a számolási képességet is lehet mérni és fejleszteni. Ha úgy kell bekarikázni a betűket, hogy a vonal ne érjen hozzá a két szomszédos betűhöz, akkor a szem-kéz koordinációt is fejleszti.
b) Hangkereső
Hasonló az előző feladathoz. Kijelölünk egy hangot, ezt követően szavakat mondunk. A gyermeknek egy zászlót kell felemelnie, ha az adott hang benne van a szóban. Minden jó válaszért pont jár. Az akusztikus differenciálást, akusztikus Gestalt-funkciót, az akusztikus analízis-szintézist fejleszti.
c) Papagájjáték
A gyermeknek ugyanazt kell csinálnia vagy mondania, amit mi csinálunk vagy mondunk. Lehet játszani számokkal, mozdulatsorokkal, lerajzolt formákkal, írásjelekkel, adott utasításokkal, stb. Ha több számot, mozdulatot, mondatot, stb. kell utánoznia, illetve visszamondania a gyermeknek, akkor a szériális emlékezetet, vizuális-poszturális testmodellt, rövid idejű emlékezetet fejlesztjük. Az írásjelek másolásánál a szem-kéz koordináció, iránydominancia, ceruzafogás képessége is megjelenik.
d) Robotnyelv
Szótagolva, majd ha igazán jól megy, akkor szavainkat hangokra bontva beszélgetünk a gyermekkel. Fejleszti az akusztikus analízist-szintézist, szériális sorrendi emlékezetet, ritmusérzéket, grammatizmust.
2. Mély dyslexiát megelőző játékok
a) Mesemondás
Lehet előre megadott szavak, vagy látott eseménykép alapján. Mondatokat, történetet kell szőnie a gyermeknek. Fejlesztjük ezáltal a grammatizmust, beszédkészséget.
b) Történet, mese, élmény visszaadása
A gyermeknek egy mesének, látott filmnek átélt élménynek a lényegét kell visszamondania. Ez a játék nemcsak a beszédmegértést, lényegmegragadást fejleszti, hanem a logikus emlékezetet, az események időrendi megragadását is fejleszti.
c) Szótalálás
Csak szótagokat adunk meg, s azokból ki tudja a legtöbb szót megalkotni. Fejleszti a szókincset, a szavakról egy aktív akusztikus emlékkép alakul ki, melynek szerepe majd az olvasásnál a szavak gyors felismerésében, beazonosításában rejlik majd.
Ezek a játékok többnyire bármikor, szinte eszköz nélkül játszhatók, a szülők is könnyen megértik és játszhatják gyermekeikkel.
Tanulmányomban arra vállalkoztam, hogy a különféle mérési eljárások összehasonlításával feltárjam azokat a részképességeket, melyek elengedhetetlenül fontosak lesznek az alapvető kulturtechnikák elsajátításához az iskola kezdésénél.
Úgy gondolom, hogy a leggyakrabban alkalmazott mérési eljárásokat sikerült oly módon összehasonlítani a pszichológiai elemzések segítségével, hogy letisztult formában jelenhettek meg az olvasó előtt a legfontosabb részképességek. E képességek fejlesztéséhez a teljesség igénye nélkül ötletekkel is éltem, melyeknek tárházát a fejlesztést végző pedagógus vélhetően pedagógiai céljának megfelelően gazdagítja fogja.
